برچسب: هوش فرهنگی

پایان نامه بررسی رابطه بین هوش هیجانی ومهارتهای ارتباطی با عملکرد شغلی سرپرستان خط اول شرکت تولیدی لاستیک دنا

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

 دانشگاه آزاد اسلامی

واحد ارسنجان

گروه تحصیلات تکمیلی روانشناسی وعلوم تربیتی

گرایش : روانشناسی صنعتی وسازمانی

(M.A. پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

عنوان پایان نامه :

بررسی رابطه بین هوش هیجانی ومهارتهای ارتباطی با عملکرد شغلی سرپرستان خط اول شرکت تولیدی لاستیک دنا

استاد مشاور : جناب آقای دکتر سیروس سروقد

تابستان 92

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف از این پ‍ژوهش بررسی رابطه بین هوش هیجانی و مهارت های ارتباطی با عملکرد‌‌شغلی سرپرستان خط اول شرکت تولیدی لاستیک دنا به حجم 435 نفر می‌باشندکه نمونه آماری شامل 200 نفر است که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شد . طرح تحقیق از نوع همبستگی بود . ابزار اندازه گیری عبارت بود از پرسشنامه عملکرد شغلی پاترسون ،پرسشنامه هوش هیجانی بار_ان و پرسشنامه مهارت های ارتباطی کوئین دام . اطلاعات در دو سطح توصیفی و استنباطی مورد ارزیابی قرار گرفت. در سطح توصیفی میانگین و انحراف معیار متغیر های پژوهش و در سطح استنباطی از آزمون معنی‌داری ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون چند متغیره استفاده شد . تحلیل داده ها نشان داد که هوش هیجانی و مهارت های ارتباطی با عملکرد‌‌شغلی در سطح یک درصد ( p<0/01) رابطه‌مستقیم معنی‌دار دارند. از طرفی شدت رابطه هوش هیجانی با عملکرد‌‌شغلی از شدت رابطه مهارت های ارتباطی با عملکرد‌‌شغلی بیشتر است. همچنین در بین ابعاد هوش هیجانی ابعاد حل مساله، شادمانی، استقلال، خودشکوفایی، خودآگاهی هیجانی، روابط بین فردی، خوش بینی، احترام به خود، مسئولیت پذیری، وهمدلی باعملکرد شغلی رابطۀ مستقیم معناداری در سطح  یک درصد (p<0/01)   وجود داردکه بالاترین همبستگی را روابط بین فردی با عملکرد شغلی دارد. از طرفی در بین ابعاد مهارتهای ارتباطی تنها بینش نسبت به فرآیند ارتباط با عملکرد شغلی رابطۀ مستقیم معناداری در سطح  یک درصد (p<0/01) دارد.

کلید واژگان : هوش هیجانی ، مهارت های ارتباطی ، عملکرد شغلی .

فهرست

فصل اول : کلیات تحقیق……………………………. 1

1-1 مقدمه……………………………………….. 2

2-1 بیان مسئله…………………………………… 4

3-1 اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………… 6

4-1 اهداف پژوهش………………………………….. 8

1-4-1 هدف کلی……………………………………. 8

2-4-1 اهداف جزیی…………………………………. 8

5-1 فرضیه های پژوهش………………………………. 9

6-1 تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و متغیرها………. 10

1-6-1 مفهوم عملکرد شغلی…………………………… 10

2-6-1 تعریف عملیاتی عملکرد شغلی……………………. 12

3-6- 1 مفهوم هوش هیجانی…………………………… 12

4-6-1 تعریف عملیاتی هوش هیجانی…………………….. 16

5-6-1 مفهوم مهارتهای ارتباطی………………………. 16

6-6-1 تعریف عملیاتی مهارتهای ارتباطی……………….. 50

7-6-1 سرپرست خط اول………………………………. 20

8-6-1 شرکت تولیدی لاستیک دنا……………………….. 22

فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق…………………… 25

1-2 مبانی نظری………………………………….. 26

1-1-2 عملکرد شغلی………………………………… 26

2-1-2 نظریه های عملکرد شغلی……………………….. 31

3-1-2 هوش هیجانی…………………………………. 32

4-1-2 نظریه هوش هیجانی……………………………. 37

5-1-2 مهارت های ارتباطی…………………………… 47

6-1-2 نظریه مهارت های ارتباطی……………………… 64

2-2 پیشینه پژوهش………………………………… 70

1-2-2 پژوهش های داخل کشور…………………………. 70

2-2-2 پژوهش های خارج کشور…………………………. 72

فصل سوم : فرایند پژوهش…………………………… 75

1-3 روش پژوهش و گرد آوری اطلاعات…………………… 76

2-3 جامعه آماری…………………………………. 76

3-3 نمونه و روش نمونه گیری……………………….. 76

4-3 ابزار پژوهش…………………………………. .77

1-4-3 پرسشنامه عملکرد شغلی………………………… 77

2-4-3 پرسشنامه مهارتهای ارتباطی……………………. 78

3-4-3 پرسشنامه هوش هیجانی…………………………. 79

5-3 روشهای تجزیه و تحلیل داده ها………………….. .80

فصل چهارم : یافته های پژوهشی…………………….. .81

1-4 یافته های توصیفی ……………………………. .82

1-1-4 متغیرهای جمعیت شناختی……………………….. 82

2-1-4 متغیرهای مورد مطالعه……………………….. .83

2-4 یافته های استنباطی…………………………… .84

1-2-4 فرضیه اصلی…………………………………. 84

2-2-4 فرضیه جزیی1 ………………………………. .84

3-2-4 فرضیه جزیی 2 ……………………………… .85

4-2-4 فرضیه جزیی 3 ………………………………. 85

5-2-4 فرضیه جزیی 4……………………………….. 86

6-2-4 فرضیه جزیی 5 ………………………………. 87

فصل پنچم : بحث و نتیجه گیری……………………… .89

1-5 بحث و نتیجه گیری…………………………….. .90

2-5 پیشنهادات…………………………………… 95

1-2-5 پیشنهادهای پژوهشی…………………………… 95

2-2-5 پیشنهادات کاربردی…………………………… 95

3-5 محدودیتهای پژوهش…………………………….. 96

منابع………………………………………….. 97

فهرست جداول

1-4 میانگین وانحراف معیار متغیرهای تحقیق…………… 83

2-4 میانگین و انحراف معیار ابعاد هوش هیجانی………… 83

3-4 میانگین و انحراف معیار ابعاد مهارتهای ارتباطی…… 83

4-4 ماتریس همبستگی متغیرهای مورد مطالعه……………. 84

5-4 ماتریس همبستگی ابعاد  هوش هیجانی  و عملکرد شغلی…. 84

6-4 ماتریس همبستگی  ابعاد مهارتهای ارتباطی و عملکرد شغلی 85

7-4 نتایج تحلیل رگرسیون   عملکرد شغلی  از روی  هوش هیجانی ومهارتهای ارتباطی به شیوه  همزمان…………………………………. 86

8-4 نتایج تحلیل رگرسیون  عملکرد شغلی از روی  ابعاد هوش هیجانی گام اول   86

جدول 9-4- نتایج تحلیل رگرسیون  عملکرد شغلی  از روی  ابعاد مهارتهای ارتباطی به شیوه  همزمان…………………………………. 87

  1-1 مقدمه

سازمان های امروزی به راحتی کالا ها  و مواد اولیه مورد نیاز خود را از سایر سازمان ها و کشورهای دیگر تامین می کنند و تنها منبعی که به سهولت در شکل ایده آل آن قابل مبادله نیست نیروی انسانی است به طوری که میتوان گفت مهمترین سرمایه رقابتی یک کشور نیروی انسانی کارآمد وبا استاندارد است)  عباسی ، 1392  ) .

یکی از مواردی که در مورد نیروی انسانی هر سازمان با اهمیت بوده و مدیران سعی در ارزیابی و بهبود آن دارند عملکرد شغلی افراد است . لذا در سالهای اخیر نسبت به بررسی عوامل تاثیر گذار بر این متغیر مهم ، تحقیقات مهمی صورت گرفته است .

عملکرد فرد در یک سازمان به نوع شخصیت او و نقش سازمانی که به عهده دارد و نیز به موفقیت و شرایط سازمانی بستگی دارد . این شرایط به عنوان محیط‚ فرهنگ ‚احساس ‚ مهارت های ارتباطی ‚ توانمند سازی ‚ عملکرد شغلی مورد مطالعه وتوجه قرار گرفته است . این سازه ها به کیفیت درونی سازمانی ( همان طور که از حاصل ادراکات کارکنان از جنبه های عینی ومحسوس سازمان است ) در پشتکار وتعهد و وجدان کاری فرد تاثیر مثبت داشته و از اهمیت خاصی برخوردارند .امروزه مدیران در سازمان ها با بسیاری مسائل مربوط به نیروی انسانی و بهره وری و عملکرد رو به رو هستند که همه آنها را نمی توان با ساز و کارهای فنی و توسعه تکنولوژی حل و فصل کرد. حل و فصل بسیاری از مسائل پیش روی سازمان ها احتیاج به توجه بیشتر به احساسات و عواطف و هیجانات نیروی انسانی و همچنین چگونگی توسعه گروههای کاری موثر دارد . هوش عاطفی مدعی است که می تواند برخی از مسائل و مشکلات زندگی بشر امروزی را حل و فصل نماید.طی چند دهه گذشته ، مفهوم هوش هیجانی [1] به صورت روز افزونی در پیشینه نظری و تحقیقاتی روان شناسی به عنوان سازه ای که با رفتار های متعدد انسان در محیطهای مختلف ارتباط دارد معرفی شده است . هوش هیجانی میتواند کاربرد های زیادی در وظایف مدیران سازمان داشته باشد. هوش هیجانی به یکی از مفاهیم جدید در مدیریت تبدیل شده است و به نظر می رسد بخش گم شده ای است که مدیریت متوسط را به مدیریت با عملکرد عالی تبدیل می کند ( اکبری ، آریش ،‌1391 ، ص 1 ) .

از طرفی ، سازمان ها و وزارتخانه ها و مؤسسات دولتی و خصوصی معمولاً از طریق برقراری ارتباطات سازمانی به اهداف خود می رسند که به مفهوم ساده تر می توان گفت: ارتباط عامل اصلی حرکت یک سازمان بسوی هدف خود بوده و هیچ سازمانی بدون داشتن ارتباط، نمی تواند به فعالیت های خود ادامه دهد. توانایی برقراری ارتباط صحیح از مهمترین ویژگی های افراد شاغل در یک سازمان به حساب می آید ( سیه بازی ، 1382 ، ص 17 ) .

لذا در این پژوهش سعی براین است تا با بررسی این متغیرهای مهم نقش آنان بر عملکرد شغلی رامورد ارزیابی قرار دهیم .

2-1 بیان مسئله

مهمترین سرمایه سازمان ها و عامل تحقق اهداف و برنامه های هر سازمان افرادی هستند که در آن کار می_ کنند. صاحبنظران معتقدند که بدون نیروی انسانی ماهر، توانمند، متعهد و خشنود، تحقق اهداف سازمانی غیر ممکن است. با وجود اینکه پیشرفت فناوری های ارتباطی، سازمان ها را به سمت مجازی بودن (با مشخصه عدم تمرکز نیروی انسانی از نظر جغرافیایی و متغیر بودن تعداد کارکنان) سوق می دهد اما در هر حال تحقق اهداف اقتصادی، تجاری، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی- چه در سطح کلان و ملی و چه در سطح بنگاه های خرد- مستلزم وجود افرادی است که در قالب سازمان، اداره، شرکت، مؤسسه و حتی خانواده فعالیت می کنند (فراهانی ، 1384 ، ص 87) .

مطالعات گسترده از متون تحقیقی رفتار سازمانی نشان داده است که توانمندسازی کارکنان (مانند استفاده آنان از نوآوری) سطح  ادراکات و رفتارهای کارکنان را بیشتر کرده (Spreitzer ، 2008‚  ص  115 ) .

از دیدگاه اجتماعی جالبترین نکته برای سازمان ها این است که کارکنانی داشته باشند که کارهایشان را به خوبی انجام دهند . عملکرد خوب ، بهره وری سازمان را بالا می برد که در نهایت به افزایش اقتصاد ملی منجر می شود  (اسپکتور، 1384، ص 187) .

عملکرد شغلی متغیر اصلی رشته روانشناسی صنعتی و سازمانی است. بسیاری از بررسی ها و تحقیقات روانشناسان صنعتی و سازمانی مربوط به شناسایی، ارزیابی، یا ارتقای عملکرد شغلی بوده اند. هر سازمان برای دستیابی به اهداف خود نیاز دارد که کارکنانش مشاغل خود را در سطح قابل قبولی از بهره وری انجام دهند (کهن ، 1388 ) .

از آنجا که عملکرد فرد در یک سازمان به نوع شخصیت او و نقش سازمانی که به عهده دارد و نیز به موفقیت و شرایط سازمانی بستگی دارد . که ممکن است یکی از این شرایط سازمانی داشتن مهارت های ارتباطی است .

چراکه یکی از متغیرهای مورد تأکید در عملکرد سازمانی ، مهارت های ارتباطی است( میر جعفری و همکاران، 1389 ، ص 4) . ارتباط را سنگ پایه اولیه تمدن بشری دانسته اند. هر چند توانایی ارتباط منحصر به نوع بشر نیست، اما انسان ذاتاً در پی برقراری ارتباط با دیگران است. بنا به نظر هارجی و دیکسون[2] (2004) حدود هفتاد درصد از زمان بیداری بزرگسالان با ارتباط با دیگران سپری می شود .

مهارت ارتباطی نیز از نظر هارجی و دیکسون (2004) توانایی لازم برای انجام رفتاری می باشد که باعث رسیدن به اهداف یک تکلیف می گردد و در واقع، فرد را قادر می سازد تا به صورتی شایسته رفتار کند. دیکسون (1993) بر آن است که داشتن ارتباط ماهرانه بستگی به استفاده صحیح و تسهیل کننده از شیوه های برقراری ارتباط مناسب و کارآمد با دیگران دارد. با توجه به نقش ارتباط در زندگی انسان، برخورداری از مهارت های ارتباطی جهت توفیق در اکثر حوزه های زندگی، بنا به گفته هارجی و دیکسون (2004) از طریق توانایی ارتباط قابل پیش بینی است.

هوش هیجانی نیز که آخرین و جدیدترین تحول در زمینۀ فهم ارتباط میان تعقل و هیجان محسوب می شود، عبارت است از توا نایی درک ، ارزیابی و بیان صحیح هیجانها ، توانایی دستیابی و تولید احساسات برای تسهیل فعالیتهای شناختی، توانایی درک مفاهیم مربوط به هیجانها و کاربرد زبان مربوط به هیجانها و توانایی کنترل و تنظیم هیجانهای خود و دیگران برای رسیدن به رشد و حالت بهینۀ ارتباط اجتماعی)فرجیان ، 1384، ص 58). به عبارتی رهبری هوشمند هیجانی عامل کلیدی در ایجاد فضای کاری شناخته می شود که می تواند زمینه رشد و پرورش کارکنان را فراهم کرده و آنها را تشویق کند تا بهترین عملکرد را داشته باشند . ایجاد انگیزه و اشتیاق در کارکنان در نهایت می تواند منجر به بهبود عملکرد سازمان شود ( آقایار ، شریفی در آمدی ،1386 ، ص 278 ) .

هوش هیجانی (که ضریب آن با EQ نشان داده می شود) شامل شناخت و کنترل عواطف و هیجان‌های خود است. به عبارت دیگر، شخصی که هوش هیجانی بالایی دارد سه مؤلفهٔ هیجان‌ها را به طور موفقیت آمیزی با یکدیگر تلفیق می‌کند که این مولفه ها عبارتند از  : مؤلفهٔ شناختی، مؤلفهٔ فیزیولوژیکی و مؤلفهٔ رفتاری(صدیقی ، 1391) .

هوش هیجانی به یکی از مفاهیم جدید در مدیریت تبدیل شده است و به نظر می رسد بخش گم شده ای است که مدیریت متوسط را به مدیریت با عملکرد عالی تبدیل می کند  (117p ، 2007 ،Tony, Morrison  ) .

در حال حاضر تعاریف متعددی از هیجانی وجود دارد، ولی بین تعاریف ارائه شده همخوانی کامل وجود ندارد. چرا که این پدیده مفهومی چند بعدی است و نمی توان از آن تعریفی روشن و ساده ارائه کرد. برای نمونه گلمن هوش عاطفی را اینگونه تعریف می کند:

ظرفیت یا توانایی سازماندهی احساسات و یا عواطف خود و دیگران برای برانگیختن خود و استفاده از آنها در روابط با دیگران. ابعاد هوش عاطفی از نظر ایشان عبارت است از خودآگاهی، خود کنترلی، انگیزش، همدلی و مهارت های  اجتماعی  (دانیل گلمن ، 1385 ، ص 13) .

بسیاری از پژوهشگران معتقدند هیجان منبع اولیۀ انگیزش است و تجربه های هیجانی اطلاعات مهمی دربارۀ محیط و موقعیتها فراهم می کنند که این اطلاعات ،  قضاوتها ، تعمیم ها ، اولویتهاوفعالیتهای شخصی راشکل می دهد (منصوری نصرآبادی ،  1383،ص 143) .

3-1 اهمیت و ضرورت پژوهش

سازمانهای موجود در هر جامعه با استفاده از منابع محدودی که در اختیار دارند، به گونه ای به رفع نیازهای فردی و گروهی افراد جامعه می پردازند و از آنجا که منابع تولید همواره با یک ویژگی یعنی کمیابی مواجه هستند، اغلب اصلی ترین هدف سازمانها استفاده بهینه از عوامل تولید و رسیدن به اثربخشی است.این عوامل شامل زمین، سرمایه، نیروی انسانی، فناوری و مدیریت است.در این بین نیروی انسانی ارزشمندترین دارایی سازمانهای و از جایگاه حساسی برخوردار است . عملکرد انسان در درون سازمان انعکاسی از دانش، مهارت و ارزشهای او است . به همین منظور شناخت عوامل مؤثر بر عملکرد کارکنان یکی از اهداف بهسازی نیروی انسانی در مدیریت بخش های دولتی است که برای سنجش دانش، توانایی، انگیزش، رفتار شغلی و عملکردی کارکنان پایه ریزی می شود.  ( کامکار ، لندران اصفهانی ، راعی ، 1385 )

در تحقیقات گذشته دربیشتر موارد به طورکلی یا به کارکنان توجه می شود و یا به مدیران وکمتر محققی گروه سرپرستان خط اول را به عنوان نمونه ویا جامعه خود درنظر می گیرد . از آنجا که در شرکت تولیدی لاستیک دنا به آموزش کارکنان توجه زیادی می کنند و با توجه به مصاحبه هایی که به صورت تصادفی با برخی سرپرستان در شرکت تولیدی لاستیک دنا صورت گرفت ، ارزش و اهمیت آموزش مهارت ارتباطی و سنجش هوش هیجانی مورد توجه قرار گرفت ، لذا برآن شدیم تا به بررسی مفاهیم ذکر شده در موضوع تحقیق و نقش مهارت ارتباطی و هوش هیجانی بر عملکرد این گروه سازمانی بپردازیم .

از آنجایی که سرپرستان خط اول بیشتر به طور مستقیم با کارکنان سر و کاردارند باید بتوانند به راحتی با کارگران زیر دست خود رابطه برقرار کنند و همچنین با کنترل هیجان و احساسات خود  به کارایی بالا و بهبود عملکرد دست یابند . به طوریکه اگر سرپرستان خط اول بتوانند احساسات و هیجانات خودشان را کنترل کنند می توانند افراد دیگر را بهتر درک کنند و همچنین رفتار آرام و سنجیده تری را داشته باشند که این یک عامل مهم در موفقیت شغلی به حساب می آید .

بنابراین تلفیق دانش مدیریتی و تواناییهای هیجانی در مدیریت می تواند در سوق دادن افراد به سوی دستیابی به هدف کارساز و مفید باشد .

4-1 اهداف پژوهش

1-4-1 هدف کلی :

تبین ارتباط بین مولفه های هوش هیجانی و مهارت های ارتباطی با عملکرد شغلی در بین سرپرستان خط اول شرکت تولیدی لاستیک دنا .

2-4-1 اهداف جزیی :

تبین ارتباط بین مولفه های هوش هیجانی و عملکرد شغلی در بین سرپرستان خط اول شرکت تولیدی لاستیک دنا .

تبین ارتباط بین مولفه های مهارت های ارتباطی با عملکرد شغلی در بین سرپرستان خط اول شرکت تولیدی لاستیک دنا .

پیش بینی عملکرد شغلی از روی مولفه های هوش هیجانی در بین سرپرستان خط اول شرکت تولیدی لاستیک دنا .

پیش بینی  عملکرد شغلی تحت مولفه های مهارت ارتباطی در بین سرپرستان خط اول شرکت تولیدی لاستیک دنا.

پیش بینی عملکرد شغلی از روی متغیرهای هوش هیجانی و مهارت های ارتباطی .

 5-1 فرضیه های پژوهش

فرضیه اصلی :  هوش هیجانی و مهارت های ارتباطی پیش بینی کننده معنی دار عملکرد شغلی سرپرستان خط اول شرکت تولیدی لاستیک دنا است .

فرضیه های فرعی :

  • مولفه های هوش هیجانی پیش بینی کننده معنی دارعملکرد شغلی در بین سرپرستان خط اول شرکت تولیدی لاستیک دنا می باشد .
  • مولفه های مهارت ارتباطی پیش بینی کننده معنی داری برای عملکرد شغلی سرپرستان خط اول شرکت تولیدی لاستیک دنا است .

  6-1 تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها و متغیرها :

1-6-1 مفهوم عملکرد شغلی

به طور کلی از عملکرد شغلی تعاریف مختلفی ارائه شده، ولی آنچه که در تمام این تعاریف مشترک است، چگونگی انجام فعالیت و مسؤولیتهای محوله است . عده ای عملکرد نیروی انسانی را بهره وری کار اطلاق کرده اند، ولی باید توجه داشت که عملکرد مفهومی فراتر از داده و ستاده دارد . عملکرد عبارت است از مجموع رفتارهایی که افراد در ارتباط با شغل از خود نشان می دهند (مورهد و گریفین، 1374، ص 132) .

در زیر به تعدادی از تعاریفی که از عملکرد به دست آمده است اشاره می کنیم :

– عملکرد عبارتست مجموع رفتارهای در ارتباط با شغل که افراد از خود نشان می دهند (گریفین، مک کنلی ، 1375 ، ص 479)

–  عملکرد معیار پیش بینی شده یا معیار وابسته کلیدی در چارچوبی که ارائه می دهیم، می باشد که این چارچوب بعنوان وسیله ای برای قضاوت در مورد اثر بخشی افراد، گروه ها و سازمانها عمل می کند .

– عملکرد عبارتست از حاصل فعالیت های یک فرد از لحاظ اجرای وظایف محوله در مدت زمان معین .

– عملکرد حاصل یا نتیجه ی فرآیند و تحقق اهداف می باشد فرآیند بدین معنی است که انجام هر کاری در مراحلی باید انجام گیرد تا آن کار انجام بپذیرد و تحقق اهداف بدین معنی است که با رعایت مراحل کاری آن هدف تحقق پیدا کند .

– عملکرد رفتاری است در جهت رسیدن به اهداف سازمانی و اندازه گیری شده یا ارزش گذاری شده است (رضایی، 1391 ) .

عملکرد شغلی درجه ای از انجام وظایف محوله به فرد در شغل وی تعریف می شود . (ذاکر فرد و همکاران ،‌1390 ، ص 14) و همچنین عملکرد شغلی در واقع به مجموعه رفتارهایی که افراد درارتباط با شغی از خود بروز می دهند یا به عبارتی میزان محصول ، پیامد و یا بازده ای است که به موجب اشتغال فرد در شغل خود حاصل می شود( موذن و همکاران ، 1390 ، ص 16) .

در تعریف دیگری عملکرد عبارت است از به نتیجه رساندن وظایفی که از طرف سازمان بر عهده نیروی انسانی گذاشته شده است . در یک تعریف نسبتاً جامع، عملکرد عبارت است از کارآیی و اثر بخشی در وظایف محوله و بعضی داده های شخصی نظیر حادثه آفرینی، تأخیر در حضور بر سر کار، غیبت و کندی کار.در این تعریف کارآیی به معنای نسبت بازده به دست آمده به منابع به کار رفته استو اثر بخشی عبارت است از میزان دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده؛از سوی دیگر، عواملی همانند غیبت، کندی در کار، تأخیر و حادثه آفرینی، می توانند معیارهای مناسبی برای سنجش عملکرد باشند(رابینز، 1377، ص 360) .

عملکرد شغلی در سازمان ها فراوان مورد بررسی قرار گرفته است اما این مساله زمانی معنا پیدا می کند که درک کنیم، موفقیت و شکست یک سازمان به عملکرد کارکنان آن بستگی دارد . عملکرد شغلی درجه ای از انجام وظایف محوله به فرد در شغل وی تعریف می شود . همچنین زندگی در جوامع مبتنی بر دانش، چالشهای جدیدی را برای نیروی کار و همچنین سازمانها به ارمغان می آورد . به منظور بقا و رقابت ، توسعه مداوم و یادگیری ضروری است . در این بین مدیران و سرپرستان به عنوان ارکان مهم سازمان، نیاز زیادی به آموزش مهارت ها ی مدیریتی دارند. مدیران برای اثربخشی باید دیدگاه روشنی نسبت به مهارت های مورد نیاز مدیریت داشته باشند . به علاوه باید از مهارتها و توانایی های لازم برای مدیران سطوح مشابه خود و سایر سطوح سازمان مطلع باشند . اگر این آگاهی وجود نداشته باشد، آنان نخواهند توانست به طور موثر کارکرده و بازخورد دریافت نمایند و یا سایر فعالیت های مربوط به تغییرات کاری و آموزش و رشد فعالیت های شغلی خود را مهیا نمایند (ذاکر فرد ، همکاران ، 1390 ، صص 14 ، 15 ) .

اما نقطه مشترک تمام تعاریف در مورد عملکرد شغلی نحوه انجام وظایف و مسئولیت های محوله است . در واقع به مجموع رفتارهایی که در ارتباط با شغل ، افراد از خود نشان می دهند یا به عبارتی میزان محصول و بازدهی است که به موجب اشتغال فرد در شغلش ( اعم از خدماتی ، اموزشی و تولیدی ) حاصل می شود(حجازی ، شمس ، 1384 ، ص 33) .

[1] -Emotional intelligence

[2] Hargie & Dickson

تعداد صفحه :138

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه نقش هوش هیجانی پرستاران بر کنترل تعارض های شغلی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد نراق

دانشکده مدیریت ، گروه ارشد مدیریت

پایان‌نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد مدیریت دولتی

گرایش: مالی

 عنوان:

نقش هوش هیجانی پرستاران بر کنترل تعارض های شغلی (مطالعه ی موردی بیمارستان امام سجاد (ع) شهر یاسوج )

استاد مشاور:

دکتر عبدا… توکلی

تابستان 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

 

جکیده …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………1

فصل اول: کلیات

1-1 بیان مسئله 2

1-2 تشریح وبیان موضوع 4

1- 3 اهمیت وضرورت پژوهش : 4

1-4 فرضیه های تحقیق 6

1-5الگوی مفهومی تحقیق 6

1-6 اهداف تحقیق 7

1-7 روش شناسی تحقیق 7

1-7-1 نوع روش تحقیق ..7

1-7-2 روش کتابخانه ای ……………………………………………………………………………………………………………………7

1-8 قلمرو تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………7

1-8-1 قلمرو موضوعی……………………………………………………………………………………………………………………….9

1-8-2 قلمرو زمانی…………………………………………………………………………………………………………………………….9

1-8-3  قلمرو مکانی………………………………………………………………………………………………………………………….9

1-9 تعریف واژه ها و اصطلات تخصصی….. …..9

 

فصل دوم:ادبیات تحقیق

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………13

2-1هوش 14

2-2تعاریف هوش 15

2-3تاریخچه هوش 17

2-4تفاوت‌های فردی وگروهی توانایی های ذهنی و هوشی 18

2-4-1 تفاوتهای جنسی و هوش 18

2-4-2 پایگاه اجتماعی–اقتصادی 19

2-4-3 جمعیت خانواده وترتیب تولد 20

2-4-4 طبیعت وتربیت 21

2-4-5عوامل فرهنگی ومحیط آموزشی 22

2-4-5-1 محل سکونت 22

2-4 -5-2 وضعیت خانوادگی 22

2-4-5-3 مدرسه 22

2-4-5-4 اثر وراثت 23

2-4-5-5 عوامل زیستی 23

2-4-5-5-1هورمون ها 24

2-4-5-5-2 آب و هوا 24

2-4-5-5-3 تغذیه 24

2-4-6 وضعیت جغرافیایی و هوش 25

2-5اهمیت بررسی هوش 25

2-6 نظریه های مختلف درباره هوش 25

2-7 ننظریه روانسنجی……………………………………………………………………………………………………………………………27

2-8 نظریه رشدی………………………………………………………………………………………………………………………………….28

2-9 نظریه عصبی – زیستی…………………………………………………………………………………………………………………….31

2-10 نظریه شناختی و پردازش داده ها ………………………………………………………………………………………………….33

2-11 نظریه های عاملی ………………………………………………………………………………………………………………………..35

2-12نظریه توانایی های ذهنی اولیه ترستون ……………………………………………………………………………………………37

2-13 نظریه ساخت ذهنی گیلفورد ………………………………………………………………………………………………………..37

2-14 هوش سیال و متبلور کتل ……………………………………………………………………………………………………………39

2-15 نظریه هوش گاردنر …………………………………………………………………………………………………………………….39

2-16 هیجان ………………………………………………………………………………………………………………………………………41

2-17 تاریخچه هیجان…………………………………………………………………………………………………………………………..42

2-18 تعریف هیجان ……………………………………………………………………………………………………………………………43

2-19 اجزای ………………………………………………………………………………………………………………………………………..45

2-20 دیدگاههای مربوط به هیجان ………………………………………………………………………………………………………….45

2-20-1 دیدگاه زیستی …………………………………………………………………………………………………………………………46

2-20-2 دیدگاه شناختی ……………………………………………………………………………………………………………………….46

2-21 مفهوم هیجان……………………………………………………………………………………………………………………………….47

2-22 مولفه های هیجان ………………………………………………………………………………………………………………………..47

2-23 ویژگی های هیجان ………………………………………………………………………………………………………………………47

2-24طبقه بندی هیجان …………………………………………………………………………………………………………………………48

2-25 فواید هیجان ……………………………………………………………………………………………………………………………….50

2-26 زیان های هیجان ………………………………………………………………………………………………………………………….51

2-27 چگونگی شکل گیری هیجان………………………………………………………………………………………………………….52

2-28 هوش هیجانی………………………………………………………………………………………………………………………………52

2-29 تعریف هوش هیجانی …………………………………………………………………………………………………………………..54

2-30 تاریخچه ……………………………………………………………………………………………………………………………………..56

2-31 پایه های بیولوژیکی عواطف و هوش هیجانی ………………………………………………………………………………….58

2-32 هوش هیجانی و مولفه های آن…………………………………………………………………………………………………….. 60

2-33 مقایسه هوش هیجانی و هوش شناختی…………………………………………………………………………………………..68

2-34 دیدگاه های مختلف پیرامون هوش هیجانی……………………………………………………………………………………..69

2-35 توجه معاصر به هوش هیجانی……………………………………………………………………………………………………….82

2-36 اهمیت و فایده هوش هیجانی………………………………………………………………………………………………………..85

2-37 هوش هیجانی در اسلام……………………………………………………………………………………………………………..86

2-38 هوش هیجانی در محل کار ………………………………………………………………………………………………………….91

2-39 حیطه های کاربرد هوش هیجانی……………………………………………………………………………………………………95

2-40 هوش هیجانی و ارتباطات ………………………………………………………………………………………………………95

2-41 هوش هیجانی و خانواده……………………………………………………………………………………………………………..96

2-42 هوش هیجانی و سلامت …………………………………………………………………………………………………………97

2-43 هوش هیجانی و آموزش …………………………………………………………………………………………………………..99

2-44 هوش هیجانی ، موفقیت شغلی………………………………………………………………………………………………….100

2-45 آموزش و یادگیری هوش هیجانی …………………………………………………………………………………………….102

2-46خلاصه بحث هوش هیجانی …………………………………………………………………………………………………..103

2-47 تحقیقات انجام شده در باره هوش هیجانی در ایران…………………………………………………………………….104

2-48تحقیقات انجام شده درباره هوش هیجانی درخارج از کشور………………………………………………………….107

2-49 تعارض ……………………………………………………………………………………………………………………………………108

2-50 تعریف تعارض…………………………………………………………………………………………………………………………..109

2-51 سیر تکاملی اندیشه تعارض……………………………………………………………………………………………………….112

2-52 دیدگاه سنتی ……………………………………………………………………………………………………………………………112

2-53 دیدگاه نهضت روابط انسانی………………………………………………………………………………………………………113

2-54 دیدگاه تعامل گرایان ………………………………………………………………………………………………………………..114

2-55 انواع تعارض…………………………………………………………………………………………………………………………….115

2-56 فرایند تعارض …………………………………………………………………………………………………………………………..117

2-57 انواع تعارض ……………………………………………………………………………………………………………………………122

2-58 تعارض درون فردی ………………………………………………………………………………………………………………….125

2-59 عدم تجانس شناختی…………………………………………………………………………………………………………………..126

2-60 تعارض میان فردی………………………………………………………………………………………………………………….126

2-61 تعارض در نقش………………………………………………………………………………………………………………………127

2-62 چگونگی برخورد با تعارض های شخصیتی …………………………………………………………………………………131

2-63 تعارض درون گروهی…………………………………………………………………………………………………………………132

2-64 تعارض میان گروهی………………………………………………………………………………………………………………..133

2-65 چگونگی ایجاد نگرش مثبت در سازمان …………………………………………………………………………………..134

2-66 تعارض میان سازمانی……………………………………………………………………………………………………………….135

2-67 تعارض میان فرهنگی………………………………………………………………………………………………………………135

2-68 تعارض در سطح سازمان ……………………………………………………………………………………………………….139

2-69 علل ایجاد تعارض در سازمان………………………………………………………………………………………………..139

2-70 پیشینه تحقیقات و مطالعات انجام شده………………………………………………………………………………………142

 

فصل سوم:مواد و روشها

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………….146

3-1- موادوروش‌ها 146

3-2- جامعه آماری 147

3-3- نمونه آماری 147

3-4- ابزار گردآوری اطلاعات 147

3-5-اعتبار پرسشنامه 148

3-6- معیارهای ورود وخروج از مطالعه ….149

3-7 -روش تجزیه و تحلیل آماری ……………………149

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 -اطلاعات توصیفی ……………………………………………………………………………………………………………151

4-2- نتایج توصیفی………………………………………………………………………………………………………………….156

4-3 – نتایج تحلیلی پژوهش……………………………………………………………………………………………………….157

4-3-1- نتایج تحلیلی پژوهش …………………………………………………………………………………………………..157

4-3-1-1- بررسی پیش فرض های  رگرسیون ……………………………………………………………………………..157

4-3-1-2-بررس پیش فرض نرمال بودن مقادیر باقی ما………………………………………………………………….157

4-3-1-3-بررسی پیش فرض خطی بودن نمودار پراکنش داده ها…………………………………………………….159

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادها

5-1- بحث ونتیجه‌گیری 161

5-2- پیشنهادها: 164

 

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………………………178

پیوست …………………………………………………………………………………………………………………………………………193

  چکیده

هدف از انجام این پژوهش بررسی نقش هوش هیجانی پرستاران بر کنترل تعارض های شغلی بوده است . به همین منظور پنج فرضه اساسی مورد بررسی قرار گرفت .بین هوش هیجانی پرستاران و کنترل تعارض های شغلی رابطه معناداری وجود دارد.بین خود آگاهی( اگاهی از هیجان های خود) و کنترل تعارض های شغلی  رابطه ی معناداری وجود دارد . بین خود مدیریتی و کنترل تعارض های شغلی رابطه ی معناداری وجود دارد . بین آگاهی اجتماعی و کنترل تعارض های شغلی رابطه ی معناداری وجود دارد. بین مدیریت روابط و کنترل تعارض های شغلی رابطه معناداری وجود دارد .جامعه آماری تحقیق شامل کلیه پرستاران مرد و زن شاغل در بیمارستان امام سجاد ( ع ) شهر یاسوج است .که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای تعداد 100 نفر (36نفر مرد و 64زن) به عنوان گروه نمونه در نظر گرفته شد . داده های مورد نیاز به کمک ابزار پرسشنامه گردآوری شده است . برای سنجش هوش هیجانی از پرسشنامه گلدسون انوکا و آگوستین استفاده گردیده و همچنین از پرسشنامه ارائه شده توسط پوتنام و ویلسون برای بررسی وضعیت تعارض استفاده گردید. ویژگی های جمعیت شناختی نیز با استفاده فرم اطلاعات فردی گردآوری شد .  برای تجزیه و تحلیل آماری علاوه بر شاخص های آمار توصیفی ، جداول و نمودارهای فراوانی از آزمون معناداری رگرسیون چندگانه ( گام به گام ) و همبستگی استفاده شد . نتایج نشان داد:بین هوش هیجانی پرستاران و کنترل تعارض های شغلی رابطه معناداری وجود دارد.هوش هیجانی می تواند حدود 5 درصد از واریانس کنترل تعارض های شغلی را بطور معنی داری پیش بینی نماید.ضمناً  رابطه معناداری تک تک مولفه های هوش هیجانی با کنترل تعارض های شغلی مورد بررسی قرار کرفت که نشان می دهد :

بین خودآگاهی و کنترل تعارض شغلی رابطه معنی داری وجود ندارد ،یعنی آگاهی از هیجان های خود تاثیری بر کنترل تعارض های شغلی ندارد ضمنا خود مدیریتی می تواند حدود7/5 درصد از واریانس کنترل تعارض های شغلی را بطور معنی داری پیش بینی نماید و باعث کاهش تعارض های شغلی گردد .بین آگاهی اجتماعی و کنترل تعارض شغلی رابطه معنی داری وجود ندارد ،بنابراین آگاهی از هیجان های دیگران نمی تواند باعث کاهش تعارض های شغلی کردد . مشخص شد که مدیریت روابط با کنترل تعارض های شغلی رابطه ی معناداری دارد .

کلید واژه ها : هوش هیجانی ، تعارض ، پرستار

 1-1 بیان مسئله

به موازات حرکت به سوی جهانی شدن بروز تعارض در تعاملات روزمره زیادتر می شود(کوشال و کانتز،2006) . از سوی دیگر به علت نیازها ، باورها، انتظارات و ادراکات متفاوت افراد ، عدم برابری و بی عدالتی و نیز تفاوت های روانشناختی و جامعه شناختی مردم بروز تعارض در سازمان طبیعی و اجتناب ناپذیر و نتایج آن پیش بینی ناپذیر است (ویلمان و هاکر،2003). تفاوت های ادراکی ، شخصیتی، اعتقادی، سیاسی و مانند آن از یک طرف و استنباط های مختلف در مورد هدف های فردی ، سازمانی و جامعه از سوی دیگر تعارضات گوناگونی را در محیط های دسته جمعی ایجاد می کند (وتن دیوید،1380) . یکی از محیط های پیچیده و پر تعارض ، نظام سلامت بیمارستانها هستند .امروزه اداره امور بیمارستان ها یکی از چالش های اساسی نظام بهداشت و درمان است. یکی از عوامل اصلی و مهم این نظام که با چالش ها و تعارض های فراوانی مواجه اند پرستاران هستند.پرستاری جزئ مهم مراقبت درمانی است و پرستاران نقش حیاتی در نظام مراقبت درمانی یک کشور ایفا می کنند.(تاج اودین ، 2004 ) پرستاران در محیطی از تعارض که حل کردن آنها بسیار مشکل به نظر می آید کار می کنند. پژوهش های بسیاری نشان دهنده ی وجود تعارضات شغلی و تحلیل جسمی و روانی زیاد در پرستاران می باشد،که منجر به فرار از شغل ، برخورد میان کارکنان و جابه جایی شدید، ناتوانی در انجام وظایف ، آسیب پذیری در ارتباطات حرفه ای ،کاهش کیفیت مراقبت ارائه شده و نهایتا نارضایتی و ترک حرفه می باشد(خاقان زاده ، 2005). از اهم این تعارض ها می توان به : شیفت های کاری نامناسب، برخورد با اقشار مختلف با فرهنگ های متفاوت، موارد شغلی استرس زا، برخورد همکاران، اردرهای(دستورات) طولانی و بد موقع پزشکان ، دیرآمدن پژشک برای راند کردن ،در برخی از موارد تعارضات ناشی برخورد پرستاران با همراهان بیمار( که شاهد مواردی از این قبیل در بیمارستان امام سجاد (ع) شهر یاسوج بودیم که متاسفانه منجر به حوادث ناگواری شدند) و مواردی از این قبیل را نام برد. همکاری و همدلی پرستاران یکی از مهم ترین عوامل موفقیت بیمارستان ها به شمار می آید،این امر مستلزم پرستارانی است که انطباق پذیر بوده و با تغییرها سازگار شوند و از آنجا که انسان ها در برخورد با موقعیت های مختلف زندگی روزمره به شیوه هایی گوناگون عمل می کنند، دانشمندان نوع خاصی از توانایی بشر برای حل مسائل و غلبه بر مشکلات را مورد توجه قرار می دهند،که این نوع تواتایی را هوش هیجانی نامیده اند. که تا حد زیادی بر روابط و تعاملات درون تاثیر گذار است. هوش هیجانی مجموعه ای از قابلیت هاست که به وسیله آن شخص می تواند بر احساسات و عواطف و حالات هیجانی خود و دیگران مدیریت نموده تا موثرترین شیوه برقراری ارتباط با دیگران را جهت تحقق اهداف سازمان داشته باشد. با نگاهی به نیروی انسانی شاغل در بیمارستان امام سجاد(ع) شهر یاسوج ،رسالت ها و اهداف این بیمارستان ،مشخص است که برای موفقیت خود در عرصه ی کار و  زندگی ناگزیر به برخورداری از مهارت های بین فردی ،اجتماعی و هوش هیجانی (عاطفی) و بهره گیری از آنها بوده به نحوی که این ضرورت برای پرستاران که با تعارض های فراوانی روبه رو است بارزتر و آشکارتر می باشد.پرستاران بیمارستان امام سجاد یاسوج(ع)که از یک سو حجم گسترده ای از فعالیت ها و اقدامات را جریان می بخشد و از سوی دیگر در ارتباطی گسترده با مردم ،با ویژگی ها و انتظارات متفاوت و متنوعی سر و کار دارند به همین خاطر ضرورت دارد پرستاران به طور موثری با احساسات و عواطف دیگران  رویارو شوند و با شناخت دقیق تر و وسیع تر نیازها و احساسات افراد ،آنان را قانع و راضی نمایند. پرستاران آگاه و برتر کنونی با برخورداری از فنون ارتباطی لازم و با شناخت پدیده ای تحت عنوان هوش هیجانی و اضافه نمودن آن بر وظایف قبلی خود موفق تر بوده اند. با توجه به تاثیر انکارناپذیر هوش هیجانی بر کنترل تعارضات شغلی و اینکه در ایران در این زمینه تحقیقات ناچیزی صورت پذیرفته و در بیمارستان امام سجاد (ع) یاسوج علی رغم نیاز انکارناپذیر آن تا کنون تحقیقی صورت نپذیرفه است .این پژوهش از زاویه ای دیگر به بررسی مقوله هوش هیجانی تعارض پرداخته است و در این راستا ، وجود و عدم وجود و همچنین نوع و میزان رابطه بین هوش هیجانی و مولفه هایش (خود آگاهی ، خود مدیریتی ، آگاهی اجتماعی ، مدیریت روابط ) با کنترل تعارض های شغلی در بین پرستاران بیمارستان امام سجاد ( ع ) شهر یاسوج بررسی خواهد گردید .

 

1-2 تشریح و بیان موضوع

تعارض به علل گوناگون بین افراد و گروهها ظاهر می شود . تفاوتهای ادراکی ، شخصیتی ، اعتقادی ، سیاسی و مانند آن از یک طرف و استنباطهای مختلف در مورد هدفهای فرد ف سازمان و جامعه از سوی دیگر ، تعارضات گوناگونی را در محیطهای کار دسته جمعی ایجاد می کند . بدیهی است در دنیای پیچیده کنونی ، سازمانهایی در رقابت با سایرین موفق ترند که بتوانند از فرصتهای پیش رو ، به بهترین نحو استفاده کنند . از همین رو توانایی هدایت و کنترل پدیده تعارض در سازمانها از مهم ترین مهارتهای مدیران است . که مدیران اکه مدیران امروز نیازمند آن هستند . با توجه به گسترش روزافزون تعاملات و ارتباطات جهانی ، گسترش جوامع انسانی ، کشف و شناسایی بیماریهای جدید ، مراقبت و درمان بیماران بویژه بیماران خاص در یک محیط سازمان دهی شده که دارای امکانات چه از نظر انسانی و چه از نظر تجهیزات ضروری به نظر می رسد . امروزه بیمارستان از مهم ترین مراکزی است که به طور مستفیم به این امر پرداخته است . در واقع بیمارستان مرکز ثقل نظام بهداشتی و درمان هر کشور است . یکی از مهم ترین اجزاء بیمارستان و نظام بهداشتی و درمانی پرستاران هستند که وظیفه اصلی مراقبت و پرستاری بر عهده آنان است .همچنین نظریه هوش هیجانی که به چگونگی سازگاری و موفقیت افراد در موقعتهای زندگی اشاره دارد ، حوزه وسیعی از توانایی های مرتبط با شناخت و به کارگیری هیجانات را توجیه می کند و اظهار می دارد که هوش هیجانی( EQ  ) در عملکرد روزانه اغلب مهم تر از هوش عمومی ( IQ  ) است . این نوع هوش که به هوش هیجانی معروف است بر اساس نظریات روانشناسانی همچون گاردنر ، با – اون ، سالووی ، مایر و گلمن شکل گرفته است .

1- 3 اهمیت و ضرورت پژوهش :

به دلایل مختلف بین افراد و گروه ها تعارض پیش می آید.تفاوت های ادراکی ، شخصیتی ، اعتقادی ، سیاسی و مانند آنها از یک طرف و استنباط های مختلف درباره ی هدف های فرد ، سازمان و جامعه از سوی دیگر ، در محیط های کار دسته جمعی تعارضات گوناگونی ایجاد می کند . مدیریت اصولی تعارض ، تضاد های سازمانی را در راستای اهداف سازمانی قرار می دهد و با به کار گیری شیوه های مناسب از جنبه های غیر کارای آن می کاهد . مدیران آشنا با این زمینه می توانند ماهیت ، ویژگی ها و موقعیت تعارض های مختلف را شناسایی کنند ، شرایط و علل بروز یا تشدید آنها را تشخیص دهند  و کنترل کنند ، تعارض را پیش بینی نمایند و از بروز تعارض های زیان آور جلوگیری کنند ، شیوه ی مناسب برای حل و کنترل تعارض را برگزینند ، اختلاف نظر ها در را مسیر سازنده و خلاق سوق دهند و با درک و آگاهی لازم و با نگرش مناسب و عملکرد آگاهانه خود ، بازدهی و بهره وری سازمان را افزایش دهند . حتی برخی معتقدند که دانش اینکه چگونه تعارضات خود را مدیریت کنید به اندازه ی اینکه بدانید چگونه بخوانید ، بنویسید و صحبت کنید مهم است (موسسه آلند آیلند پیس ، 2002 ) . مدیریت تعارض فرایند برنامه ریزی است برای پرهیز از تعارض در جایی که امکان بروز آن وجود دارد و سازماندهی آن برای حل تعارض ،جایی که رخ می دهد (اسلوکام ، 2002 ) .

همچنین نظریه هوش هیجانی که به چگونگی سازگاری و موفقیت افراد در موقعیت های زندگی اشاره دارد حوزه وسیعی از توانایی های مرتبط با شناخت و به کارگیری هیجانات را توجیه می کند و اظهار می دارد که هوش هیجانی در عملکرد روزانه اغلب مهم تر از هوش عمومی است .

این نوع هوش موسوم به هوش هیجانی ، بر اساس نظریات روانشناسی همچون گاردنر ، بار_ اون ،سالوی ،مایر و گلمن شکل گرفته است .

با افزایش ارتباطات جهانی ، شکل گیری جوامع اطلاتی و تداوم فرایند جهانی شدن ، اطلاعات و اطلاع رسانی جایگاه ویژه ای پیدا می کند . کتابخانه ها و مراکز اطلاعاتی نخستین نهادها و مراکزی هستند که به طور مستقیم به گردآوری ، سازماندهی و اشاعه ی اطلاعات در اشکال مختلف پرداخته و خود را با تغییرات زمان سازگار نموده اند .

لذا با توجه به اهمیت موضوع مدیریت تعارض و همچنین هوش هیجانی در ارتقا و بهبود تعاملات و ایفای نقش پرستاران بیمارستان امام سجاد (ع) شهر یاسوج ضرورت این پژوهش آشکار می گردد .

1-4 فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی :

بین هوش هیجانی پرستاران و کنترل تعارض های شغلی رابطه معناداری وجود دارد.

 فرضیه های فرعی :

 1 : بین خود آگاهی( اگاهی از هیجان های خود) و کنترل تعارض های شغلی  رابطه ی معناداری وجود دارد .

2 : بین خود مدیریتی و کنترل تعارض های شغلی رابطه ی معناداری وجود دارد .

3 : بین آگاهیاجتماعی و کنترل تعارض های شغلی رابطه ی معناداری وجود دارد.

4 : بین مدیریت روابط و کنترل تعارض های شغلی رابطه معناداری وجود دارد .

 1-6 اهداف تحقیق

1-هدف کلی این تحقیق شناخت  نقش هوش هیجانی پرستاران بر کنترل تعارض های شغلی

2-شناخت نقش  خودآگاهی در کاهش تعارض های شغلی .

3 شناخت نقش خود مدیریتی در کاهش  تعارض های شغلی.

4 شناخت نقش آگاهی های اجتماعی در کاهش تعارض های شغلی.

5 – نقش شناخت مدیریت روابط در کاهش تعارض های شغلی.

 1-9تعریف واژه هاواصطلاحات تخصصی تحقیق

هوش هیجانی:

هوش هیجانی را توانایی بازشناسی و اداره هیجان ها در ارتباط اجتماعی دانسته که توسط آن فرد قادر خواهد بود مسائل خویش را حل کند.همچنین در مدیریت هیجان های خود ودیگران تاکید می شود (قهرمانی،1382 ) مایر وسالووی با طرح مفهوم هوش هیجانی طی سالهای(1990-1993)که بر پایه نظریه گاردنر درباره استعدادهای فردی شکل گرفته بود، هوش هیجانی را نوعی از هوش اجتماعی و شامل چهار مولفه اساسی  دانستند که به ترتیب زیر از پایین ترین تا عالی ترین سطح مرتب شده اند: دریافت و ابزار هیجان ها ، جذب هیجان ها در تفکریا همان تسهیل هیجانی تفکر، فهم هیجان ها ، و  تنظیم مدبرانه هیجان ها (زراعان و همکاران، 1386). گلمن (2000) هوش هیجانی را واجد پنچ حوزه اصلی برشمرد : 1-آگاهی از هیجان های خود 2- مدیریت هیجان ها 3- خودانگیزی 4- شناسایی هیجان ها در دیگران 5- اداره روابط . هوش هیجانی در یک مدل دیگر توسط بارآن (1997) به صورت مجموعه ای توانایی ها، کفایت ها و مهارت های غیر شناختی تعریف شده که توانایی های فرد برای کسب موفقیت در مقابله با فشارهای محیطی را تحت تاثیر قرار می دهند(پارسا،  1378) . در تحقیق حاضر، هوش هیجانی عبارت است از توانایی آگاهی، تشخیص و تفکیک احساسات خود و دیگران و استفاده از دانش هیجانی در جهت هدایت تفکر خود ارتباط میان فردی.

تعارض:

تعارض و تضاد نزاع، مشاجره یا تقابل نیروهای موجود بین نیازهای اولیه و نیازهای معنوی ، مذهبی و اخلاقی و از طرفی ناسازگاری طرز فکر و تصورات بین دونفر یا بیشتر را توضیح می دهد(بیگ زاد و شفائی، 1387) .تعارض از نظر مارچ و سایمون به عنوان شکست و ناکامی در مکانیزم های استاندارد تصمیم گیری دانسته شده ، به طوری که به واسطه ی آن فرد یا گروه به هنگام انتخاب یک راه حل عملی جهت اقدام دچار اشکال می شود .  تعارض از نظر والتون و مک کرسی نیز تعامل عمدی و آگاهانه دو یا چند واحد پیچیده اجتماعی که برای تعریف یا بازشناسی شرایط وابستگی و به هم مرتبط بودن خود در تلاش و تکاپو هستند، تعریف شده است (فانی وعرب کلمری، 1384). همچنین تعارض فراگردی است که شخص در آن به طور عمدی تلاش می کند تا مانع موفقیت فرد دیگر شود (کاظم پور ، 1384 ). همچنین تعارض فرایندی است که در آن فردی در می یابد که شخص دیگری به طور منفی روی آن چیزی که او تعقیب می کند تاثیر گذاشته است (رضائیان، 1380) . تعارض در تحقیق حاضر نزاع ، مشاجره یا تقابل نیروهای موجود بین نیازهای اولیه و نیازهای مهنوی ،مذهبی و اخلاقی ، و از طرفی ناسازگاری طرز فکر و تصورات بین دونفر یابیشتر را توضیح میدهد.

تعارض :

مدیریت تعارض شیوه ای است که تعارض های سازمانی را در خدمت به اهداف سازمان قرار می دهد، از جنبه غیر کاربردی آن می کاهد و به جنبه های کارکردی آن می افزاید(جونزو دیگران،2000 ) . مدیریت تعارض عمل شناسایی و اداره تعارض با یک شیوه معقول، عادلانه و کاراست و به تعبییری دیگر مدیریت تعارض عبارت از شناخت و بررسی تضادها در یک موقعیت معقول و قابل پیش بینی، به صورت منصفانه و به روش موثر است. مدیریت تعارض عبارت از فرایند برنامه ریزی برای پرهیز از تعارض در جایی که ممکن است و سازماندهی آن برای حل تعارض در جایی که رخ می دهد، می باشد(وکیل،  1386)نکته مهم در اینجا این است که چند تعارض امری اجتناب ناپذیر است و به دلیل متفاوت بودن اهداف، ارزش عقاید وجود می آید، ولی می توان آن را هدایت و به حدقل رساند و حل کرد(ارفورت،  2002 ). پوتنام و ویلسون، (1987) پنچ شیوه برای مدیریت تعارض را مورد شناسایی قرار داده اند. آنها در تحقیق میدانی خود این پنچ شیوه را در درون سه استراتژی به شرح زیر قرار داده اند:

الف)استراتژی عدم مقابله که شامل شیوه های اجتناب و تطبیق(سازش)می شود.

ب)استراتژی راه حل گرایی که شامل شیوه های همکاری و مصالحه می باشد.

ج)استراتژی کنترل: این استراژی با شیوه رقابتی یکسان است(مقیمی،1386)

منظور از مدیریت تعارض در تحقیق حاضر،شیوه ای است که تعارض های سازمانی را در خدمت اهداف سازمان قرار میدهد و از جنبه غیرکارکردی آن می کاهد و به جنبه های کارکردی  آن می افزاید. به عبارت دیگر مدیریت تعارض عمل شناسایی و اداره تعارض با یک شیوه معقول،عادلانه و کاراست که از طریق سه استراتژی عدم مقابله،راه حل گرایی و کنترل انجام می پذیرد.

پرستار

پرستاری بنابر تعاریف معروف، حرفه ای است که در جهت حفظ و پیشبرد حیات، پیشگیری از بروز بیماریها، تسکین دردها و بازگردانیدن سلامتی به بشریت گام بر می دارد . پرستار، فردی که در زمینه اصول علمی و مهارتهای حرفه‌ای مراقبت، درمان و آموزش بیماران تحصیل کرده و در آن مهارت داشته باشد.هرچند در گذشته به تمام مراقبین بیماران و ناتوانان پرستار می گفتند ولی امروزه پرستار فردی است که دارای تحصیلات دانشگاهی در این زمینه است. در ایران پرستارانی در مقاطع تحصیلی کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترای پرستاری وجود دارند. پرستار نمی‌تواند مرکز درمانی مستقلی داشته باشد بلکه در مراکز درمانی تاسیس شده مانند بیمارستان، درمانگاه و یا مطب عضوی از تیم درمانی است. در ایران سازمان نظام پرستاری به عنوان سازمان صنفی پرستاران می‌باشد .

  مقدمه

همچنان که افراد بشر از نظر شکل و قیافه ظاهری با یکدیگر تفاوت دارند ، از نظر خصایص روانی مانند هوش، استعداد ، رغبت و دیگر ویژگی های روانی و شخصیتی نیز بین آنان تفاوت های آشکار وجود دارد . مطالعه نوشته های فلاسفه و دانشمندان قدیم نشان می دهد که انسان حتی از گذشته های بسیار دور از تفاوت های فردی آگاه بوده است .

امروزه روانشناسان علاوه بر توجهی که به تفاوت افراد از لحاظ هوش علمی دارند، هوش هیجانی را نیز به عنوان یک تفاوت عمده بین شخصیت‌های متفاوت افراد قلمداد می‌کنند. بطوری که افراد مختلف ممکن است از لحاظ میزان بهره هوشی هیجانی متفاوت از یکدیگر باشند و این تفاوت به شیوه‌های گوناگون در زندگی آنها نمود پیدا کند. کارکردها و عملکردهای افراد به دلیل داشتن درجه هوش هیجانی متفاوت بوده و کل زندگی آنهارا تحت‌الشعاع خود قرار می‌دهد . هوش هیجانی سالهاست که مورد توجه صاحبنظران قرار گرفته است. از حدود بیست سال پیش به این سو ، مفهوم هوش هیجانی بر بهره هوشی چیره شد  . اقبال پژوهشگران به هوش هیجانی از آن رو بود که در عمل می دیدند که بسیاری از افراد برجسته با وجود توانمندیها و هوش بالای شناختی (iq)،کامیابی های درخشانی ندارند و از همه مهم تر ، گاهی حضور آنان در مجموعه اختلال بر انگیز است . فضای تفاهم به تنش تبدیل شده ، میزان استرس کاری افزایش و انگیزه کارکنان کاهش یافته در نهایت اثربخشی روند نزولی را طی می کند . طی دو دهه اخیر، مبحث هوش هیجانی یکی از مهمترین مباحث علوم اجتماعی و علوم انسانی، از جمله حوزه مدیریتی و سازمانی، مورد توجه قرار گرفته است و همواره کاربردها و توانایی های آن، در مقایسه با هوش منطقی، مورد بحث بوده است . واژه هوش هیجانی  یک واژه مرکب و متضاد است، که به دو واژه احساس و هوش و یا به عبارت دیگر، احساس و منطق تقسیم می شود. ارسطو؛ اولین کسی بود که دو واژه احساس و منطق را درکنار هم قرار داد. او مثال می زند: »عصبانی شدن آسان است، اما عصبانی شدن نسبت به فردی به صورت درست، تا حد معقول و درست در زمان درست و به دلیل درست، کاری ساده نیست. پیتر سالوی؛ اولین کسی است که در مورد هوش هیجانی، تعریف مشخصی ارایه کرده است : هوش هیجانی؛ نوعی از پردازش اطلاعات عاطفی (هیجانی) است، که شامل ارزیابی درست هیجان و احساس در خود و دیگران بوده و بیان صحیح احساس و تنظیم انطباقی احساسات است، به شیوه ای که سطح زندگی بهبود یابد.

شاید بتوان بیان کرد: بحث برانگیزترین حوزه ای که مبحث هوش عاطفی در آن وارد شده، حوزه مدیریت و مباحث سازمانی است. تحقیقات نشان می دهد هوش عاطفی در سازمان و مخصوصاً در حوزه مدیریت، اهمیتی فراتر از هوش منطقی یافته است.برای درک بهتر مفهوم هوش هیجانی لازم است ابتدا با مفاهیم پایه ای آن (( هوش )) و (( هیجان )) آشنایی بیشتری کسب نماییم . زیرا برای درک دقیق و کامل بحث هوش هیجانی ( ( EQ  ، نیازمند درک روشن و شفاف از مفاهیم هوش و هیجان هستیم . در این بخش ابتدا بحث مختصری درباره ی هوش ، پیشینه ی آن و دیدگاه های  مختلف و … را مطرح خواهیم کرد . و سپس مباحث مشابهی درباره ی هیجان را از نظر می گذاریم . در ادامه به سراغ موضوع (( هوش هیجانی )) می رویم و به طور مبسوط به بررسی آن خواهیم پرداخت .

 

  2_1 هوش

تلاش های فراوانی برای ارائه یک تعریف واحد از هوش صورت گرفته ، که اغلب با مشکل مواحه بوده است .دلیل این امر این است که هوش یک مفهوم انتزاعی است و هیچگونه پایه محسوس و عینی و فیزیکی ندارد . جایگاه خاصی در مغز انسان وجود ندارد که بتوان آن را جایگاه هوش دانست . اصطلاح هوش فقط نامی که به فرایندهای ذهنی فرضی یا مجموعه رفتارهای هوشمندانه اطلاق می شود و نطریه های هوش در عمل نظریه های مربوط به رفتار هوشمندانه است (ایکن ، 1985 ) . فلذا ، هوش یک برچسب کلی برای گروهی از فرایندهاست که از رفتارها و پاسخ های آشکار افراد استنباط می شود . بنابراین مفهوم هوش همانند نیرو در فیزیک است و آترا بایستی از آثارش شناخت و از این طریق به وجود آن پی برد . ( پاشا شریفی ، 1381 )

معمولاً دو دلیل عمده برای اینکه چرا یک تعریف جامع از هوش که مورد اتفاق همه روانشناسان باشد ارائه نشده است وجود دارد.

1ـ تعریف یک مفهوم انتزاعی که مستقیماً قابل احساس نیست، آسان نخواهد بود و این مشکل به مبحث هوش محدود نمی‌شود. هنوز در روانشناسی معاصر برای مفاهیمی از قبیل انگیزه ، غریزه، اضطرابو شخصیت  تعاریف کاملاً دقیقی بیان نشده است (اسکوئیلر، 1372، ص 10)

2ـ مشکل دیگر در تعریف هوش وابستگی این مفهوم با فرهنگ جامعه است. مثلاً در یونان باستان توانایی افراد در سخنوری شاخص هوش به شمار می‌رفت. در میان برخی از قبایل آفریقای جنوبی فرد باهوش کسی است که در شکار حیوانات مهارت و جسارت فراوان نشان دهد، در حالی که همین فرد ممکن است در دیگر نقاط جهان فردی عقب مانده تلقی گردد (اسکوئیلر، 1372، ص 10 )

 

2-2تعاریف هوش                     

با وجود همه مشکلاتی که برای تعریف هوش وجود دارد ، تعاریف مختلفی بیان شده که در اینجا برخی از آنها را بیان می کنیم . هر یک از این تعاریف در جای خود و به نوبه خود درست است و این امر بیانگر فراگیری و چندگونگی ان است . (پارسا ، 1378 )

برای هوش، تعریف‌های مختلفی بیان شده است. ژان پیاژه روانشناس معروف سوئیسی (1952)، هوش را توانایی سازگاری با محیط و موقعیت‌های جدید تعریف کرده است. پیاژه، هوش را بر حسب کیفیت موردبررسی قرار می‌داد نه کمیت. هپتر(1973) یکی دیگر از روانشناسان، هوش را این‌گونه تعریف کرده است: میزان دسترسی به تجربه‌هایی که فرد برای حل فوری مسائل و پیش‌بینی مسائل جدید، در اختیار دارد. به عقیده او، هوش «توانایی حل مسئله» است. گروهی دیگر از دانشمندان، هوش را «استعداد یادگیری کلی» دانسته‌اند. به عقیده آنان، کسانی که بتوانند آموزش و اصول کلی آن را بخوبی درک و استدلال کنند و داوری درست و سنجیده‌ای داشته باشند، از آنهایی که چنین استعدادی را ندارند، باهوش‌ترند. از نظر وکسلر «هوش توانایی فرد برای درک جهان پیرامون خود و ابتکار او برای توفیق در چالش‌هاست». به‌عقیده کومبز و اتیگ (1959) هوش، کارایی ادراک و مهارت‌های ادراکی است. از این دیدگاه، هوش، درستی و توانمندی ترمن: هوش توانایی تحمل تفکر انتزاعی است (همان، ص 30). ابینگهاوس: هوش عبارت از قدرت ترکیب است (شریعتمداری، 85، ص 421).یکی از تعریف هایی که خیلی زیاد مورد استفاده قرار گرفته تعریفی است که وکسلر در 1958 پیشنهاد کرده است . او هوش را به عنوان یک استعداد کلی شخص برای درک جهان خود و برآورده ساختن انتظارات ان تعریف کرد (کلاین ، 1991 ) . بنابراین از نظر وی هوش شامل توانایی های فرد برای تفکر منطقی ، اقدام هدفمندانه  و برخورد مؤثر با محیط است . علاوه بر این او تاکید می کرد که هوش کلی را نمی توان با توانایی رفتار هوشمندانه – هر اندازه که به مفهومی گسترده تعریف شود معادل دانست ، بلکه باید آن را به عنوان جلوه های آشکار شخصیت به طور کلی تلقی کرد (شریفی ، 1373 ) . بنابراین از نظر وکسلر هوش می تواند اجتماعی ، عملی ، و یا انتزاعی باشد و نمی توان آن را از ویژگی هایی مانند پشتکار ، علایق و نیاز به پیشرفت مستقل دانست .  ثرندایک فعالیتهای مختلف ذهن را یادگیری، استدلال منطقی و حافظه نام نهاد و بر این اساس او به وجود سه نوع هوش انتزاعی، هوش مکانیک و هوش اجتماعی معتقد بود. از نظر وی توانایی برای فهم و کاربرد صحیح مفاهیم انتزاعی و سمبلها، هوش انتزاعی را تشکیل می‌دهد.توانایی فهم، ابداع و کاربرد صحیح مکانیزمها، هوش مکانیکی را به وجود می‌آورد.استعداد معقول و مستدل در روابط انسانی و امور اجتماعی، هوش اجتماعی را تشکیل می‌دهد (شمس اسفند آباد، 85، ص 30).گرچه در تعریف های گوناگون هوش که توسط روانشناسان مختلف ارائه شده اند توافق آشکار به چشم نمی خورد ، اما گونه ای از همسانی را می توان از آنها استنباط کرد . در همه این تعریف ها به نوعی استعداد کلی اشاره شده است که در حل مسائل مفید واقع می شود . به طور کلی با مرور تعریف هایی که از هوش به عمل آمده است ملاحظه می شود که در این تعریفها  مفاهیم زیر به گونه ای آشکار یا به طور ضمنی بیان شده است :

1- سازش ( توانایی فرد در تطبیق با محیط خود )

2- حل مسئله ( توانایی تفکر انتزاعی )

3- یادگیری از تجربه.

4- تفکر انتزاعی

5-تمرکز و تداوم در به کار انداختن تواناییها برای رسیدن به یک هدف مطلوب

2-3 تاریخچه هوش

مطالعه نوشته‌های فلاسفه و دانشمندان قدیم نشان می‌دهد که انسان حتی از گذشته‌های بسیار دور از تفاوتهای فردی آگاه بوده است. در دهه 1860 چارلز داروین نظریه تکامل گونه‌ها را مطرح کرد. وی همچنین در مورد ویژگی‌های روان‌شناختی مثل خصوصیات عقلانی و احساسی نیز کنجکاو بود. چندی نگذشت که وی روی گروه‌های انسانی (مثل نوزادان، کودکان، بزرگسالان، کند ذهن‌ها و تیزهوشان) شروع به مطالعه کرد اما مطالعات وی بیشتر به صورت نظری بود(گاردنر، 1999) . در همان زمان هربرت اسپنسر و سرفرانسیس گالتون تحت تأثیر نوشته‌های داروین در مورد منشأ تفاوت‌های انواع، اصطلاح لاتین هوش را به‌کار بردند. آن‌ها این اصطلاح را برای اطلاق به تفاوت‌های افراد در توانش‌های ذهنی در نظر گرفتند(روحانی، 1385).برخلاف اسپنسر، گالتون با فلسفی نمودن ماهیت هوش موافق نبود. وی سعی کرد تا مبنای وراثتی آن را ثابت کند(همان منبع). وی برای اولین بار آزمایشگاهی تأسیس کرد که در آن مدارک و شواهدی در مورد اختلاف ذهنی افراد به صورت تجربی گردآوری کرد(گاردنر، 1999).اما مطالعه علمی این موضوع با کارهای آلفرد بینه، روانشناس فرانسوی، در سال 1904 میلادی یعنی زمانی آغاز شد که وزارت آموزش فرانسه از او خواست تا وسیله‌ای درست کند که به کمک آن دانش‌آموزان نیازمند کمک‌های ویژه در نداری فرانسه شناسایی شوند چنانکه افلاطون در کتاب جمهوریت، تفاوتهای فردی انسانها را مورد توجه قرار داده و گفته است «اشخاص به طور کاملاً یکسان به دنیا نمی‌آیند، بلکه از نظر استعدادهای طبیعی با یکدیگر تفاوت دارند، یک شخص برای نوع خاصی از شغل و دیگری برای شغلی دیگر مناسب است» (پاشا شریفی، 81، ص 2).در قرون وسطی تعمیمهای فلسفی در رابطه با ماهیت ذهن عمدتاً به طور نظری انجام می‌گرفت و روشهای تجربی در مشاهده و سنجش رفتار به کار بسته نمی شد. در این زمان روانشناسی قوای ذهن که توسط سنت آگوستین و سنت توماس آکیناسمطرح شده بود بر نظام آموزشی آن عصر حاکم بود. براساس این نظریه، حافظه، تخیل و اراده عناصر اساسی ذهن به شمار می‌روند و پرورش این قوا موجب می‌شود که انسان در همه زمینه‌ها مهارت لازم را کسب کند (همان، ص 2).در مقاله‌ای معتبر که در سال 1904 منتشر شد، « چارلز اسپیرمن » ، روان شناس بریتانیایی ، نخستین کوشش برای تحقیق در ساختمان هوش را با روشهای تجربی و کمی تشریح کرد. پیدایش مقیاس هوشی بینه سیمون ، در سال 1905 و به دنبال آن تهیه و استاندارد شدن مقیاس استنفرد _ بینه ، در سال 1916 در امریکا ، از فعالیتهای اولیه به منظور تهیه ابزار اندازه گیری هوش بوده است. البته در سال 1838 « اسکیرول » به منظور تهیه ضوابطی برای تشخیص و طبقه بندی افراد عقب مانده ذهنی ، روشهای مختلفی را آزمود و به این نتیجه رسید که مهارت کلامی فرد بهترین توانش ذهنی اوست. جالب آن که بعدها نیز مهارت کلامی از عوامل اساسی توانش ذهنی شناخته شد و امروز نیز محتوای اکثر تستهای هوش را مواد کلامی تشکیل می‌دهد.ترستون ، ثرندایک ، سیریل برت ، گیلفورد ، فیلیپ ورنون ، از دیگر افرادی بودند که در زمینه هوش به تحقیق و بررسی پرداختند


2-4 تفاوت‌های فردی و گروهی توانایی های ذهنی و هوشی

افراد از نظر هوش و توانایی های ذهنی با یکدیگر تفاوت دارند و چنانچه در مباحث قبلی دیدیم ، اگر فقط هوشبهر کلی را در نظر بگیریم و از سایر تواناییها و استعدادهای خاص صرفنظر کنیم ، افراد از این نظر به چند طبقه تقسیم می شوند . در این بخش عواملی را که موجب تفاوت های فردی و گروهی افراد از نطر هوش و تواناییهای ذهنی می شوند مورد بررسی قرار می دهیم .

 

2-4-1 تفاوتهای جنسی و هوش

پژوهش‌هایی که برای مقایسه هوش دختران و پسران انجام گرفته‌اند، اغلب به این نتیجه رسیده‌اند که از نظر هوش کلی بین دو جنس تفاوتی وجود ندارد. اما از نظر برخی توانایی‌ها ی شناختی و ادراکی – حرکتی  بین دو جنس تفاوت‌هایی وجود دارد. از نظر روانی کلامی، خواندن، فهمیدن، چالاکی انگشتان دست و مهارت‌های منشی‌گری دختران نسبت به پسران برتری دارند. از سویی دیگر از نظر استدلال ریاضی، توانایی دیداری – فضایی،‌ استعداد فنی و سرعت هماهنگی حرکات عضلانی درشت، پسران بر دختران برتری دارند  (پاشا شریفی ، 1388 ) .

باید دانست این تفاوت‌ها بیشتر معلول روش تربیت دختران و پسران و عوامل فرهنگی است تا عوامل زیستی و وراثتی مربوط به دو جنس. با وجود این، برخی تحقیقات نشان داده است که از نظر بعضی کارکردهای مغزی بین دو جنس تفاوت‌هایی وجود دارد. چنانچه وایتلسون، در یک پژوهش درباره دختران و پسران گروهای سنی 6 تا 13 سال به این نتیجه رسید که در پسران تا سن 6 سالگی برای پردازش اطلاعات فضایی و غیرکلامی، نیمکره راست مغز بر نیمکره چپ برتری دارد. در حالی که در مورد دختران برتری نیمکره سمت راست مغز برای پردازش اطلاعات فضایی تا قبل از نوجوانی برقرار نمی‌شود ( ایکن ، 1985 ) . چپ دستی و لکنت زبان که معمولا در پسران بیشتر از دختران می باشد ممکن است معلول همین تفاوت باشد ( پاشا شریفی ، 1388 )

تعداد صفحه :235

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه  تأثیر عوامل فرهنگی, فردی و محیطی بر رفتار خرید ناگهانی در فروشگاه‌های زنجیره­ای شهروند

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشکده اقتصاد, مدیریت و بازرگانی

گروه مدیریت

پایان نامه

برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته­ی مدیریت بازرگانی گرایش بازرگانی بین الملل

عنوان

 تأثیر عوامل فرهنگی, فردی و محیطی بر رفتار خرید ناگهانی در فروشگاه‌های زنجیره­ای شهروند:

نقش واسطه­ای عامل روحی روانی بر عامل محیطی

 استاد مشاور

دکتر محمد فاریابی

 شهریور ماه 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

تحقیق حاضر با هدف بررسی تأثیر عوامل فرهنگی, فردی و محیطی بر خریدهای ناگهانی با در نظر گرفتن نقش میانجی عامل روحی و روانی بر روی عامل محیطی و با استفاده از مدل “اس اُ آر” سعی در تشریح مفهوم خرید ناگهانی دارد.در این تحقیق عوامل فرهنگی با دو متغیر استقلال یا فردگرایی و وابستگی یا کثرت‌گرایی,عوامل محیطی نیز با دو متغیر نمای فروشگاه و عامل هیجان, و عوامل فردی و عامل روحی روانی نیز به‌طور مجزا اندازه‌گیری شده‌اند.تحقیق حاضر بر اساس هدف از نوع کاربردی و بر اساس نوع گردآوری داده‌ها  توصیفی پیمایشی است. در این راستا نمونه‌گیری از نوع تصادفی, محاسبه آن با استفاده از فرمول کوکران و اجرای تحقیق در فروشگاه زنجیره‌ای شهروند آرژانتین(تهران) انجام گرفته و بدین منظور 384 پرسشنامه جمع‌آوری و برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها نیز از نرم‌افزار لیزرل و SPSS استفاده گردیده است. نتایج تحقیق نشان از معنی داری و تاثیر عوامل فرهنگی و فردی بر روی خرید ناگهانی دارد. عامل محیطی نیز بواسطه عامل میانجی روحی – روانی بر خرید ناگهانی تاثیر می گذارد.

 

 

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1-  مقدمه …………………………………. 2

1-2- بیان مسئله………………………………. 3

1-3- اهداف تحقیق …………………………….. 6

1-4- سوا لات تحقیق ……………………………. 6

1-5- فرضیه‌های تحقیق ………………………….. 7

1-6- روش‌شناسی تحقیق ………………………….. 7

1-6-1. مدل مفهومی تحقیق …………………….. 7

1-6-2. روش گردآوری اطلاعات …………………… 8

1-6-3. ابزار گردآوری اطلاعات …………………. 8

1-6-4. تجزیه‌وتحلیل داده‌ها …………………… 8

1-6-5. جامعه آماری و نمونه ………………….. 9

1-7- متغیرهای تحقیق ………………………….. 10

1-7-1. خرید ناگهانی ………………………… 10

1-7-2. عوامل فرهنگی ………………………… 10

1-7-3. ویژگی‌های فردی ……………………….. 10

1-7-4. عوامل محیطی …………………………. 10

1-7-5. وضعیت روحی – روانی ……………………. 11

1-8- محدوده‌های تحقیق …………………………. 11

1-8-1. محدوده مکانی ………………………… 11

1-8-2. محدوده زمانی ………………………… 11

1-9- ساختار تحقیق ……………………………. 12

فصل دوم: ادبیات تحقیق

2-1- مقدمه ………………………………….. 14

2-2- پیشینه تحقیق ……………………………. 14

2-2-1. پیشینه نظری ………………………….. 14

2-2- 1-1. خرید ناگهانی …………………….. 14

2-2-1-2.  تقسیم‌بندی خرید ناگهانی ……………. 16

2-2-1-3.  خرید ناگهانی از دیدگاه امروزی ……… 17

2-2-1-4.  ناگهانی بودن خرید و سایر اولویت‌های تحقیقاتی 19

2-2-1-5.  خرید ناگهانی و مفهوم بازاریابی …….. 21

2-2-1-6.  عوامل تسهیل‌کننده خرید ناگهانی ……… 22

2-2-1-7.  ویژگی‌های فرهنگی ………………….. 24

2-2-1-8.  ویژگی‌های فردی ……………………. 25

2-2-1-9.   عوامل محیطی …………………….. 26

2-2-1-10.  متغیرهای محیط فروشگاه ……………. 29

2-2-1-11.  وضعیت روحی-روانی ………………… 30

2-2-1-12.  محیط فروشگاه و تأثیر آن بر وضعیت روحی-روانی     31

2-2-2. پیشینه تجربی تحقیق …………………… 32

2-2-2-1. مطالعات داخلی …………………….. 32

2-2-2-2. مطالعات خارجی …………………….. 33

2-2-2-2-1. مطالعات استرن …………………. 33

2-2-2-2-2. خرید ناگهانی و نظریه‌ها …………. 37

2-2-2-2-3. مدل‌های خرید ناگهانی ……………. 39

2-2-2-2-4. مدل خرید ناگهانی مبتنی بر مد ……. 40

2-2-2-2-5. ویژگی‌های فرهنگی ……………….. 41

2-2-2-2-6. ویژگی‌های فردی …………………. 44

2-2-2-2-6-1. صفات فردی …………………. 44

2-2-2-2-7. تمایل به مصرف لذتی …………….. 48

2-2-2-2-8. ویژگی‌های محیطی…………………. 49

2-3- جمع‌بندی فصل دوم …………………………. 56

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- مقدمه ………………………………….. 58

3-2- روش تحقیق ………………………………. 58

3-2-1. انواع روش تحقیق ……………………… 59

3-2-1-1. روش تحقیق بر مبنای اهداف تحقیق …….. 59

3-2-1-2. روش تحقیق بر اساس ماهیت و روش ……… 60

3-3-  جامعه آماری ……………………………. 60

3-4-  نمونه آماری ……………………………. 61

3-5- متغیرهای تحقیق ………………………….. 63

3-5-1. دسته‌بندی متغیرهای این تحقیق بر اساس نقش آن‌ها 63

3-6- روش‌های جمع‌آوری داده ……………………… 64

3-6-1. مطالعات کتابخانه‌ای …………………… 64

3-6-2. پرسش‌نامه ……………………………. 64

3-6-3. مقیاس اندازه‌گیری در تحقیق …………….. 65

3-7- روایی و پایایی پرسش‌نامه ………………….. 68

3-7-1. تعیین پایایی (قابلیت اعتماد) پرسش‌نامه ….. 68

3-7-2. تعیین اعتبار (روایی) پرسش‌نامه …………. 69

3-8- روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات …………………… 70

3-8-1. مدل معادلات ساختاری …………………… 70

3-8-2. ضرورت مدل معادلات ساختاری در تحقیق ……… 71

3-9- تعریف اصطلاحات تخصصی ……………………… 72

3-9-1. خرید ناگهانی ………………………… 72

3-9-2. محصول ناگهانی………………………… 72

3-9-3. محیط فروشگاه ………………………… 72

3-9-4. وضعیت روحی – روانی ……………………. 72

3-9-5. ویژگی فردی ………………………….. 73

3-9-6. نمای فروشگاه ………………………… 73

3-9-7. نوآوری ……………………………… 73

3-9-8. درگیری مصرف‌کننده …………………….. 73

3-9-9. لذت ………………………………… 73

3-9-10. انگیختگی …………………………… 74

3-9-11. نفوذ ………………………………. 74

3-9-12. محرک‌های خرید لذت­جویانه ………………. 74

3-9-13. عامل هیجان …………………………. 74

3-10- خلاصه فصل سوم…………………………….. 74

فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده‌ها

4-1- مقدمه…………………………………… 76

4-2- آمار توصیفی……………………………… 76

4-2-1. جنسیت………………………………… 77

4-2-2. سطح تحصیلات……………………………. 78

4-2-3. سن…………………………………… 79

4-2-4. وضعیت تأهل……………………………. 80

4-3- وضعیت توصیفی متغیرهای تحقیق……………….. 80

4-4- تحلیل استنباطی داده‌ها…………………….. 81

4-4-1. تحلیل عاملی تأییدی متغیرهای تحقیق……….. 81

4-4-1-1. مدل اندازه‌گیری ابعاد رفتار خرید ناگهانی. 81

4-4-1-2. مدل اندازه‌گیری ابعاد عامل روحی روانی…. 82

4-4-1-3. مدل اندازه‌گیری ابعاد عامل فرهنگی…….. 83

4-4-1-4. مدل اندازه‌گیری ابعاد عامل محیطی……… 84

4-4-1-5. مدل اندازه‌گیری ابعاد عامل فردی………. 85

4-4-2. بررسی نرمال بودن متغیرها……………….. 87

4-4-3. آزمون‌های نیکویی برازش………………….. 87

4-4-4. آزمون فرضیه‌های تحقیق…………………… 89

4-4-4-1. آزمون فرضیه‌های مربوط به داده‌های آماری… 90

4-5- جمع‌بندی فصل چهارم………………………… 96

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادها

5-1- مقدمه…………………………………… 98

خلاصه تحقیق…………………………………… 98

5-3- توصیف یافته‌ها……………………………. 99

5-3-1. بررسی متغیرهای جمعیت شناختی…………….. 99

5-4- خلاصه نتایج حاصل از آزمون فرضیه‌های تحقیق…….. 100

5-4-1. بحث درباره نتیجه فرضیه اول……………… 100

5-4-2. بحث درباره نتیجه فرضیه دوم……………… 101

5-4-3. بحث درباره نتیجه فرضیه فرعی اول…………. 102

5-4-4. بحث درباره نتیجه فرضیه فرعی دوم…………. 103

5-4-5. بحث درباره نتیجه فرضیه سوم……………… 103

5-5- جمع‌بندی نتایج حاصل از تحقیق……………….. 104

5-6- ارائه پیشنهادات………………………….. 105

5-6-1. ارائه پیشنهادات مبتنی بر نتایج تحقیق…….. 105

5-6-2. ارائه پیشنهادات برای تحقیقات آتی………… 107

5-7- محدودیت های تحقیق………………………… 108

فهرست منابع………………………………….. 109

ضمایم……………………………………….. 115

پرسشنامه…………………………………….. 130

مقدمه

خرید‌ ناگهانی[1] یکی از جنبه‌های بسیار مهم رفتار مصرف‌کننده[2] و یک مفهوم حیاتی در بازار است. خرده‌فروشان کاملاً از قدرت خرید ناگهانی در توسعه درآمد خود مطلع می‌باشند. بنابراین از طریق استراتژی‌هایی مانند طرح فروشگاه, نمایش محصول، طراحی, بسته‌بندی و فروش، احساس مثبت مصرف‌کنندگان را تشویق می‌کنند. عمل خرید رفتاری پیچیده است و این نوع از خریدها یعنی خرید ناگهانی، که به خریدهای بدون برنامه‌ریزی‌شده، هیجانی و احساسی نیز معروف است و در بازارهای مصرفی صورت می‌گیرند، در مقابل خریدهای برنامه‌ریزی‌شده یا منطقی قرار می‌گیرند. وقتی خرید از نوع برنامه‌ریزی‌شده باشد با یک فرایند کاملاً مشخص و از قبل برنامه‌ریزی‌شده صورت می‌گیرند و خریدار قبل از اینکه وارد مغازه یا فروشگاه شود مراحل خرید را به‌صورت منطقی پشتِ سر گذارده و می‌داند که چه نوع کالایی با چه مشخصاتی و چه کیفیتی خریداری کند که این نوع خریدها هیجان و درگیری خاصی موقع خرید ندارد چراکه قبل از خرید این مراحل را پشت سر گذارده است. اما در مقابل این خرید برنامه‌ریزی‌شده خرید ناگهانی که خرید بدون برنامه‌ریزی‌شده و خرید از روی هوس نیز نامیده می‌شود قرار دارد که در آن مراحل و فرایند خرید به‌طور مشخص و منطقی رعایت نمی‌شود به همین دلیل به خرید غیرمنطقی نیز مشهور است. این نوع خریدها در بازارهای مصرفی و بیشتر برای کالاهایی با قیمت متوسط به پایین صورت می‌گیرند و طبق آمار و ارقام کشورهایی که در آن‌ها مطالعات صورت گرفته بالای 50 درصد خریدهای فروشگاه‌ها از نوع خریدهای ناگهانی است. از طرفی با توجه به ماهیت خریدهای ناگهانی که هیجان و لذت خاصی را به همراه دارند خریدار در این نوع خریدها ازلحاظ روانی بیشتر هیجانی می‌شود و لذت و هیجانی که از این نوع خریدها احساس می‌کند به‌مراتب بیشتر از خریدهای دیگر است و از این لحاظ این خریدها برای مصرف‌کننده نیز بسیار مهم می‌باشند. بنابراین با مرور و بررسی ادبیات و تحقیقات صورت گرفته به این امر می‌رسیم که خریدهای ناگهانی هم برای بازار و هم برای مصرف‌کننده مقوله‌ای حیاتی و جدایی‌ناپذیر است. بااین‌حال محقق بر آن شد تا در این مورد به‌صورت علمی تحقیقی انجام دهد تا از نتایج آن، هم بازارها (فروشگاه‌ها) و هم مصرف‌کنندگان استفاده کنند.

  • بیان مسئله

خرید ناگهانی یا بدون برنامه‌ریزی یکی از جنبه‌های رفتاری مهم مصرف‌کننده است که نکته جالب و مهمی برای درک فعالیت بازاریابی دربر دارد.

در ادبیات بازاریابی ، خریدهای ناگهانی را به‌عنوان خریدهای بدون برنامه‌ریزی بیان و تعریف می‌کنند. اما خرید ناگهانی فراتر از این‌هاست؛ درواقع تجربه یک تمایل و اشتیاق برای خرید است. این اشتیاق یک احساس ناگهانی و شدید بوده، اغلب وسوسه‌انگیز است)نجفی پیراسته و منافی، 1387).

همچنین این نوع خرید را یک رفتار ناگهانی، اجباری و از روی لذت تعریف کرده‌اند که در آن سرعت فرایند  تصمیم‌گیری برای خرید مانع تفکر و سبک و سنگین کردن اطلاعات مربوط به گزینه‌های قابل انتخاب است.

رشد تجارت الکترونیکی و افزایش جوامعی که به مشتری‌گرایی اهمیت می‌دهند باعث افزایش زمینه برای خریدهای ناگهانی می‌گردد. بر روی این نوع از خریدها در کشورهایی غیر از کشورهای غربی تحقیقات بسیار کمی انجام گردیده است. به‌عنوان‌مثال در ایالات‌متحده آمریکا نسبت به بقیه کشورها این نوع رفتار بیشتر دیده‌شده و تحقیقات زیادی نیز بر روی آن انجام گردیده است ولی هیچ‌کدام از این تحقیقات تأثیر عوامل فرهنگی، فردی و محیطی را باهم بر روی این نوع خرید نسنجیده‌اند)کیسن و لی[3], 2002).

خرید ناگهانی به‌عنوان یک پدیده مهم در دنیا و به‌عنوان یکی از جنبه‌های مهم رفتار مصرف‌کننده شناخته شده است. در سال 1997 این نوع خرید به‌تنهایی سالیانه 4.2 میلیارد دلار از خریدهای مشتریان را فقط در آمریکا تشکیل می‌داد(موگلنسکی[4], 1998) و همچنین تا 80% خریدهای مشتریان را در طبقه خاصی از کالاها به خود اختصاص داده است (آبراهامز[5], 1998 و اسمیت[6], 1996). ماتیلا و ویرتز[7] نیز در سال 2008 خریدهای ناگهانی و بدون برنامه‌ریزی در فروشگاه‌ها را 27 الی 62 در صد توصیف نموده‌اند. برخی مطالعات نیز نشان داده است که خود خریداران نیز 30 الی 40 درصد خریدهای خودشان را ناگهانی توصیف کرده‌اند (هاسمن[8], 2000) همچنین این موضوع نیز در تحقیقاتی اثبات گردیده که خریدهای ناگهانی یا برنامه‌ریزی نشده در محصولات جدید به‌مراتب بیشتر از محصولات قدیمی و جاافتاده در بازار است (اسفیلیگوج[9], 1996).

با توجه به ادبیات موجود ذکر این نکته ضروری است که اگر مصرف‌کنندگان به هنگام نیاز و کاملاً منطقی اقدام به خرید محصولات مصرفی خود نمایند بسیاری از محصولات می‌بایستی از سبد تولیدکنندگان حذف و درنتیجه اقتصاد بازار با شکست مواجه خواهد شد که این موضوع به‌وضوح اهمیت و نقش خریدهای ناگهانی را در بازارهای مصرفی نشان می‌دهد(عبدالوند، حیدرزاده و رهنما, 1389).

با توجه به این موضوع تولیدکنندگان برای حضور در دنیای رقابتی و پایدار ماندن در عرصه تولید و کاهش فشارهای خارجی نظیر کاهش درآمدها و بودجه ، لازم است تا متغیرهای مؤثر بر خریدهای ناگهانی را شناخته و با تقویت آن سعی در افزایش فروش و سود خود نمایند(حجازی، غلامی و اسدی، 1388) همچنین به خاطر افزایش این نوع از خریدها در فروشگاه‌های کنونی تحقیقات دانشگاهی نیز در این زمینه طی دهه اخیر افزایش چشمگیری یافته است(جونز و همکاران[10], 2003).

با توجه به این مطالعات و با عنایت به اینکه خریدهای ناگهانی درصد بالایی از خریدهای مشتریان را به خود اختصاص داده است, بازاریابان و فروشندگان معاصر باید با فرایند این نوع خریدها آشنا شده و عوامل مؤثر بر این نوع خریدها را بشناسند. به همین دلیل است که خرده‌فروشان نیز از خیلی قبل‌تر به قدرت خریدهای ناگهانی که در بسیاری از خریدها در کانون توجه است در سودآوری پی برده‌اند (ماتیلا و ویرتز, 2008) و بدین منظور نیز از تکنیک‌هایی مثل طراحی فروشگاه، بسته‌بندی‌های جذاب و … برای افزایش خریدهای ناگهانی استفاده کرده‌اند (هویر و ماسینیس[11], 1997).

با توجه به مطالب بالا می‌توان دریافت که بررسی نقش متغیرهای گوناگون بر خریدهای ناگهانی در مراکز خرید چقدر از اهمیت بالایی برخوردار است. در مورد فروشگاه‌های زنجیره‌ای شهروند نیز این موضوع از اهمیت خاصی برخوردار است, زیرا که روزانه هزاران نفر از این فروشگاه‌ها خرید و قسمتی از درآمد خود را در این فروشگاه‌ها هزینه می‌نمایند. با مشخص شدن عوامل مؤثر بر خریدهای ناگهانی بازاریابان و متصدیان این فروشگاه نیز می‌توانند با برنامه‌ریزی اقدامات لازم را برای افزایش این نوع خریدها انجام دهند.

بدین ترتیب بازاریابان و فروشندگان با این کار در امر فروش و بازاریابی موفق‌تر از قبل عمل کرده و گامی مؤثر در جهت رونق بخشیدن به بازارهای مصرفی و اقتصاد بر خواهند داشت.

در این تحقیق به بررسی و تأثیر متغیرهای فرهنگی استقلال یا فردگرایی و وابستگی یا کثرت‌گرایی, محیط فیزیکی فروشگاه، ویژگی‌های شخصیتی برون‌گرایی و نوآوری و همچنین وضعیت روحی و روانی مشتریان بر خریدهای ناگهانی خواهیم پرداخت. با توجه به مطالب مطرح‌شده سؤال اصلی تحقیق با عنوان ” تأثیر عوامل فرهنگی, فردی و محیطی بر رفتار خریدهای ناگهانی چگونه است؟ ” مطرح می‌گردد. بدیهی است با شناسایی تأثیر این عوامل، مدیران و مسؤولین ذی‌صلاح فروشگاه می‌توانند در راستای افزایش فروش و سودآوری این مجموعه گام بردارند.

  • اهداف تحقیق

 هدف اصلی این تحقیق که از عنوان آن نشأت‌گرفته، عبارت است از:

تعیین چگونگی تأثیر عوامل فرهنگی,  فردی و محیطی تأثیرگذار بر خریدهای ناگهانی و چگونگی ارتباط میان این عوامل

اهداف جزئی تحقیق عبارت‌اند از:  

  1. تعیین چگونگی تأثیر فرهنگ افراد بر رفتار خریدهای ناگهانی آن‌ها
  2. تعیین چگونگی تأثیر محیط فروشگاه بر وضعیت روحی – روانی[12] مشتریان
  3. تعیین چگونگی تأثیر وضعیت روحی – روانی مشتریان بر خریدهای ناگهانی
  4. تعیین چگونگی تأثیر محیط فروشگاه بر خریدهای ناگهانی
  5. تعیین چگونگی تأثیر ویژگی‌های فردی مشتریان بر خریدهای ناگهانی
    • سوا لات تحقیق

سؤال اصلی تحقیق:

تأثیر عوامل فرهنگی, فردی و محیطی بر خریدهای ناگهانی چگونه است؟

سوا لات فرعی تحقیق:

  1. تأثیر فرهنگ افراد بر رفتار خریدهای ناگهانی آن‌ها چگونه است؟
  2. تأثیر محیط فروشگاه بر وضعیت روحی – روانی مشتریان چگونه است؟
  3. تأثیر وضعیت روحی – روانی مشتریان بر خریدهای ناگهانی آن‌ها چگونه است؟
  4. تأثیر محیط فروشگاه بر خریدهای ناگهانی مشتریان چگونه است؟
  5. تأثیر ویژگی‌های فردی مشتریان بر خریدهای ناگهانی آن‌ها چگونه است؟
  • فرضیه‌های تحقیق
  1. فرهنگ افراد بر رفتار خریدهای ناگهانی افراد تأثیر مثبت دارد.
  2. محیط فروشگاه بر خریدهای ناگهانی مشتریان تأثیر مثبت دارد.
    • محیط فروشگاه بر وضعیت روحی – روانی مشتریان تأثیر مثبت دارد.
    • وضعیت روحی روانی مشتریان بر رفتار خریدهای ناگهانی مشتریان تأثیر مثبت دارد.
  3. ویژگی‌های فردی مشتریان بر خریدهای ناگهانی آن‌ها تأثیر مثبت دارد.
  • روش‌شناسی تحقیق
    • مدل مفهومی تحقیق

کل 1-1: مدل مفهومی تحقیق

منبع: عبدالوند, حیدرزاده, رهنما و خوش‌پنجه, (2011)

  • روش گردآوری اطلاعات

این تحقیق ازنظر چگونگی به دست آوردن داده‌های موردنیاز از نوع تحقیق توصیفی و از شاخه تحقیقات پیمایشی است. تحقیق توصیفی شامل جمع‌آوری اطلاعات برای آزمون فرضیه یا پاسخ به سوا لات مربوط به وضعیت فعلی موضوع موردمطالعه می‌شود.

  • ابزار گردآوری اطلاعات

در این تحقیق بر آنیم تا اطلاعات مربوط به عوامل مؤثر بر خریدهای ناگهانی را با نمونه‌گیری تصادفی از جامعه خریداران فروشگاه‌های شهروند و توزیع پرسشنامه میان اعضای نمونه به دست آورده و تحلیل کنیم.

  • تجزیه‌وتحلیل داده‌ها

گویه‌ها با مقیاس لیکرت که از انواع رتبه‌ای یا ترتیبی است اندازه‌گیری شده‌اند و از تبیین مدل معادلات ساختاری[13] در نرم‌افزار لیزرل[14] برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها مورداستفاده قرارگرفته‌اند.

  • جامعه آماری و نمونه

جامعه آماری این تحقیق تمامی خریداران فروشگاه‌های شهروند تهران می‌باشند که با توجه به تعداد زیاد و قابل‌شمارش نبودن آن‌ها نامحدود در نظر گرفته‌شده‌اند. ازآنجاکه ساختار جمعیت اصلی، متشکل از قشرها و طبقات گوناگون است به‌طوری‌که هر قشر و طبقه‌ای متفاوت از دیگر قشرها و طبقات است و تنها افراد داخل هر طبقه با توجه به یک ویژگی مشترک باهم مشابه هستند، لذا از روش نمونه‌گیری تصادفی استفاده می‌شود.

حجم نمونه با توجه به نامحدود در نظر گرفته شدن جامعه با استفاده از فرمول زیر محاسبه‌شده است:

که در آن:

 n: حجم نمونه آماری

 P: نسبت وجود صفت در جامعه آماری است. در اینجا p =0.5 است.

q یا 1-p: نسبت عدم وجود صفت آماری در جامعه آماری است در اینجا چون p =0.5 است،q =1-p =0.5  به دست می‌آید.

 z: مقدار z برابر 1.96  است.

 d: مقدار خطا است که .05 برای آن در نظر گرفته‌شده است.

  • متغیرهای تحقیق
    • خرید ناگهانی

خریدی است که بدون برنامه‌ریزی یا فکر قبلی انجام می‌شود اغلب یک واکنش احساسی به یک محرک است. در این تحقیق با استفاده از این رویکرد اقلام‌هایی را که پاسخ‌دهنده قبل از ورود به فروشگاه  برای خرید به آن برنامه‌ریزی کرده بود و موقعی که خریدار از فروشگاه  خارج می‌شد تمامی خریدهایی که جزء لیست‌های برنامه‌ریزی‌شده نبودند به‌عنوان خریدهای ناگهانی مدنظر قرار گرفتند(روک[15], 2000).

  • عوامل فرهنگی

در این تحقیق عوامل فرهنگی با دو مؤلفه جمع‌گرایی و فردگرایی اندازه‌گیری می‌شوند. جمع‌گرا به افرادی اطلاق می‌شود که همیشه در هنگام تصمیم‌گیری خود را به‌عنوان عضوی یکپارچه از یک گروه دیده و تحت تأثیر نظرات آن‌ها تصمیم می‌گیرند. در مقابل فردگرا به شخصی اطلاق می‌شود که خود به‌صورت مستقل و تحت ترجیهات خودشان تصمیم‌گیری می‌نمایند(کیسن و لی, 2002)

  • ویژگی‌های فردی

آن دسته از خصوصیاتی که باعث می‌شود افراد از یکدیگر متمایز شده و در وضعیت‌های خاص با توجه به آن رفتاری از افراد بروز کند(کیسن و لی, 2002). در این تحقیق صفات فردی متعددی را شناسایی قرار گرفت تا بتوان با این صفات که در ارتباط با خرید ناگهانی می‌باشند بتوان آن ویژگی‌ها را سنجید که ویژگی‌های فردی شامل مؤلفه‌های “برون‌گرایی[16]– نوآوری[17]” بودند.

  • عوامل محیطی

حالت‌های عاطفی (احساسی) و شناختی از تجربه مصرف‌کنندگان در فروشگاه که ممکن است هوشیاری کامل را هنگام خرید نداشته باشند. خریداران ناگهانی بیشتر با محرک‌هایی نظیر محیط فیزیکی تحت تأثیر قرار می‌گیرند(پوسترل[18], 2003).  در این تحقیق محیط فروشگاه با مؤلفه‌های “نمای فروشگاه و عامل هیجان” هرکدام با سؤالاتی موردسنجش قرارگرفته شدند تا از این طریق به تأثیر محیط فروشگاه بر خریدهای ناگهانی رسیده شد.

  • وضعیت روحی روانی

یک حالت احساسی در یک‌زمان بخصوص است وضعیت روحی- روانی در یک‌لحظه از زمان به‌وسیله فرد احساس می‌شود و ممکن است با احساساتی که فرد در یک‌زمان دیگر تجربه می‌کند متفاوت باشد. از آنجائی که وضعیت‌های روحی- روانی زودگذر هستند و به‌وسیله مسائل کوچک یا دیدن چیزی در هر وضعیت خریدی تحت تأثیر قرار گیرند، در این تحقیق وضعیت روحی- روانی را با سه مؤلفه (لذت[19]، انگیختگی[20] و نفوذ[21]) با طرح سؤالاتی موردسنجش قرار گرفت(گاردنر[22],  1985).

  • محدوده‌های تحقیق
    • محدوده مکانی

محدوده مکانی این تحقیق شامل فروشگاه‌های شهروند شهر تهران می‌باشند.

  • محدوده زمانی

محدوده زمانی این تحقیق از اواسط سال 1392 تا اواخر همان سال است.

  • ساختار تحقیق

مطالب این تحقیق در پنج فصل ارائه شده است. فصل اول به کلیات تحقیق و مختصری از مطالب فصول آتی تحقیق می‌پردازد که مورداشاره واقع شد. مبانی نظری و تحقیقات تجربی داخلی و خارجی جهت حمایت از فرضیات و مدل تحقیق در فصل دوم مرور می‌شود. در ادامه, در فصل سوم به توضیح درباره‌ی جامعه و نمونه، جمع‌آوری داده‌ها و روش تجزیه‌وتحلیل داده‌ها می‌پردازیم. تجزیه‌وتحلیل داده‌ها، در فصل چهارم انجام می‌گیرند. درنهایت در فصل پنجم به خلاصه و نتیجه‌گیری و ارائه‌ی پیشنهادهای  مستند به یافته‌ها می‌پردازد.

 

تعداد صفحه :158

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه تأثیر انواع هوش مدیران بر توانمندسازی کارکنان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاد اسلامی

 واحد نراق

دانشکده مدیریت

 پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M. A)

 رشته:

مدیریت دولتی

 عنوان :

تأثیر انواع هوش مدیران بر توانمندسازی کارکنان

در شرکت خطوط لوله و مخابرات ناحیه جنوب شرقی

 زمستان 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                           صفحه

چکیده 1

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1) مقدمه: 3

1-2)مساله اصلی تحقیق 3

1-3)ضرورت انجام تحقیق 4

1-4) اهداف اساسی از انجام تحقیق 5

1-5)پیشینه‌های پژوهش 6

1-5-1)پژوهش‌های انجام گرفته در ایران 6

1-5-2)پژوهش‌های انجام گرفته در خارج از ایران 6

1-6) مدل مفهومی تحقیق 8

1-7)فرضیه‎‌های تحقیق 8

1-7-1)فرضیه اصلی 8

1-7-2)فرضیه‌‎‌های فرعی 8

1-8)روش تحقیق 8

1-9)روش‎‌های گردآوری اطلاعات 9

1-10) قلمرو تحقیق 9

1-10-1) قلمروموضوعی 9

1-10-2) قلمرو زمانی تحقیق 9

1-10-3) قلمرو مکانی تحقیق 9

1-11) تعاریف عملیاتی 9

 

فصل دوم: ادبیات تحقیق

2-1) مقدمه 12

2-2)هوش عاطفی 12

2-2-1) ریشه‌‎‌های تاریخی هوش عاطفی 12

2-2-2 )تعریف هوش عاطفی 13

2-2-3) هوش عاطفی و بهره هوشی 18

2-2-4)آموزش هوش عاطفی 20

2-2-5 )هوش عاطفی در محیط کار 21

2-3)هوش فرهنگی 24

2-3-1)هوش فرهنگی و شخصیت 28

2-3-2) ارتباط هوش فرهنگی و موفقیت مهاجرین 31

2-3-3) هوش فرهنگی و تجربه بین المللی 31

2-4)هوش هیجانی 32

2-4-1) تعریف نظری هوش 34

2-4-2)تعریف هیجان 34

2-4-3)تعریف هوش هیجانی 35

2-4-4) اهمیت هوش هیجانی: 36

2-4-5)تئوری (مدل)‌های هوش هیجانی 37

2-4-5-1)رابرت استرنبرگ: 37

2-4-5-2)دیدگاه گاردنر در هوش شناختی و غیر شناختی: 37

2-4-5-3)کفایت‌های هیجانی کارولین سارنی 38

2-3-5-4)دیدگاه کوپر در هوش هیجانی: 38

2-4-5-5)دیدگاه توانایی مایر، سالووی و کارسو: 38

2-4-5-6)دیدگاه بار-آن در هوش هیجانی (مدل شخصیتی هوش اجتماعی و هیجانی): 40

2-4-5-6-1)مؤلفه‌های بین فردی 41

2-4-5-6-2)مؤلفه سازگاری (تطابق) 42

2-4-5-6-3)مؤلفه خلق و خوی عمومی یا کلی 42

2-4-5-6-4)مؤلفه‌های مدیریت استرس و تنش (مدیریت تنیدگی) 42

2-4-5-7)دیدگاه دانیل گلمن در هوش هیجانی: 43

2-4-5-8)مقایسه رویکرد‌های بار-آن؛ پیتر، سالووی و دانیل گلمن نسبت به هوش هیجانی 50

2-4-5-9)الگوی ترکیبی (چارچوب نظری ترکیبی): 51

2-5)هوش معنوی 51

2-5-1)هوش معنوی و هوش احساسی 54

2-5-2) هوش معنوی به عنوان یک هوش مجزا از هوش‌‎‌های عمومی 55

2-5-3)جنبه‌‎‌های معنویت که معیار‎‌هایی را برای هوش بدست می‌دهد 56

2-5-4)ویژگی‎‌های منحصر به فرد هوش معنوی 57

2-5-5)مفهوم سازی هوش معنوی 59

2-5-6)اندازه‌گیری هوش معنوی 61

2-6) توانمندسازی 63

2-6-1)تعاریف توانمندسازی 63

2-6-2)دلایل توانمند سازی 65

2-6-2-1)افزایش رقابت 66

2-6-2-2)TQM به عنوان یکی از عناصر توانمندسازی 66

2-6-2-3)تقاضا برای کیفیت بالاتر 66

2-6-2-4)کارکنان 67

2-6-3)بک مدیریت و توانمندسازی 67

2-6-3-1)دلایل عدم تمایل مدیران به توانمند سازی 68

2-6-3-2)نقش رهبری تسهیل کننده در ایجاد توانمندسازی 68

2-6-3-3)شیوه رهبری مدیران و توانمند سازی کارکنان با استفاده از مدل رهبری وضعی 70

2-6-4)ابعاد توانمند سازی 72

2-6-4-1)احساس خود سامانی 72

2-6-4-2)احساس شایستی (خود اثر بخشی) 72

2-6-4-3)تأثیریا پذیرفتن شخصی نتیجه 73

2-6-4-4)معنی‌دار بودن 74

2-6-4-5 )اعتماد 74

2-6-5)سطوح توانمند سازی 75

2-6-5-1)سطح 1 : کار 75

2-6-5- 2)سطح 2: محل کار 75

2-6-5-3)سطح 3 واحد 76

2-6-5-4)سطح 4 : سازمان 76

2-6-6)فنون توانمند سازی 76

2-6-6-1)پارادایم مدیریت 77

2-6-6-2)ارزیابیهای توسعه 78

2-6-6-3) تبادل شغلی 78

2-6-6-4)به اشتراک گذاشتن اطلاعات 79

2-6-6-5)قهرمانان توانمند سازی 79

2-6-6-6)تفویض اختیار 79

2-6-7)مدل سازمانی بکارگیری توانمندسازی 80

2-6-8)رویکرد‎‌ها و مدل‎‌های توانمندسازی 83

2-6-8-1) رویکرد ارتباطی 83

2-6-8-1-1) مدل فورد و فوتلر 84

2-6-8-1-2)مدل مک لاگان و نل 86

2-6-8-1-3)مدل دل باون و لاولر 86

2-6-8-2)رویکرد انگیزشی 87

2-6-8-2-1) مدل کانگر و کاننگو 89

2-6-8-2-2)مدل آلفرد باندورا 90

2-6-8-2-3) مدل بلانچارد، زیگارمی‌و زیگارمی 90

2-6-8-3)رویکرد شناختی 92

2-6-8-3-1)مدل توماس و ولتهوس 94

2-6-8-3-2)مدل اسپریتزر 96

2-7)پیشینه تحقیقات انجام گرفته 98

 

فصل سوم: روش تحقیق

3-1)مقدمه 102

3-2)روش تحقیق 102

3-3)تحقیق کاربردی 103

3-4)تحقیق توصیفی 103

3-5)ابزار گرآوری داده ها: 104

3-6)جامعه و نمونه آماری 104

3-7)روایی و پایایی پرسشنامه ها: 105

3-7-1)آزمون روایی 105

3-7-2)آزمون پایایی 105

3-8)روش تجزیه و تحلیل داده‌ها : 106

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1)مقدمه 108

4-2)بررسی توصیفی ویژگی‌های جمعیت شناختی 108

4-2-1)وضعیت استخدامی 109

4-2-2) میزان تحصیلات 110

4-2-3) سن 111

4-3) آزمون فرضیات تحقیق 112

4-3 -1) آزمون فرضیه فرعی اول 112

4-3-2)آزمون فرضیه فرعی دوم 114

4-3-3)آزمون فرضیه فرعی سوم 115

4-3-4)آزمون فرضیه چهارم 116

4-3-5)آزمون فرضیه اصلی 118

 

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادات

5-1)مقدمه 121

5-2) یافته‌های حاصل ازتحلیل فرضیه ها 121

5-2-1) تحلیل حاصل از آزمون فرضیه اصلی: 121

5-2-2) تحلیل حاصل از آزمون فرضیه فرعی اول: 122

5-2-3) تحلیل حاصل از آزمون فرضیه فرعی دوم: 124

5-2-4) تحلیل حاصل از آزمون فرضیه فرعی سوم: 126

5-2-5) تحلیل حاصل از آزمون فرضیه فرعی چهارم: 127

5-3) محدودیت‌های تحقیق 127

5-4) پیشنهادات تحقیق 128

5-4-1) پیشنهادات کاربردی 128

5-4-2) پیشنهادهایی برای انجام تحقیقات آتی 130

منابع و مأخذ: 131

ضمائم 139

چکیده

 هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر انواع هوش مدیران بر توانمندسازی کارکنان در شرکت خطوط لوله و مخابرات ناحیه جنوب شرقی می­باشد. جامعه آماری پژوهش را کلیه کارکنان در شرکت خطوط لوله و مخابرات ناحیه جنوب شرقی شامل می‌شود که 320نفر را تشکیل داده­اند. حجم نمونه مطابق با جدول مورگان، 175 نفر برآورد گردیده است. این افراد به شیوه نمونه­گیری تصادفی انتخاب شده‌اند. ابزار گردآوری داده­ها دو پرسشنامه شامل پرسشنامه 32 سوالی هوش مدیران و همچنین پرسشنامه 26 سوالی سنجش توانمندسازی کارکنان بوده که قبل از توزیع روایی و پایایی آن مورد تایید قرار گرفته است. جهت تجزیه و تحلیل داده­های گردآوری شده از شاخص­های آماری رگرسیون خطی به کمک نرم‌افزار spss نسخه 19 استفاده شده است. نتایج نشان می‌دهد، تمامی انواع هوش (عاطفی، فرهنگی، هنجاری و هوش معنوی) بر روی توانمندسازی کارکنات تاثیر مثبت و معنادار داشته که از بین آنها با توجه به نتیجه فرضیه اصلی از آزمون رگرسیون خطی و مقدار ضریب بتا هوش عاطفی با مقدار 325/0 بیشترین تاثیر را بر روی توانمندسازی کارکنان داشته و بعد از آن هوش هیجانی با مقدار ضریب بتای 123/0 در مرتبه دوم قرار دارد. از دید افراد جامعه مورد تحقیق هوش فرهنگی با مقدار ضریب بتای 091/0 کمترین تاثیر را بر روی توانمندسازی کارکنان در شرکت خطوط لوله و مخابرات ناحیه جنوب شرقی داراست.

کلید واژه: هوش، هوش عاطفی، هوش هیجانی، هوش معنوی، توانمندسازی

 1-1) مقدمه:

امروزه با بروز تحولات سریع محیطی در عرصه سازمان ‎‌ها، نظیر استفاده از فناوری اطلاعات و شبکه‌های جهانی که موجب سهولت جریان اطلاعات در سطوح مختلف سازمان است، تخت شدن سازمان‌ها (یعنی فرایند کم شدن تعداد لایه‌های سلسله مراتب سازمان ‎‌ها، که معمولاً باعث عدم تمرکز و آزادی عمل مدیران سطوح پایین‌تر می‌گردد) و حرکت آن‌ها به سمت ساختار‎‌های پویایی مانند ساختار‎‌های دایره‌ای و شبکه ای، افزایش میزان رقابت در دستیابی به بازار کار، خدمات و تولیدات سایر کشور‎‌ها، سازمان‌ها به سمت کاهش نیروی انسانی و افزایش سطح کیفیت نیروی کار روی آورده‌اند. بنابراین سازمان‌ها کمتر مایل به جلب اطاعت اعضاء خود از طریق اجبار هستند بلکه بیشتر به سمت تعهد درونی شده و افزایش اعتماد در سازمان هستند. همه این عوامل با یکدیگر باعث شده‌اند که اهمیت فرآیند توانمندسازی در سازمان‌ها روز افزون گردد.

پژوهش حاض سعی دارد تا تأثیر انواع هوش مدیران بر توانمندسازی کارکنان در شرکت خطوط لوله و مخابرات ناحیه جنوب شرقی رابررسی کند. در این فصل از تحقیق، محقق به طور خلاصه و با توجه به موضوع تحقیق، به بیان مساله اصلی پژوهش، ضرورت انجام تحقیق، فرضیه‌های تحقیق، اهداف اساسی از انجام تحقیق، روش تحقیق، روش‌های گردآوری اطلاعات پرداخته، و در پایان اصطلاحات و واژه‌های تخصصی مطرح می‌گردند.

1-2)مساله اصلی تحقیق

در شکل سنتی سازمان ‎‌ها، دارای ساختار سلسله مراتبی و قدرت تمرکز در رأس هرم، تغییرات عمده‌ای در حال رخ دادن است. به اعتقاد بسیاری از مدیران عالی، در محیطی که شدت رقابت جهانی و فن آوری‌های نوین از ویژگی‌های آن به شمار می‌آید، دست برداشتن از کنترل متمرکز باعث افزایش انعطاف پذیری سازمان‌ها خواهد شد. در این میان، توانمند سازی کارکنان بهترین فلسفه عدم تمرکز است (پلانکت و اتنر[1]، 1997). از نظر ‎‌هال[2] (1994) تغییرات محیط کار، سازمان‎‌ها را مجبور کرده که بقای خود در دنیای متلاطم امروز در سیستم مدیریت خود بازنگری کنند و “تواناسازی کارکنان“ موضوع اصلی مربوط به عملکرد‎‌های رهبری و مدیریت شده و برای سازمان‎‌ها‎این امکان را فراهم ساخته که رقابتی‌تر شوند. (سلیمی‌ و گودرزی، 1382، 285). توانمندسازی روش ارزشمندی است که بین کنترل کامل مدیریت و آزادی عمل کارکنان توازن برقرار می‌کند امروزه برای پاسخ به تغییراتی که در محیط رخ می‌دهد سازمان‌ها به کارکنانی توانمندتر از گذشته نیاز دارند (هاردی و سالیوان[3]، 1998).

از طرفی سازمان‌ها به منظور کسب جایگاه رقابتی در عرصه بین المللی، نیازمند انطباق سریع با تغییرات محیطی بوده و اعمال تغییرات سریع مستلزم آن است که سازمان‌ها دارای رهبران و کارکنانی باشند که انطباق پذیر بوده و به صورت مؤثر کارکنند؛ بطور مداوم سیستم‌ها و فراینده‎ای را بهبود بخشیده و مشتری مدار باشند. از‎اینرو، محیط کسب و کار مدرن اقتضا می‌کند رهبرانی داشته باشیم که بتوانند رهبری بخردانه‌ای ‎ایفا کرده و بذر اعتماد را در سازمان بکارند که هدف نهایی از‎این امر، همانا تضمین موفقیت سازمانی و عملکرد بهینه در بازار جهانی بشدت رقابتی است (رضائیان، 1380، 150). تغییر در ظرفیت رهبری عموماً نتیجه و محصول تغییرات فزاینده در زندگی سازمانی، افزایش همکاری‌های مبتنی بر اعتماد و تعاملات خلاقانه فردی در محیط کاری است. در مدل‌های نوین رهبری مهارت ‎‌هایی همچون کمک به افراد، توانمندسازی و شنود که به‎ایجاد اعتماد، تعهد و اخلاق کار منجر می‌شوند از اهمیت فزاینده‌ای برخوردار گشته اند (هاپکینز[4]، 2007). این امر بیانگر آن است که مهارت‌های متعدد رهبری نوین، نیازمند مدیریت راهبردی هیجانات است. توانایی رهبران در درک و مدیریت هیجانات و احساسات خود و دیگران، به افزایش مشارکت و تعهد کارکنان نسبت به سازمان، ارتقاء انگیزه و بهره وری آنان و در آخر سودآوری بالاتر سازمان منجر خواهد شد. در همین راستا، رهبرانی که از سطح بالاتری از هوش (عاطفی، فرهنگی، هیجانی و معنوی) برخورداراند، قادر به تدوین ارزش ‎‌هایی خواهند بود که مورد قبول کارکنان و سازمان بوده و این امر فرا یند بهبود پتانسیل نیروی کار را تسهیل می‌کند. از ‎اینرو ‎این دسته از هوش می‌تواند به عنوان شاخصی برای شناسایی و گزینش رهبران سازمانی به حساب‎اید.

تحقیق حاضر باتوجه به نقشی که توانمندسازی کارکنان می‌تواند در برداشتن موانعی که باعث می‌شود افراد نتوانند کارشان را به صورت مؤثر و کامل به انجام برسانند، ایفا نماید سعی دارد تانقش هوش مدیران را در توانمندسازی کارکنان شرکت خطوط لوله و مخابرات ناحیه جنوب شرقی بررسی نماید.

 

1-3)ضرورت انجام تحقیق

استفاده صحیح از نیروی انسانی به مثابه ارزشمند‌ترین و بزرگترین ثروت هر جامعه به صورت مسئله ای حائز اهمیت همواره مورد توجه دولت‌ها بوده است، به عبارت دیگر می‌توان گفت که انسان هم هدف توسعه و هم عامل آن محسوب می‌شود و تحقق اهداف توسعه تا حد قابل توجهی به نحوه ی اداره و مدیریت این ثروت و منبع حیاتی بستگی یافته است.  
توانمندسازی مفهومی مبهم و متفاوت داشته و افراد مختلف بر اساس ویژگی های خود از آن برداشت متفاوتی دارند. این مفهوم برای نخستین بار در دهه 1990 توجه بسیاری از صاحبنظران را به خود جلب نمود. از نتایج توانمندسازی کارکنان میتوان به بهبود رضایت شغلی و رضایت مشتری اشاره کرد. برای اجرای موفق توانمندسازی به تغییر فرهنگ سازمانی نیاز است. توانمند سازی به عنوان یک مفهوم ذهنی تاثیر به سزایی در بهره وری سازمان و اثربخضی آن داردو با اجرای آن کارکنان در کنترل و انجام وظایف خود از انعطاف بیشتری برخوردار هستند. با توجه به پیچیدگیهای محیط بیرونی سازمان و رشد فزاینده تکنولوژی و بساری عوامل دیگر تنها سازمانهای از این رهگذر قادر به عبور به سمت اهداف سازمانی هستند که بتوانند برنامه های توانمند سازی را به خوبی اجرا نمایند و این اهمیت این موضوع را دو چندان می‌نماید این مقاله به بحث توانمد سازی پرداخته، مزایا و موانع آن را توضیح داده، برنامه های آن را تشریح کرده و در نهایت الزامات، اصول و راهکارهایی را در جهت حصول به یک برنامه توانمندسازی موفق برای سازمانها مطرح می‌کند
بنابراین مهم است تا ویژگی مدیرانی که توانایی توانمندسازی کارکنان را دارند شناسایی شده و با تقویت‎این ویژگی‎‌ها در دیگر مدیران توانمند سازی در‎این سازمان محقق شود.

همچنین کاربرد دیگر آن در مدیریت منابع انسانی است، به این معنا که سازمان‌‎‌ها می‌توانند در مرحله جذب مدیران، با تست هوش‌‎‌های مختلفی که از متقاضیان استخدام بعمل می‌آورند، پیش‌بینی کنند، کدام یک از آنان، به طور بالقوه توانائی ساخت یک محیط توانمندساز را دارد.

 

1-4) اهداف اساسی از انجام تحقیق

بر سر راه توانمند سازی موانع و مقاومت های زیادی وجود دارد هنر مدیریت عالی سازمان این است که این مقاومتها را شکسته و توانمندسازی را با یک فرایند منطبق با اهداف سازمان و منطبق با نظام های درون سازمانی و همچنین سازگار با ساختار سازمانی در کالبد سازمان که منابع انسانی آن است به بهترین نوع ممکن نهادینه نماید. بنابراین اهدافی که از انجام این پژوهش انتظار می‌رود عبارتند از:

  • زمینه‌سازی برای توانمندسازی کارکنان از طریق تقویت هوش مدیران.
  • زمینه‌سازی برای توانمندسازی کارکنان از طریق انتخاب مدیرانی که دارای هوش‌‎‌هایی هستند که بیشترین ارتباط را با توانمندسازی کارکنان دارد.

 

1-5)پیشینه‌های پژوهش

1-5-1)پژوهش‌های انجام گرفته در ایران

شعبانی(1387) در پایان­نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و کیفیت ارایه خدمات کتابداران کتابخانه­های دانشکده‌های دانشگاه تهران با هدف مشخص نمودن رابطه هوش هیجانی و کیفیت ارائه خدمات کتابداران دانشکده­ای دانشگاه تهران از بین دو گروه کتابدار و دانشجو؛ کلیه کتابداران دانشکدهای دانشگاه تهران که با مراجعان ارتباط مستقیم و رو در رو داشتند و از بین دانشجویانی که عضو فعال کتابخانه‌های این دانشکده‌ها بودند انتخاب شدند که یافته‌های مربوط به پژوهش نشان داد که بین هوش هیجانی و کیفیت خدمات کتابداران دانشکده‌های دانشگاه تهران، رابطه مستقیم معنادار برقرار است، اما تفاوت معناداری بین مردان و زنان کتابدار دربرخورداری از هوش هیجانی، ارزیابی کیفیت خدمات موجود و نیز میان کتابداران دارای تحصیلات دانشگاهی در رشته کتابداری و اطلاع رسانی و افراد فاقد این تحصیلات یافت نشد.

نوبری (1387) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی با توانمند سازی کارکنان سازمان بازرگانی استان آذربایجان شرقی با هدف تعیین روابط بین هوش هیجانی و توانمندسازی کارکنان سازمان بازرگانی استان آذربایجان شرقی با طرح یک فرضیه اصلی و سه فرضیه فرعی به جمع آوری اطلاعات پرداخت نتایج حاصل از پژوهش نشان می‌داد که 21/37 درصد از درصد از تغییر پذیری توانمندی کارکنان سازمان بازرگانی استان آذربایجان شرقی ناشی از هوش هیجانی بوده است.

سلیمی، معصومه، (1388) در پایان نامه خود با عنوان بررسی تاثیر مهارت‌های ارتباطی بر توانمندسازی کارکنان سازمان آب منطقه­ای استان آذربایجان شرقی به بررسی تاثیر مهارت‌های ارتباطی مدیران بر توانمندسازی کارکنان سازمان آب منطقه­ای استان آذربایجان شرقی پرداخته شده است. نتیجه تحقیق نشان‌دهنده این بود که مدیران سازمان آب منطقه‌ای به دلیل عدم آشنایی و شناخت کافی از ابعاد روانشناختی کارکنان نتوانستند با استفاده از مهارت‌های ارتباطی خود بر توانمند سازی کارکنان تاثیر بگذارند.

 

1-5-2)پژوهش‌های انجام گرفته در خارج از ایران

نولند[5](2008) در مقاله پژوهشی خود با عنوان هوش هیجانی و موفقیت رهبری تیم تازه تاسیس در صنعت روشنایی از دانشگاه کاپلا، با هدف تعیین ارتباط بین هوش هیجانی و موفقیت در توسعه محصولات این پژوهش نشان می‌دهدکه ضریب هوش هیجانی فردی، بین اشخاص، ارتباط منفی با سن و سطح تجربه دارد.

طبق یافته‌ها و نتایج پژوهش­های مربوط به هوش هیجانی که تاثیر هوش هیجانی را بر روی انواع مختلف متغیرهای وابسته مورد مطالعه قرار داده اند؛ میتوان چنین نتیجه­گیری کرد که هوش هیجانی به عنوان متغیری مهم، تلقی شده است.

براساس نتایج پژوهش­های انجام شده در داخل و خارج کشور، بین هوش و توانمندسازی، سبک رهبری تحول آفرین، موفقیت ورزشی، سبک دلبستگی ایمن، ثبات ازدواج، توانایی حل مساله، موفقیت رهبری، عملکرد رهبری، رابطه مستقیم و معنادار و مثبتی در جوامع آماری مربوط به خودشان مشاهده شده است. همچنین طبق یافته­ها و نتایج پژوهش‌های مربوط به توانمند سازی که تاثیر توانمندسازی را بر روی انواع مختلف متغیرهای وابسته مورد مطالعه قرار داده اند؛ می­توان چنین نتیجه­گیری کرد که توانمند سازی به عنوان مقوله‌ای مهم، در مدیریت سازمان­ها میباشد. براساس نتایج پژوهش­های انجام شده در داخل و خارج کشور، بین توانمند­سازی و اثربخشی، سبک­های مدیریت توانمند­سازی، رفتار خلاق، شکوفایی شغلی، سطح اعتماد بین فردی، قدرت حل مساله، مسؤولیت پذیری، رابطه مستقیم و معنادار و مثبتی در جوامع آماری مربوط به خودشان مشاهده شده است. در پژوهش­ها هوش بیشتر در زمینه تعیین ویژگی­های لازم برای رهبری و مدیریت سازمان‌ها مورد بحث و بررسی و مطالعه قرار گرفته است. و پژوهش­ها نشان دادند که کارکنان به عنوان سرمایه های سازمانی از ویژگی­های عاطفی خاصی برخوردار می‌باشند، متون پژوهشی و غیر پژوهشی متنوعی در حوزه هوش هیجانی سازمان‌ها به نظر می‌رسد که شناسایی خصیصه­های مطلوب هوش برای کارکنان در عصر حاضر نیاز به پژوهش‌های بیشتری دارد، به نظر می‌رسد که مطالعات موردی بیشتری در بین جوامع سایر سازمانها باید انجام پذیرد تا نتایج مطلوب، استنتاج شوند. می توان گفت که رهبری و مدیریت سازمان‌ها با توجه به موقعیت خاص خود، نیازمند مطالعات پژوهشی بیشتری می­باشند؛ با توجه به پیشینه‌های پژوهشی می­توان چنین نتیجه گرفت که: مدیریت و رهبری سازمان‌ها نیاز به هوش بالایی دارد با این حال، برای شناسایی ابعاد و زوایا و زمینه‌های لازم و تدوین برنامه‌های سنجش و آموش هوش هیجانی و توانمند سازی وتاثیر و تاثرات این متغیر‌ها بریکدیگر و سایر متغیرهای سازمانی سازمان‌ها و شرکتهای خصوصی، زمینه‌های مطالعات پژوهشی فراوانی وجود دارد.

1-7)فرضیه­های تحقیق

1-7-1)فرضیه اصلی

انواع هوش (عاطفی، فرهنگی، هیجانی و معنوی)مدیران بر توانمندسازی کارکنان تاثیر معنی‌داری دارد.

1-7-2)فرضیه‌های فرعی

هوش عاطفی مدیران بر توانمندسازی کارکنان تاثیر معناداری دارد.

هوش فرهنگی مدیران بر توانمندسازی کارکنان تاثیر معنی‌داری دارد.

هوش هیجانی مدیران بر توانمندسازی کارکنان تاثیر معنی‌داری دارد.

هوش معنوی مدیران بر توانمندسازی کارکنان تاثیر معنی‌داری دارد.

1-8)روش تحقیق

از آنجا که هدف از این تحقیق، توصیف شرایط و پدیده‌های مورد بررسی، به منظور شناخت بیشتر شرایط موجود و یاری رساندن به فرآیند تصمیم‌گیری می‌باشد، این تحقیق را براساس چگونگی بدست آوردن داده‌های مورد نظر می‌توان در زمره تحقیق توصیفی به شمار آورد، و چون داده‌های مورد نظر از طریق نمونه‌گیری از جامعه، برای بررسی توزیع ویژگی‎‌های جامعه آماری انجام می‌شود این تحقیق از شاخه پیمایشی(زمینه یابی)1 بوده که به شیوه مقطعی2 صورت می‌پذیرد.

 1-9)روشهای گردآوری اطلاعات

نظر به اینکه این تحقیق یک پژوهش توصیفی و کاربردی است لذا برای جمع آوری اطلاعات از روش‌های ذیل استفاده شده است:

  • روش کتابخانه ای: در بخش مطالعات کتابخانه‎‌های، از منابع مکتوب (کتاب­‎‌ها، مقالات، پایان­نامه­‎‌ها و. . . ) و‎اینترنت استفاده شده است.
  • روش میدانی: از ابزار پرسشنامه برای گردآوری نظریات کارکنان و مدیران(اطلاعات اولیه) جهت ارزیابی رابطه بین انواع هوش مدیران و توانمند سازی استفاده می‌شود.

1-10) قلمرو تحقیق

1-10-1) قلمروموضوعی

حوزه‌ی نگرش این تحقیق بحث‌‎‌های توانمندسازی و همچنین انواع هوش اعم از هوش عاطفی، هوش معنوی، هوش هیجانی و هوش فرهنگی است که در حوزه‌ی روانشناسی و مدیریت رفتار سازمانی است.

1-10-2) قلمرو زمانی تحقیق

تحقیق حاضر در سال 1392 شمسی صورت گرفته است.

 1-10-3) قلمرو مکانی تحقیق

قلمرو مکانی تحقیق در شرکت خطوط لوله و مخابرات ناحیه جنوب شرقی انجام گرفته است.

1-11) تعاریف عملیاتی

توانمندسازی نیروی انسانی: مفهومی روان شناختی است که به حالات، احساسات و باور افراد به شغل و سازمان مربوط می‌شود و به عنوان فرایند افزایش انگیزش درونی تعریف شده است که دارای 7 بعد زیر است:

اختیار، تصمیم گیری، اطلاعات، استقلال، خلاقیت و نوآوری، دانش و مهارت و مسولیت.

هوش عاطفی: شامل آگاهی داشتن نسبت به عواطف و چگونگی ارتباط و تعامل این عواطف با بهره‌ هوشی است، یعنی فردی که می‌خواهد در زندگی خود موفق بوده و جزء بهترین افراد باشد، بایداز عواطف و احساسات خود و دیگران آگاه بوده و از عواطف استفاده‎ی منطقی ببرد.

هوش فرهنگی : هوش فرهنگی رابعنوان قابلیت افراد برای تعامل موثر در شرایطی با ویژگی گوناگونی فرهنگی تعریف می‌نمایند. هوش فرهنگی ذهنی شامل قابلیت‌‎‌های فراشناختی و شناختی (فرآیند شناخت و دانش شناخت) می‌شود.

هوش هیجانی: هوش هیجانی را شامل توانایی درک هیجان و آگاهی از هیجانها، توانایی دستیابی و ایجاد احساسات، تسهیل فعالیتهای شناختی، تعامل سازگارانه و توانایی تنظیم هیجانها در خود و دیگران می‌دانند.

هوش معنوی: بیانگر هوشی خاص است که انعکاس‌دهنده مجموعه منحصر بفردی از تجربیات و ظرفیت‌‎‌های انسانی است که همه افراد با درجات مختلف آن را دارا هستند.

 

تعداد صفحه :167

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررس عوامل اجتماعی و فرهنگی مؤثر بر رضایت شغلی کارمندان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جامعه شناسی

      دانشگاه شهید چمران اهواز

دانشکده اقتصاد و علوم اجتماعی

گروه : جامعه شناسی

پایان نامه کارشناسی ارشد جامعه شناسی

گرایش محض

عنوان :

بررس عوامل اجتماعی و فرهنگی مؤثر بر رضایت شغلی کارمندان

(مورد مطالعه: اداره امور مالیاتی شهر اهواز)

 استاد مشاور:

دکتر معصومه باقری

بهمن ماه 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فصل اول: کلیات پژوهش

پیشگفتار…………………………………. 1

1- 1- مقدمه. 4

1-2- بیان مسأله. 5

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش. 7

1-4- اهداف تحقیق. 8

1-4-1- هدف کلی. 8

1-4-2- اهداف جزئی. 8

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

1-1- مقدمه. 11

1- شغل و رضایت شغلی. 11

2-3- دیدگاه های نظری در مورد سرمایه اجتماعی   27

2-4- پیشینه پژوهش. 39

2-4-1- مطالعات داخلی. 39

2-4-2- مطالعات خارجی. 45

2-4-3- نقد و بررسی پیشینه مطالعاتی   49

2-5- چارچوب نظری. 50

2-5-1- گیدنز. 50

2-5-2- کاکس. 51

2-5-3- نظریه انصاف. 51

2-5-4- نظریه گروه های مرجع. 52

2-5-5- وروم. 52

2-5-6- ویس و همکاران (1967). 52

2-6- مدل مفهومی پژوهش. 53

2-7- فرضیه های پژوهش. 54

2- 8- جمع بندی فصل. 55

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3- 1- مقدمه. 58

3- 2- روش تحقیق. 58

3- 3- معرفی ابزارهای جمع آوری اطلاعات   59

3- 4- واحد تحلیل. 60

3- 5- جمعیت آماری. 60

3- 6- شیوه نمونه گیری. 61

3- 7- تعیین حجم نمونه. 62

3- 8- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق   63

3- 9- تعیین روایی و پایایی. 64

3- 9- 1- روایی (اعتبار). 64

3- 9- 2- پایایی. 64

3- 9- 2- 1- محاسبه آلفای کرونباخ. 65

3- 10- روش تجزیه و تحلیل داده ها. 66

3- 11- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای جمعیت شناختی   66

3-11-1- سن. 67

3-11- 2- جنسیت. 67

3-11-3- تحصیلات. 67

3- 12- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای جمعیت شناختی   67

3-12-1- مشارکت اجتماعی. 67

3-12-2- سرمایه اجتماعی. 68

3-12-3- اعتماد به مافوق (سرپرست). 69

3-12-4- اعتماد به سازمان. 70

3-13- متغیر وابسته. 72

3-14- جمع بندی فصل. 73

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته­های پژوهش

4-1- مقدمه. 75

4-2- توصیف نمونه و پردازش اطلاعات به دست آمده   75

4-2-1- سن. 76

4-2-2- جنسیت. 77

4-2-3- میزان تحصیلات. 77

-4-2-4- سابقه شغلی. 78

4-2-5- متغیر وابسته:. 79

-4-3- تجزیه و تحلیل داده ها. 79

4-3-1- نتایج مربوط به آزمون فرضیه ها   80

4-3-1-1- آزمون فرضیه نخست. 80

4-3-1-2- آزمون فرضیه دوم. 80

-4-3-1-3- آزمون فرضیه سوم. 81

4-3-1-4- آزمون فرضیه چهارم. 82

4-3-1-5- آزمون فرضیه پنجم. 82

4-3-1-6- آزمون فرضیه ششم. 83

4-3-1-7- آزمون فرضیه هفتم. 83

4-3-1-8- آزمون فرضیه هشتم. 84

4-3-3- یافته ها و تحلیلهای رگرسیونی چند متغیره تحقیق   84

4-5- خلاصه و نتیجه گیری. 87

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه. 90

5-2- نتایج تئوریکی فرضیات و مقایسه نتایج با پیشینه تجربی تحقیق   90

نتیجه گیری. 93

پیشنهادات راهبردی. 95

پیشنهادات پژوهشی. 96

محدودیتهای تحقیق. 97

منابع فارسی. 99

منابع انگلیسی. 106

مقدمه

محیط کار انسان به مثابه منزل دوم او می باشد و چه بسا کسانی بیشتر ساعات شبانه روز خود را در محیط کار به سر میبرند بنابراین بدیهی است که محیط کار نیز بایستی همچون خانه بر آورنده حداقل نیاز های روحی و روانی افراد باشد تا ضمن کسب در آمد وارتقای سطح دانش و مهارت حرفه­ای خود به خدمتی صادقانه و موثر بپردازند لذا لازم است تصمیم سازان عوامل موثر بر رضایت­مندی کارکنان را به ترتیب اولویت شناسایی نموده و برای افزایش میزان رضایتمندی در سازمان خود راه کارهای عملی اتخاذ و اجرا نمایند (اسکندری شهرکی، 1391).

آن دسته از کارکنان و مدیرانی که در سازمان، از وضعیت خود رضایت دارند، باقی می مانند و با علاقه و انگیزه بیشتر ی اهداف شغلی , فردی و سازمانی را دنبال می کنند. هر چه کارکنان از شغل خود و جنبه های موثر بر آن راضی تر باشند به همان اندازه در پیشبرد اهداف سازمان تلاش بیشتری از خود بروز می دهند همچنین تنوع فعالیتها و آزادی برای اجرای کار تاثیر زیادی در رضایت شغلی دارد (کیت دیوس و نیواستورم , 1375 : 130).

نیروی انسانی ماهر و کارآمد، پربهاترین و ارزنده ترین ثروت و دارایی هر کشور است. بسیاری از کشورها به رغم کمبود منابع طبیعی در نتیجه داشتن نیروی انسانی کارآزموده و به کارگیری کارایی آنها به رفاه و آسایش رسیده­اند و با گام­های بلند و استوار، مسیر پیشرفت و ترقی را طی می­کنند(مشبکی، 1377). مطالعات نشان می­دهد که حتی با وجود سرمایه و امکانات قوی، وجود نیروی فعال، شاداب و دارای احساس رضایت از شغل است که می­تواند به تحقق بهینه اهداف سازمان کمک کند. رضایت شغلی امری است که رسیدن به بهینه اهداف سازمان کمک کند. رضایت شغلی امری است که رسیدن به ارزش­های مهم شغلی را فراهم می­کند. از این رو یکی از عوامل مؤثر در موفقیت هر سازمان، رضایت شغلی کارکنان آن سازمان است (مرآیی، 1379).

در بحث رضایت شغلی، بی علاقگی به کار، ناتوانی در تأمین نیازهای فیزیولوژیک، نداشتن امنیت شغلی، عدم رضایت از نحوه مدیریت سازمان بر کارایی افراد و در نهایت بر کارایی و بهره وری سازمان، اثر منفی دارد و مانع رشد و توسعه لازم برای آن سازمان می­شود. کارایی سازمان­ها و کارکنان آنها نیز عامل مهمی در جلب رضایت و اعتماد مردم نسبت به طرح­ها و برنامه­های اجرایی این برنامه است (شفیع آبادی، 1380). لذا با توجه به مطالب مطرح شده، هدف اصلی تحقیق حاضر آن است که عوامل اجتماعی و فرهنگی مؤثر بر رضایت شغلی کارکنان اداره امور مالیاتی شهر اهواز را شناسائی و راهکارها و پیشنهاداتی جهت افزایش میزان رضایتمندی کارمندان و بسترسازی علل مرتبط با آن ارائه نماید.

1-2- بیان مسأله

یکی از موضوعات مورد توجه در مدیریت نیروی انسانی در سازمان، تأمین نیروهای افراد و ایجاد انگیزه برای بالا بردن کیفیت کار آنان است. شغل هر فرد باید تأمین کننده قسمتی از نیازهای مادی، روانی و اجتماعی او باشد. اما برخی از انسان­ها به علت مشکلات اقتصادی، ضعف مدیریت، عدم برنامه­ریزی صحیح و به ویژه توجه نکردن به لزوم ارضاء نیازهای اساسی دچار احساس نارضایتی شغلی شده­اند. افزایش رضایت شغلی باعث برانگیخته شدن کارکنان به کار بیشتر می­شود و با افزایش رضایت کارکنان می­توان خدمات بهتری ارائه نمود (مهنه و اسدیان، 1384).

نیروی انسانی در سازمان­ها از اهمیت زیادی برخوردار است. یکی از مسائل مهمی که در هر سازمان باید مورد توجه قراگیرد، خشنودی و رضایت شغلی کارکنان آن است که ارکان ضروری رضایت از زندگی و از مهم­ترین متغیرهای رفتار سازمانی به حساب می­آید(مرایی، 1389). رضایت شغلی به حالتی مطبوع، عاطفی و مثبت، حاصل از ارزیابی شغل یا تجارب شغلی اطلاق می­شود. همچنین رضایت شغلی به طرز تلقی کارکنان نسبت به شغل و سازمان بستگی دارد و وقتی می­گوییم فردی دارای رضایت شغلی بالاست، منظور این است که در مجموع شغل خود را دوست دارد و برای آن ارزش قائل است(مجیدی، 1380).

عوامل مختلفی از جمله عوامل اجتماعی، نوع محیط کار و روابط انسانی حاکم بر محیط کار در میزان رضایت شغلی کارکنان مؤثر است (هرلیگل[1]، 1999). علاوه بر این، برخی ویژگی­های فردی مانند سن، تحصیلات و سابقه خدمت بر رضایت شغلی اثر دارند و توجه به این امر نه تنها به شناخت ماهیت رضایت شغلی و فهم بهتر رفتار کمک خواهد کرد، بلکه امکان آن را نیز فراهم می­سازد(امتحان، 1381). احساس رضایت از شغل بر اثر مشاهده پیشرفت یا انجام برخی مسئولیت­های اجتماعی و به ظهور رساندن توانایی­ها و رغبت­های فردی نیز انسان دست می­دهد(چاندریاک[2]، 2006).

امروزه شرط بقای هر سیستم سازمانی، توجه عمیق و کافی نمودن به نیورهای انسانی موجود در سازمان و تلاش برای پدید آوردن زمینه­های ارزشی تحت عنوان « کارمندان ما ارزشمندترین دارایی­های ما هستند» مدنظر می­باشد(عسکریان، 1368). با توجه مطالب ذکر شده، سؤال اصلی تحقیق حاضر آن که عوامل اجتماعی و فرهنگی مؤثر بر رضایت شغلی کارمندان اداره امور مالیاتی شهر اهواز کدامند؟

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

سرمایه­های انسانی بزرگ ترین ذخایر بالقوه هر کشورند. با اطلاع یافتن از ویژگی­های شخصیت و شناخت علایق و نگرش­های افراد در زمینه فعالیت­های گوناگون، می­توان هدایت صحیح را اعمال کرد و حداکثر رضایتمندی از انجام فعالیت را برای فرد به وجود آورد و علاوه بر تأمین بهداشت روانی، مانع از هدر رفتن نیروی انسانی شد(مصطفایی و روشن، 1389). به عبارت دیگر، عامل­هایی متعددی بر افزایش کارایی افراد در سازمان تأثیر گذار است، یکی از عامل­هایی که رفتار سازمانی هر فرد را به شدت تحت تأثیر قرار می­دهد هوش هیجانی است(استوار،امیرزاده و خاتونی، 1389).

ارزشیابی وضعیت کلی افراد نسبت به شغلشان نشان می­دهد وقتی فرد در محیط کارش با عوامل متعددی سرو کار دارد، می­کوشد شغلی را انتخاب کند که علاوه بر تأمین نیازهای مادی از نظر روانی نیز او را ارضا کند. از طرفی خود نیز دارای شخصیتی منحصر به فرد است، بنابراین گماردن افراد در مشاغل مناسب و بررسی خصوصیات آنها امری لازم است. در غیر این صورت، موفقیت­های سازمان و رسیدن به اهداف را کند می­کند(میشل[3]، 1995). برای رسیدن به موفقیت­های شغلی در کارکنان باید به عواملی مثل رضایت شغلی آنها توجه داشت که بر کارایی و بهره­وری سازمان و کارکنان و جلب اعتماد مردم به طرح­های اجرائی مؤثر است(امتحان، 1381). رضایت شغلی یکی از اساسی ترین متغیرهای تأثیرگذار بر رفتار سازمان به حساب می­آید و آثار آن، پا را فراتر از محیط سازمان می­گذارد و زندگی شخصی و اجتماعی کارکنان را نیز تحت تأثیر قرار می­دهد(رابینز[4]، 1998).

از سوی دیگر، تحقیقی که تمامی متغیرهای تحقیق را به صورت یکجا مورد بررسی و مطالعه قرار داده باشد، بسیار اندک است. همچنی رضایت شغلی بیشتر از دیدگاه روانشناسی مورد بررسی قرار گرفته و کمتر پژوهشی از دیدگاه جامعه­شناسی به آن نگریسته است. براین اساس، بررسی عوامل اجتماعی – فرهنگی مؤثر بر رضایت شغلی در بین کارکنان اداره امور مالیاتی شهر اهواز می­تواند به کاهش برخی مشکلات سازمانی کمک کند و به ارتقای سطح عملکرد افراد و رضایتمندی کارکنان اداره مالیاتی شهرستان اهواز بینجامد.

1-4- اهداف تحقیق

1-4-1- هدف کلی

  • بررسی عوامل اجتماعی و فرهنگی مؤثر بر رضایت شغلی کارکنان اداره امور مالیاتی شهر اهواز

1-4-2- اهداف جزئی

  • بررسی رابطه بین سرمایه اجتماعی و رضایت شغلی کارکنان ادره امور مالیاتی شهر اهواز
  • بررسی رابطه بین اعتماد به سازمان و رضایت شغلی کارکنان ادره امور مالیاتی شهر اهواز
  • بررسی رابطه بین اعتماد به مافوق (سرپرست) و رضایت شغلی کارکنان ادره امور مالیاتی شهر اهواز
  • بررسی رابطه بین مشارکت اجتماعی و رضایت شغلی کارکنان ادره امور مالیاتی شهر اهواز
  • بررسی رابطه بین سن و رضایت شغلی کارکنان ادره امور مالیاتی شهر اهواز
  • بررسی رابطه بین جنسیت و رضایت شغلی کارکنان ادره امور مالیاتی شهر اهواز
  • بررسی رابطه بین سابقه شغلی و رضایت شغلی کارکنان ادره امور مالیاتی شهر اهواز
  • بررسی رابطه بین میزان تحصیلات و رضایت شغلی کارکنان ادره امور مالیاتی شهر اهواز

فصل دوم

«مبانی نظری و پیشینه پژوهش»

1-1- مقدمه

این فصل از تحقیق حاضر به 5 بخش تقسیم شده است. در بخش نخست برخی مبانی نظری موجود در مورد شغل و رضایت شغلی،  در بخش دوم، به مبانی نظری مروبط به سرمایه اجتماعی اشاره شده است. بخش سوم، به بررسی پیشینه داخلی و خارجی در خصوص موضوع مورد نظر اختصاص یافته است. در بخش پایانی نیز، چارچوب نظری ، مدل تحقیق و فرضیاتی که از این چارچوب و مدل استخراج شده است. ارائه می گردد.

1- شغل و رضایت شغلی

  • تعریف «شغل[5]»

«شغل» از نظر لغوى، به معناى به کار واداشتن کسى است و آنچه مایه مشغولیت مى باشد. از طریق اشتغال، فرد فعّالانه در جریان تولید و خدمات مشارکت مى کند و پاداشى نقدى یا جنسى دریافت مى دارد. (شفیع آبادی، 1386). کار و شغل فعالیتى بدنى یا فکرى در جهت تولید و خدمت است. به طور کلى، کار فعالیتى است که از کسى خواسته شده و در مقابل آن، به وى مُزد پرداخت مى شود(زندی پور، 1389). به طورخلاصه، مى توان گفت: شغل یعنى کارى که فرد، مشغول به انجام آن است و از طریق آن، هم انجام وظیفه مى کند و هم امرار معاش مى نماید.

در تعریفى دیگر، «­­شغل»عبارت است از گروهى ازموقعیت هاى مشابه دریک مؤسسه، اداره یا کارگاه که افراد واجد شروط خاص، مى توانند این موقعیت ها رااحراز کنند و وظایف محوّله را انجام دهند(شفیع آبادی، 1386).

[1] .Hellriegel

[2] .Chandraiak

[3] . Michelle                  

[4]. Robbins

[5] . Job

تعداد صفحه :138

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه  بررسی نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدیدهای هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی شهر کرمان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

بخش علوم تربیتی

پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته برنامه­ریزی درسی

 بررسی نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدیدهای هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی شهر کرمان

استاد مشاور:

دکتر مهرانگیز علی نژاد

دی ماه 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

هدف پژوهش حاضر، بررسی نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدید­های هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی شهر کرمان در سال تحصیلی 1393-1392 می­باشد.این تحقیق از بعد هدف، پژوهشی کاربردی و از نظر روش جمع آوری و تحلیل داده ها، پژوهشی توصیفی-تحلیلی می­باشد. در این پژوهش، 210 معلم جهت تکمیل پرسشنامه  با روش نمونه گیری خوشه ای و نمونه گیری هدفمند از جامعه آماری(2625 معلم) انتخاب شدند. جهت جمع آوری داده ها، از پرسشنامه محقق ساخته که دارای (48 سوال) حول 4 محور اصلی نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدید های هوشمندسازی مدارس بود؛ استفاده شد. روایی ابزار سنجش، با استفاده از قضاوت 5 تن از اساتید حوزه علوم تربیتی در سطح مطلوب تعیین شد و پایایی این ابزار با روش الفای کرونباخ 95/. برآورد شد.برای تجزیه و تحلیل داده‌های این پژوهش، از آمار توصیفی و استنباطی(آزمون‌های تی تک نمونه‌ای و تحلیل واریانس یک طرفه، همچنین از تحلیل سوات و محاسبه­ی ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی، رسم نمودار مدل و ارائه راهبرد استراتژیک) با نرم‌افزارSPSS18استفاده شد.به طور کلی آنچه از این تحقیق حاصل شد این بود که در کنار فرصت­ها و قوت­های هوشمند سازی، ضعف و تهدیدهایی نیز وجود دارد ولی مزایای آن بیش از معایبش است. با توجه به یافته های این تحقیق می­توان گفت راهبردهای هوشمندسازی مدارس بر اساس دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی شهرکرمان به راهبردهای محافظه کارانه نزدیک می­باشد یعنی مسئولین مربوطه می­توانند با عملی کردن راهبردهای محافظه­کارانه­ی ارائه شده در این تحقیق، تا حد زیادی نقاط قوتِ هوشمندسازی مدارس را به حداکثر و نقاط تهدید آن را به حداقل برسانند.

کلیدواژگان:نقاط قوت، نقاط ضعف، فرصت­ها، تهدیدها،هوشمندسازی مدارس،مدل سوات

  فهرست مطالب

چکیده.. ه

فصل اول:کلیات تحقیق

1-1. مقدمه.. 2

1-2. بیان مسأله.. 3

1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق   5

1-4. اهداف تحقیق.. 7

1-4-1. هدف کلی. 7

  1-4-2. اهداف جزئی. 7

1-5. سؤالات یا فرضیه­های تحقیق.. 8

    1-5-1.سوالات تحقیق. 8

1–6. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات   9

1-6-1. تعاریف مفهومی اصطلاحات. 9

   1-6-2. تعاریف عملیاتی مفاهیم. 10

فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه­ی تحقیق

2-1. مبانی نظری.. 12

  2-1-1.تاریخچه اینترنت در ایران. 12

  2-1-2. یادگیری الکترونیکی. 13

2-1-2-1. شیوههای آموزش الکترونیکی. 15

2-1-2-2. انواع تعامل در یادگیری الکترونیکی. 16

2-1-2-3. چالشهای نظام آموزش الکترونیکی. 17

2-1-2-4. رویارویی با چالشها. 20

 2-1-3. آموزش مجازی. 23

2-1-4-1. فناوری اطلاعات و آموزش و پرورش. 28

2-1-4-2. فناوری اطلاعات و سواد رایانه ای. 29

2-1-5. مدرسه هوشمند. 31

  2-1-5-1. اهداف و مؤلفه های کلیدی مدارس هوشمند. 32

2-1-5-1-1. مدیریت و آموزش ـ یادگیری. 33

2-1-5-1-2. مدیریت و امور اداری. 34

2-1-5-1-3. افراد، مهارتها و مسئولیتها. 35

2-1-5-1-4. فناوری. 35

2-1-5-5. فرآیند. 35

2-1-5-1-6. سیاستها. 36

2-1- 5-2.اهمیت و ضرورت مدارس هوشمند. 36

2-1-5-3. ارکان مدرسه هوشمند:. 37

2-1-5-4. راهبردها و سیاستهای توسعه مدارس هوشمند. 38

2-1-5-5.دسته بندی مدارس هوشمند. 39

2-1-5-6. مشکلات اجرای طرح مدارس هوشمند. 40

2-1-5-7. تجهیزات هوشمندسازی مدارس. 42

2-1-5-8. تفاوت مدارس سنتی و هوشمند. 46

2-2. مدل سوات.. 48

    2- 2-1. قواعد حاکم بر مدل سوات و ماتریس تحلیلی آن   49

2-3. تحقیقات انجام شده در ایران و خارج از ایران   49

  2-3-1. چکیده تحقیقات داخلی. 49

   2-3-2. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران. 58

2- 4. خلاصه وجمع­بندی.. 72

فصل سوم:روش تحقیق

3-1. روش پژوهش.. 74

3-2. جامعه آماری.. 74

3-3. حجم نمونه و روش نمونه­گیری:   74

3-4. شیوه گردآوری داده‌ها.. 75

3-5. ابزار گرداوری داده‌ها.. 75

3-6. روایی پرسشنامه.. 76

3-7. پایایی پرسشنامه.. 76

3-8. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها   77

فصل چهارم:روش تجزیه وتحلیل داده­ها

مقدمه.. 79

4 – 1 توصیف ویژگی‌های جمعیت شناختی پاسخگویان:   80

  4-1-1- توزیع فراوانی معلمان بر حسب جنسیت. 80

   4-1-2-  توزیع فراوانی معلمان بر حسب سابقه خدمت   81

   4-1-3-  توزیع فراوانی معلمان بر حسب میزان تحصیلات   82

   4-1-4- توزیع فراوانی معلمان بر حسب داشتن رایانه در منزل   83

   4-1-5- توزیع فراوانی معلمان بر حسب ساعات استفاده از رایانه در کلاس   84

   4-1-6- توزیع فراوانی معلمان بر حسب موارد مختلف استفاده از رایانه در مدرسه. 86

   4-1-7- توزیع فراوانی رضایت معلمان از سطح سواد رایانه‌ای مسئول تکنولوژی مدرسه. 87

    4-1-8- توزیع فراوانی معلمان بر حسب میزان موافقت آنها با هوشمندسازی مدارس ابتدائی. 88

4-2- توصیف متغیرهای پژوهش.. 89

   4-2-1- نقاط قوت هوشمندسازی مدارس ازدیدگاه معلمان   89

   4-2-2-  فرصتهای هوشمندسازی مدارس ازدیدگاه معلمان   92

   4-2-3- نقاط ضعف هوشمندسازی مدار س ازدیدگاه معلمان   96

    4-2-4- تهدیدهای هوشمندسازی مدارس ازدیدگاه معلمان   98

4-3- بررسی سؤالهای پژوهش.. 101

   4-3-1 بررسی توزیع متغیرهای پژوهش. 101

    4-3-2- بررسی سؤالهای پژوهش. 101

4-4. محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی چهار متغیر اصلی پژوهش با توجه به مدل SWOT.. 109

  4-4-1- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی نقاط قوت هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 109

   4-4-2- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی  فرصت های فرارو در هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 110

   4-4-3- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی نقاط ضعف هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 111

    4-4-4- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی  تهدیدهای فرارو در هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 113

   4-5-5- نقاط قوت هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 114

   4-5-6- فرصتهای فرارو در هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 116

    4-5-7- نقاط ضعف هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 117

    4-5-8- تهدیدهای فرارو در هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 119

4-6.بر اساس مدل سوات، چه استراتژی(راهبردی) را می توان برای هوشمندسازی مدارس، پیشنهاد داد؟   120

 

 

فصل پنجم:خلاصه ونتیجه­گیری

5-1. بحث و نتیجه گیری ازیافته ها   127

5-1-1.ویژگیهای جمعیت شناختی پاسخگویان. 127

5-1-1-1.جنسیت. 127

5-1-1-2.سابقه خدمت. 127

5-1-1-3.میزان تحصیلات. 127

5-1-1-4.برخورداری ازرایانه درمنزل. 128

5-1-1-5. ساعات استفاده از رایانه درکلاس. 128

5-1-1-6. موارد مختلف استفاده از رایانه در مدرسه. 128

5-1-1-7.رضایت ازسطح سواد رایانه ای مسئول تکنولوژی    129

5-1-1-8.میزان موافقت با هوشمندسازی مدارس… 129

5-1-2.پرسشهای پژوهش.. 129

    5-1-2-1. پرسش  اول. 129

    5-1-2-2. پرسش  دوم. 131

    5-1-2-3.پرسش  سوم. 132

    5-1-2-4 .پرسش  چهارم. 133

    5-1-2-5.پرسش پنجم. 134

    5-1-2-7.پرسش هفتم. 135

    5-1-2-8. پرسش هشتم. 135

5-2.راهبردها.. 136

5-4.  نتیجه گیری کلی.. 139

5-5.پیشنهاد پژوهشی.. 140

5-6.پیشنهاد کاربردی.. 141

5-7.محدودیتها.. 142

منابع فارسی.. 143

پیوست شماره 1 (پرسشنامه).. 149

پیوست شماره 2 (پایایی).. 159

2-2. پایایی نقاط قوت.. 162

2-3. پایایی فرصت  ها.. 164

2-4. پایایی نقاط ضعف.. 165

2-5.پایایی  تهدیدها.. 166

مقدمه

نگاهی گذرا به تحولات در عصرهای مختلف نشان می دهد، ارتباط نظام­های آموزشی در هر عصر با دگرگونی های آن عصر مرتبط بوده است. گذشتن از نظام آموزش های مکتب خانه ای در عصر کشاورزی، عبور از آموزش ارتباطات و فردگرایی، بیانگر تغییرات خواسته و ناخواسته در آموزش است چرا که نظام آموزشی هر عصر باید پاسخگوی نیازهای آموزشی آن عصر باشد (محمدی، 1388).

در عصر ما، که عصر انقلاب اطلاعات نامیده می شود، به کارگیری ابزار فناوری اطلاعات و ارتباطات راهکارهای نوینی را در بهبود و توسعه نظام آموزشی ارائه نموده که از نتایج آن استقرار مدارس هوشمند است. با پیدایش مدارس هوشمند در کشورهای پیشرفته مانند انگلستان و آمریکا از اوایل دهه 1960، فرصت­های جدیدی برای یادگیرندگان محروم از تحصیل فراهم شد تا دانش آموزان مدارس روستایی یا برون شهری بتوانند بدون نیاز به حضور فیزیکی معلم و به صورت اینترنتی فرآیند یادگیری را طی کنند.

نخستین مدرسه به صورت هوشمند در مالزی تأسیس شد و در واقع باید مالزی را مبتکر این طرح دانست. تجربه ی راه اندازی و اداره مدارس هوشمند در کشور ما برگرفته از نظام آموزش مالزی، به سال 1382 باز می گردد یعنی هنگامی که اولین دبیرستان غیرانتفاعی هوشمند (شهید آقایی)، در ایران تأسیس شد و در حال حاضر، اجرای طرح در بسیاری از دبیرستان­ها و مدارس ابتدایی شهرهای ایران توسعه یافته است.

با توجه به مطالبی که در قسمت های بعدی تحقیق آورده می شود و به برشماری ضرورت های ایجاد مدارس هوشمند می پردازد. هنوز تردید داشتن عده ای از معلمان و والدین در مؤثر بودن آن و همچنین مشکلاتی که در اجرای این طرح در کشور ما وجود دارد، ضرورت تحقیقات بیشتری را در این زمینه ایجاب می کند تا از تأثیراتی که هوشمندسازی در فرایند آموزش باقی می گذارد آگاه شده و با نگاه واقع بینانه تری به این مدارس نگریسته شود. در این تحقیق به بیان نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدیدهای هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی شهر کرمان پرداخته تا زمینه­ای باشد که با دید واقع بینانه تری به این مدارس نگریسته و بتوانیم ضمن شناسایی ضعف­ها، آنها را اصلاح کرده و به تقویت قوت­ها بپردازیم.

 

1-2. بیان مسأله

مدرسه هوشمند، سازمانی است آموزشی با موجودیت فیزیکی و حقیقی که در آن دانش آموزان به شکل نوین آموزش خواهند دید (ناصری و مشهدیان، 1390). هدف، ایجاد یک ساختار منطقی و مناسب برای تلقین فناوری اطلاعات و ارتباطات و محتوای دروس به صورت هوشمند است به نحوی که فناوری اطلاعات و ارتباطات به صورت اساسی، مبنای یادگیری قرار می گیرد (شهامت و همکاران، 1371). در تعریف مدارس هوشمند ایران چنین آمده است: مدارس توسعه یافته­ای هستند که برای انتقال مفاهیم سنتی از ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات کمک می گیرند. این ابزارها شامل: برنامه­های رایانه ای از جمله نرم افزا­های کاربردی نظیر اسلاید (پاورپوینت)، واژه نگار و صفحات گسترده و امکانات اینترنتی است (زمانی و همکاران، 1384).

یکی از مفاهیم بکار رفته در تعاریف مدارس هوشمند، فناوری اطلاعات می باشد که عبارت است از گردآوری، انتخاب، پردازش، ذخیره سازی و کاربرد اطلاعات در زمینه های مورد نظر و انتقال آنها از طریق کامپیوترهای چند رسانه­ای به طوری که حاصل آن  طراحی، انتخاب مواد آموزشی (دروس) و مدیریت فرایند یاددهی- یادگیری به صورت شبکه ای از یادگیرند­گان، یاددهندگان، کار­شناسان ، فن­سالاران رایانه می­باشد و نوع فضای آموزشی فناوری اطلاعات، پویا، زمان واقعی و مشارکتی است (ابراهیم زاده، 1385).

هم اکنون محور توسعه آموزش های الکترونیکی در اکثر کشورهای جهان، آموزش های مجازی می باشد. با توجه به حجم گسترده تقاضا برای آموزش از یک سو و ناتوانی نظام کنونی در پاسخگویی به آن و همچنین قابلیت های فراوان روش های نوین آموزش الکترونیکی از سوی دیگر، ایجاد و توسعه سیستم های آموزش الکترونیکی به امری ضروری و مهم بدل گردیده است (میرزایی و شعبانی نیا، 1392).

با توجه به عصر حاضر، که عصر انفجار اطلاعات و به روز بودن دانش است و حجم تقاضا برای آموزش گسترده شده و از طرف دیگر قابلیت های فراوان روش های نوین آموزش الکترونیکی نظرها را از آموزش سنتی به آموزش الکترونیکی کشیده، آموزش الکترونیکی هر چند مزیت های فراوان دارد ولی هنوز ایجاد آن در جامعه ما با کمبودها و مشکلاتی همراه است.

تحقیقات زیادی در حوزه آموزش و یادگیری الکترونیکی و هوشمند سازی مدارس انجام شده است (نقیب زاده، 1384/ ملینکس، 1380/ مهرمحمدی و ذوقی، 1383/ جلالی و حداد،1384/ علیزاده، 1385/ امام جمعه و ملایی نژاد و جزوی، 1386/ نادری و زاهدی، 1389/ نیرومند و بحت آوری، 1390) در پژوهش های خود به برشماری مزایای مدارس هوشمند و ضرورت به کارگیری آن پرداخته اند (اسفیجانی، 1381/ شواخی، 1382/ اسلامی و صدری ارجامی، 1383/ جلالی، 1384/ شهباز و سلیم آبادی، 1385/ جهانبخش و صالحی و کاشانی، 1386/ زمانی و عظیمی و محمودی و همکاران، 1387/ زمانی و همکاران، 1389/ علی نژاد، 1390 و1391/ رضایی­راد و همکاران، 1391) در پژوهش­های خود، ضمن بیان نقاط قوت و فرصت­های مدارس هوشمند از ضعف­ها و کمبود­های این مدارس سخن گفته و به ارائه راهکارهایی برای اصلاح ضعف­ها پرداخته اند همزمان با آن کم وبیش تقاضاهایی از طرف معلمان طرح می شود امابااین وجود تردیدهایی درزمینه گسترش وتوسعه آن نیز از سوی معلمان دراطراف کشور وجودداردبرای معلمان این سؤال پیش می آیدکه آیامدرسه هوشمند باعث تسهیل یادگیری می شود؟ آیا ارتباط اجتماعی دانش اموزان راتقویت می­کند یا تضعیف؟ آیا مهارت­های لازم برای استفاده ازمدارس هوشمند را دارند

ازسوی معلمان این سؤال ایجاد می شود که آیا یادگیری از طریق وسایل الکترونیکی، بهتر صورت خواهد گرفت یا خیر؟.

به طور کلی می­توان گفت استفاده از مدارس هوشمند هنوز جای سؤال و بررسی دارد و علیرغم پژوهشهای انجام شده، پژوهشهای بیشتری را می­ طلبد. حال سؤال اساسی این پژوهش این است: نقاط قوت، ضعف، فرصت ها و تهدیدهای هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان که از نزدیک با این پدیده درگیر هستند؛ چیست؟ آیا آنها با هوشمندسازی مدارس موافقند؟

 

1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

امروزه به دلایل مختلف ازجمله رشد فناوری­های رایانه­ای، انفجار دانش و نیاز به روز بودن آن، دیگر آموزش سنتی نمی­تواند آنچنان کارایی داشته باشد بنابراین نظرها به سوی آموزش الکترونیکی و مدارس هوشمند معطوف گردیده است. لذا این پژوهش به بررسی نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدید­های هوشمند­سازی مدارس از دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی شهرکرمان می­پردازد.

از آنجا که مدارس کنونی، توانایی ارتقاءِ یادگیری دانش­آموزان برای ایفای نقش مفیدتر را ندارند لذا برای تربیت دانش­آموزان مستعدتر برای زندگی منطقی، مدارس نیاز به تغییر دارند. مدارس باید شرایطی را که بچه­ها در آن زندگی می­کنند و مشغول به کار می­شوند در نظر بگیرند و آموزش­های خود را متناسب با نیازهای جامعه عرضه کنند(مرکز هدایت آموزشی، 1992). امروزه به علت رشد فناوری­های رایانه­ای، سرعت نقل و انتقالات اطلاعاتی و مسئله انفجار دانش اطلاعات به سهولت و سرعت می­تواند در اختیار همگان، قرار گیرد. تفاوت این امر بالارفتن سطح دانش متعارف دانش­آموزان است که هماهنگی با دوره­های آموزشی را به هم می­زند. در چنین شرایطی استفاده از فناوری­های اطلاعاتی و انفورماتیکی در مدارس هوشمند، امکان به روز کردن اطلاعات علمی و ارتقاء معلمان و تدریس ایشان را فراهم می­آورد(افضل خانی و قدس، 1390).

در کشورهای در حال توسعه، مدارس هوشمند به صورت حضوری برای جبران برخی از عقب ماندگی­ها نظیر شیوه­های ناکارآمد تدریس سنتی معلم محوری، کمبود کتاب­های درسی غنی و روزآمد، فقر سواد اطلاعاتی و رایانه­ای معلمان و دانش­آموزان، نیازهای روزافزون بازار کار به نیروی­انسانی کارآمد و مجهز به سواد فناوری در حال شکل گیری و توسعه است(زمانی و همکاران، 1389 ).

جامعه اطلاعاتی آینده، نیازمند افرادی است که بتوانند فناوری اطلاعات را خلاقانه در جهت رشد و توسعه به کار برند در این عصر بی بهره ماندن از دانش، بینش و مهارت­های به روز، به بیکاری نابرابری اجتماعی و در نتیجه پیدایی نارضایتی و تنش می­انجامد و بنابراین در این دوره بیش از هر زمان دیگر جوامع انسانی نیازمند توسعه انسانی می­باشد( مشایخ، 1390).

واقعیت­ها نشان می­دهند که استفاده از فناوری­های نوین در قرن 21، تاثیر عمیقی در زندگی اجتماعی انسان خواهد داشت یقیناً آموزش و پرورش نیز از این تغییرات مستثنی نخواهد بود. تحقیقات در آموزش این مطلب را بیان میکند که فناوری اطلاعات به شکلی عمده در نظام آموزشی منظم استفاده شده است( دلوز، 1380).

با توجه به کاربرد وسیع اینترنت، نیازهای آموزشی فارغ­التحصیلان مدارس، دانشگاه­ها و مراکز آموزشی نیز طبعاً متفاوت شده  و باید مهارت­های لازم در این خصوص را فرا گیرند (احمدی و ویرجینیاری، 1382) با توجه به دلایل بالا که ضرورت ایجاد مدارس هوشمند را بیان می کندهنوز تردید داشتن عده­ای از معلمان و والدین در موثر بودن آن، و همچنین مشکلاتی که در اجرای این طرح در کشور ما وجود دارد از جمله مشکلات پیش روی مدارس هوشمند است.

(صدری ارحامی، 1383) مسائل فرهنگی را به عنوان عامل مشکل ساز در اجرای طرح یادگیری الکترونیکی میداند. مسائلی از قبیل مقابله و مخالفت افراد در استفاده از روش­های نوین در برابر روش­های سنتی آموزش، وجود مشکلات خاص یادگیری الکترونیکی شامل: بستر مخابراتی در ایران، عدم وجود نرم­افزار آموزشی مناسب و هزینه سخت افزاری مناسب می­تواند پیاده سازی طرح را با مشکل روبرو کند.

مهمترین شرط پیشرفت در هر زمینه، شناخت مشکلات وکمبودها و برنامه ریزی برای مقابله با آنهاست. تغییر شرایط نامناسب آموزشی و الکترونیکی در ایران نیز از این قاعده مستثنی نیست. از این رو مقاله حاضر به شناسایی نقاط قوت، ضعف، فرصتها و تهدیدهای هوشمندسازی مدارس میپردازد. نتایج به دست آمده در جهت برنامه ریزی آینده و اجرای بهتر طرح به مسئولین و دست اندرکاران آموزشی،کمک خواهدکرد و از آنجا که مدارس هوشمند در ایران نوپا هستند، برای گسترش و فعالیت بهتر آنها لازم است نقاط قوت و فرصت­های آن شناخته شده تا انگیزه برای فراگیرشدن فراهم شود. با شناسایی فرصت­ها و قوت­ها مدیران سعی خواهندکرد تا با الگوگیری از این مدارس،کلاس های خود را به فناوری مجهز نمایند. در ضمن اینکه با تجهیز مدارس،مرزهای دانش ازکتابهای درسی فراتررفته و شیوه­های تدریس و یادگیری از حفظیات و به خاطرسپاری محض به تفکر انتقادی و ارزیابی منابع اطلاعاتی گسترش خواهد یافت. نتایج به دست آمده از این پژوهش به مسئولان آموزش و پرورش کمک خواهدکرد تاضمن شناسایی وضعیت این مدارس، درپی رفع نقاط ضعف آنها باشند و با برنامه ریزی صحیح و مطلع شدن از دیدگاه معلمان و دانش آموزان، تهدیدها را به فرصت­ها تبدیل کنند. از سوی دیگر، تأسیس مدارس هوشمند هزینه بر است و لازم است هرگونه سرمایه­گذاری در این مورد سنجیده و حساب شده  و با توجه به نتایج پژوهش انجام گیرد تا از صرف زمان و هدردادن هزینه­ها جلوگیری شود.

بنابراین وجود این قبیل مسائل و مشکلات، ضرورت تحقیق و پژوهش بیشتر در این زمینه را ایجاب می­کند تا از تأثیری که این مدارس در فرایند آموزش باقی می­گذارند آگاه شده و با نگاه واقع بینانه­تری به این مدارس نگریسته تا بتوانیم ضعف­ها را اصلاح و قوت­ها را تقویت کنیم.

1-4. اهداف­ تحقیق

1-4-1. هدف کلی

 بررسی نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدیدهای هوشمند سازی مدارس ابتدایی کرمان از دیدگاه معلمان.

1-4-2. اهداف جزئی

در این راستا اهداف جزئی زیر برای رسیدن به هدف کلی پژوهش مطرح می­شوند

  • بررسی نقاط قوت هوشمند سازی مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان شهر کرمان.
  • بررسی نقاط ضعف هوشمند سازی مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان شهر کرمان.
  • بررسی فرصت­های هوشمند سازی مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان شهر کرمان.
  • بررسی تهدیدهای هوشمند سازی مدارس ابتدایی از دیدگاه معلمان شهر کرمان.

 

1-5. سؤالات­ یا فرضیه­های تحقیق

1-5-1.سوالات تحقیق

توجه به سوال­های این پژوهش که در راستای دستیابی به اهداف پژوهش مطرح گردیده به شرح زیر است

1- نقاط ضعف هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلم چیست؟

2-. نقاط قوت هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلم چیست؟

3-. تهدیدهای هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلم چیست؟

4- فرصت­های هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلمان چیست؟

5- آیا نظر معلمان مرد و زن ابتدائی شهرکرمان در مورد نقاط قوت هوشمندسازی مدارس، متفاوت است؟

6-آیا نظر معلمان مرد و زن ابتدائی شهرکرمان در مورد نقاط ضعف هوشمندسازی مدارس، متفاوت است؟

7- آیا نظر معلمان مرد و زن ابتدائی شهرکرمان در مورد فرصتهای هوشمندسازی مدارس، متفاوت است؟

8- آیا نظر معلمان مرد و زن ابتدائی شهرکرمان در مورد  تهدیدهای هوشمندسازی مدارس، متفاوت است؟

 

1–6. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات

1-6-1. تعاریف مفهومی اصطلاحات

مدرسه هوشمند: سازمانی آموزشی با موجودیت فیزیکی و حقیقی(ونه مجازی) است که درآن دانش آموزان به شکل نوینی آموزش می بینند. در مدرسۀ هوشمند، کنترل و مدیریت، مبتنی بر فناوری رایانه و شبکه انجام گرفته و محتوای اکثر دروس آن الکترونیکی و سیستم ارزشیابی و نظارت آن هوشمند م­ باشد ( آموزش وپرورش تهران، 1384).

نقاط قوت: منظور از قوت در سازمان، وجود منابع، مهارت­ها، توانایی­ها یا مزیت­های مرتبط با نیازهای سازمان است که سازمان سعی در تأمین آنها دارد و یا انتظار خدمت از آن می­رود (رابینسون، 1996). به عبارت دیگر قوت­ها عواملی هستند که نسبت به گذشته سازمان یا نسبت به رقبای آن در حال حاضر برای سازمان مزیت به حساب می‌آیند‌. قوت­ها شامل مهارت‌ها و توانایی­ها است که سازمان را قادر می‌سازد تا استراتژی­های خود را به درستی و به خوبی طراحی و اجرا کند (اعرابی و همکاران ،1389).

نقاط ضعف: ضعف سازمانی، محدودیت، کمبود یا نارسایی در منابع، مهارت­ها و توانایی­هایی است که عملکرد موفق سازمان را با خطر مواجه می­سازد و برای دستیابی به هدف غایی، باید اصطلاح شود( کافمن و هرمن، 1382).

فرصت­ها: هر نوع شرایط، موقعیت و یا حالتی که امکان پیشرفت، توسعه و موفقیت سازمان را افزایش دهد دسترسی به اهداف را آسان­تر سازد و در نهایت کارایی و اثربخشی سازمان را در پی داشته باشد(رابینسون، 1996).

تهدید­ها: تهدید نقطه مقابل فرصت است و آگاهی از تهدید­ها امکان بقا و کاهش سازمان را موجب می­شود با کشف تهدید­های موجود در محیط می­توان از آن پرهیز کرد یا تأثیر منفی آن را کاهش داد(کافمن و هرمن، 1380).

 

1-6-2. تعاریف عملیاتی مفاهیم

 نقاط قوت: منظور از نقاط قوت در این پژوهش عواملی مانند: امکان استفاده از روش­های متنوع یادگیری، آسان تر شدن فهم مطالب درسی برای دانش آموزان،کاربردی تر شدن فرایند مطالب درسی برای دانش آموزان، آسان تر شدن فرایند تدریس و آموزش برای معلمین، افزایش مشارکت والدین در جریان امور آموزشی فرزندان وغیره که از گویه های 1 تا 12 پرسشنامه این پژوهش را شامل می­شوند.

نقاط ضعف: منظور از نقاط ضعف در این پژوهش عواملی مانند: نیاز به معلمان وکادر اداری با سطح سوادکامپیوتری بالا،نیاز به دسترسی به شبکه جهانی اینترنت درکشور، نیاز دائمی به نیروهای ماهر در حوزه فنی، کمرنگ شدن نقش معلم در فرایند آموزش، نیاز دانش آموزان به برخورداری از امکانات و تجهیزات لازم در منزل و غیره که گویه­های 26 تا 41 پرسشنامه این پژوهش را شامل می­شوند.

تهدیدها: منظور از تهدیدها در این پژوهش عواملی مانند: کاهش توجه به اخلاق و آداب در جامعه، تضعیف هویت ملی فرهنگ بومی و رشد تک فرهنگی، عمیق ترشدن فاصله بین نسل­ها، زدودن مرزهای اعتقادی در نظام آموزش و پرورش و غیره که گویه­های 3 تا 49پرسشنامه این پژوهش را شامل می­شود

 فرصت­ها: منظور از فرصت­ها در این پژوهش عواملی مانند: ایجاد روحیه اعتماد به نفس و استقلال بیشتر در دانش آموزان، ایجادکلاس های چند فرهنگی و چند ملیتی،گسترش دسترسی آسان به اطلاعات جهانی، ارتقاء حس همکاری وکارگروهی در بین فراگیران وغیره که گویه های 13 تا 25 پرسشنامه این پژوهش را شامل می­شوند

  مدرسه­ی هوشمند:.دراین پژوهش منظورمدارسی است که ازابزارهای الکترونیکی جهت فرایندمدیریت وآموزش استفاده می­کنند.

تعداد صفحه :174

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی  ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در سال 1392

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A )

گرایش:

برنامه ریزی درسی

عنوان:

بررسی جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی  ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در سال 1392

استاد مشاور:

دکتر مهدی سبحانی نژاد

زمستان1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش می باشد. که در پی تحلیل و تبیین جایگاه هر کدام از مؤلفه ها (فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری)در این دو سند می باشد. نوع پژوهش صورت گرفته توصیفی و در گروه پژوهش های کاربردی قرار می گیرد. روش مورد استفاده، روش کمی و از نوع تحلیل محتوای آنتروپی شانون است. جامعه آماری پژوهش شامل سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش است و با توجه به ماهیت موضوع پژوهش و به دلیل محدودیت جامعه آماری از نمونه گیری صرف نظر شده، کل جامعه آماری به عنوان نمونه در نظر گرفته شد. جهت گردآوری داده ها چک لیست تحلیل محتوا مورد استفاده قرار گرفت و روایی آن توسط متخصصان این حوزه تأیید شد. به منظور تعیین پایایی ابزار تحقیق از روش باز آزمایی استفاده شد. یافته تحقیق حاکی از این امر است که در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی به ترتیب توجه بیشتر، عبارت از بعد فراشناختی، شناختی، انگیزشی و رفتاری می باشد.و با توجه به یافته ها؛ بازنگری در دو سند در راستای توجه بیشتر به بعد انگیزشی و رفتاری ضروری به شمار می آید.

واژگان کلیدی: هوش فرهنگی، مؤلفه های هوش فرهنگی، سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

فهرست مطالب:

فصل اول: کلیات ………………………………………………………………………………………………………………….   1

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….   2

1-1 بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………………………….   2

1-2 اهمیت و ضرورت پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..  8

1-3 هدف کلی پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………. 9

1-4 هدف های جزئی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….. 9

1-5 سؤالات پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………….. 9 

1-6 تعریف واژه ها واصطلاحات …………………………………………………………………………………………………..   10 

1-6-1 هوش فرهنگی …………………………………………………………………………………………………………………..   10

1-6-2 مؤلفه های هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………………….    10

1-6-2-1 مؤلفه فراشناختی هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………   10

1-6-2-2 مؤلفه شناختی هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………….   10   

1-6-2-3 مؤلفه انگیزشی هوش فرهنگی …………………………………………………………………………………………   10

1-6-2-4 مؤلفه رفتاری هوش فرهنگی …………………………………………………………………………………………..   11 

1-6-3 سند برنامه درسی ملی ایران ……………………………………………………………………………………………….    11

1-6-4 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش …………………………………………………………………………………..   11

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………….  12              

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………….   13

2-1 تعاریف و نظریه های هوش ……………………………………………………………………………………………………… 13

2-2 فرهنگ …………………………………………………………………………………………………………………………………   17

2-3 مشخصه های فرهنگ   …………………………………………………………………………………………………………..   19 

2-4 تنوع فرهنگی   ………………………………………………………………………………………………………………………… 20 

2-5 ضرورت توجه به ایده هوش فرهنگی  ………………………………………………………………………………………  21

2-6 تعاریف هوش فرهنگی   ………………………………………………………………………………………………………….. 23

2-7 امتیازات هوش فرهنگی   …………………………………………………………………………………………………………  26

2-8 اجزای هوش فرهنگی ………………………………………………………………………………………………………………. 27

2-9 ابعاد سه گانه هوش فرهنگی ……………………………………………………………………………………………………… 29

2-9-1 بعد شناختی (سر)  ………………………………………………………………………………………………………………  29

2-9-2 بعد فیزیکی (بدن)  …………………………………………………………………………………………………………….   30

2-9-3 بعد احساسی- انگیزشی (قلب)    …………………………………………………………………………………………  31

2-10 ابعاد هوش فرهنگی    ……………………………………………………………………………………………………………  32

2-10-1 استراتژی در هوش فرهنگی    …………………………………………………………………………………………….  33

2-10-2 دانش در هوش فرهنگی    ………………………………………………………………………………………………….. 33

2-10-3 انگیزش در هوش فرهنگی   ……………………………………………………………………………………………….. 34

2-10-4 رفتار در هوش فرهنگی  …………………………………………………………………………………………………….. 35

2-11 تقویت هوش فرهنگی  …………………………………………………………………………………………………………… 36

2-11-1 الگوی مراحل شش گانه ارلی و موساکوفسکی  …………………………………………………………………….. 37

2-11-2 الگوی قواعد مشارکت تومای و اینکسون ……………………………………………………………………………… 38

2-11-3 الگوی حلقه های سه گانه باووک و همکاران ………………………………………………………………………… 39

2-12 ویژگی های مؤثر در هوش فرهنگی  ………………………………………………………………………………………… 40

2-13 پیشینه تحقیق   ……………………………………………………………………………………………………………………… 40

2-13-1 تحقیقات داخلی  ……………………………………………………………………………………………………………….. 40

2-13-2 تحقیقات خارجی ………………………………………………………………………………………………………………. 45

2-14 سند برنامه درسی ملی ایران  …………………………………………………………………………………………………… 48

2-15 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ………………………………………………………………………………………. 51

2-16 چارچوب مفهومی پژوهش………………………………………………………………………………………………………. 53

فصل سوم : روش شناسی تحقیق ……………………………………………………………………………………………  54

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………..  55

3-1 روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………..  57

3-2 جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………………….  58

3-3 نمونه و روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………………………………….  58

3-4 ابزار پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………… 58

3-5 روایی و پایایی ………………………………………………………………………………………………………………………… 58

3-6 روش اجرا و جمع آوری اطلاعات پژوهش ………………………………………………………………………………… 59

3-7 روش تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش ……………………………………………………………………………………. 60

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش ……………………………………………………………………….. 62

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 63

فصل پنجم : بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات ……………………………………………………………………………. 87

5-1 نتایج بررسی پرسشهای پژوهش ………………………………………………………………………………………………… 88

5-2 پیشنهادات ………………………………………………………………………………………………………………………………. 93

5-2-1 پیشنهادهای اجرایی ……………………………………………………………………………………………………………… 93

5-2-2 پیشنهادهایی برای پژوهش های آتی ………………………………………………………………………………………. 93

5-3 محدودیت های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………. 94

منابع فارسی و انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………..  95

مقدمه

رشد روزافزون تعاملات و مبادلات بین المللی و ناهمگونی نیروی کار، توجه بسیاری از صاحب‌نظران مدیریت و کسب و کار را به شناسایی و تقویت قابلیتهایی که به حضور اثربخش در محیط‌های بسیار پیچیده و پویای جهانی بینجامد، معطوف کرده است. در میان این قابلیتها، هوش فرهنگی مهمترین ابزاری است که می توان برای مواجهه مناسب با موقعیتهای چندفرهنگی به کار گرفت. هوش فرهنگی کمک می کند با درک سریع و صحیح مؤلفه های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هر یک از آنها بروز دهیم.

در میان مهارتهای مورد نیاز قرن 21، توانایی تطبیق مستمر با افرادی از فرهنگهای مختلف و توانایی اداره ارتباطات بین فرهنگی حائز اهمیت است. محیط کار جهانی، نیاز به افرادی دارد که با فرهنگهای مختلف آشنا باشند و بتوانند با افراد سایر فرهنگها ارتباط مناسب برقرار کنند. برای این منظور، افراد نیاز به هوش فرهنگی دارند. مدیران مناسب سازمانهای امروزی، مدیرانی خواهند بود که علاوه بر برخوردار بودن از مهارتهای فردی و تکنیکی بالا، از هوش فرهنگی و عاطفی مناسبی برخوردار باشند. به عبارت بهتر برای کسب توانایی درک بالای احساسی مؤثر، برخورداری از هوش فرهنگی مناسب از ضروریات است.

1-1 بیان مسأله

بسیاری از سازمانهای قرن بیست و یکم چندفرهنگی هستند. محصولی که در یک کشور طراحی می شود، شاید در 10 کشورتولید شود و در بیش از 100 کشور به فروش برسد. این واقعیت سبب پویایی فراوان روابط در محیط های چندفرهنگی شده است، به نحوی که تفاوت در زبان، قومیت، سیاستها و بسیاری خصوصیات دیگر می تواند به عنوان منابع تعارض بالقوه ظهور کند و در صورت نبود درک صحیح، توسعه روابط کاری مناسب را با مشکل مواجه سازد(تری یاندیس[1]2006، ص25).

 این دشواریهای ادراکی سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام”هوش فرهنگی” شناخته می شود. در شرایط کاری کنونی که تنوع و جهانی سازی به صورت فزاینده ای رشد کرده است، این هوش قابلیت مهمی برای کارکنان، مدیران و سازمانها محسوب می شود.

در دنیایی که عبور از مرزها کاری عادی و ساده شده است، داشتن هوش فرهنگی یک نیاز حیاتی برای همه افراد است. چنانکه افراد موفق رمز برخورد با فرهنگ های گوناگون ملی، فراملی و سازمانی را به خوبی می آموزند و از آموزه های خود نهایت استفاده را می برند(تاون سنگ[2]،2004).

هوش فرهنگی حوزه مدرنی از هوشمندی است، که امکان میانجیگری در فضاهای کاری متنوع را مطرح می کند. بعضی از جنبه های فرهنگی مسأله کاملا قابل دیدن است و آشکارا می توان این هوشمندی را درنحوه برخورد برخی افراد و در رفتارهایی که انجام می دهند مشاهده کرد .

فرهنگ ها برنامه هایی هستند که ما را هدایت می کنند تا به نحو خاصی عمل نماییم و مهمترین مفهومی که در اینگونه رفتارها قابل مشاهده است و توجیه گر رفتار کسانی است که در یک فرهنگ مطابق باهنجارهای آن عمل می کنند. مفهوم، به هنجار بودن یا نرمال بودن است. قاعدتا نرمال بودن برای هرفرهنگی متفاوت از فرهنگ دیگر است، اما هر فرهنگ برای خود مفاهیمی از چگونه زیستن را مطرح می سازد. بنابراین هوش فرهنگی به افراد کمک می نماید که به نحو مؤثری تفاوتهای درون و بین فرهنگی راکنترل و مدیریت نمایند.

درهرحال فهم بیشترموقعیت ها و بخش های چالش برانگیز فرهنگ با عقاید، ارزش ها، انتظارات، نگرشها و مفروضه هایی مرتبطند  که بطور آشکارا یا نهان قابل مشاهده و ارزیابی هستند. در عین حال کسی که دارای هوش فرهنگی بالایی است،  این آمادگی را دارد که اختلاف فرهنگی رادرک نموده و با قدرت در این عرصه که پراست از تفاوتها، فعالیت نماید .

فرهنگ های مختلف و حتی در خرده فرهنگ ها در درون یک فرهنگ ملی طیف وسیعی از احساسات وعواطف وجود دارد. بنابراین اثرات تفاوتهای فرهنگی و مدیریت این گونه تنوعات از مقوله های پیچیده می باشد(هریس و مورن[3]،2004،ص150). تحقیقات نشان می دهند که تفاوت های بین فرهنگ های ملی، یکی از عوامل مهم تعیین کننده ی نوع رفتار، می باشد(بارکر[4]، 2005،گرین و هیل[5]،2005، ص351). کسی که دارای هوش فرهنگی بسیار بالایی است،  حصارهای فرهنگی را درک نموده و می داند همین حصارهاست که می تواند رفتار ما و دیگران را چارچوب بندی نماید و می تواند نحوه فکرکردن و واکنش نشان دادن را درموقعیت های مختلف توجیه نماید. و همین فرد قادر است این بندها و حصارها را کاهش دهد(انگ، ریو[6]،2005). این افراد قادرند به آسانی اختلاف ها را رفع نموده و نوعی هم افزایی(سینرژی) فرهنگی را به وجود آورند. این هم افزایی برای حل مسایل، کسب دیدگاههای نوین وافزایش علاقمندیها و متنوعات مختلف در درون فضای کاری مناسب می باشد(انگ، ریو،45:2005).

هوش فرهنگی یک قلمرو و یک حوزه جدید از هوش را ارائه می کند، که در کل به عنوان توانایی و قابلیت برقراری ارتباط مؤثر و کارآمد با افرادی با پیشینه متفاوت تعریف می شود. هوش فرهنگی بینش هایی را درباره توانایی ها و قابلیت های افراد برای از عهده موقعیت های چند فرهنگی بر آمدن، درگیر شدن در معادلات بین فرهنگی و عمل کردن در گروه های کاری متفاوت از نظر فرهنگی فراهم می کند(لوگو5،21:2007). بنابراین تحقیق و بررسی برای توسعه و تأیید هوش فرهنگی لازم می باشد.

مرکز هوش فرهنگی6، یک الگوی چهاربعدی برای سنجش هوش فرهنگی، که مهم ترین چارچوب مفهومی هوش فرهنگی نیز محسوب می شود، معرفی کرده که در این تحقیق از آن استفاده شده است و ابعاد این مقیاس شامل:

هوش فرهنگی فرا شناختی: بدین معناست که فرد چگونه تجربیات میان فرهنگی را درک می کند. این استراتژی بیانگر فرایندهایی است که افراد برای کسب و درک دانش فرهنگی به کار می برند. این امر زمانی اتفاق می افتد که افراد در مورد فرایندهای فکری خود و دیگران قضاوت می کنند. استراتژی هوش فرهنگی شامل تدوین استراتژی پیش از برخورد میان فرهنگی، بررسی مفروضات در حین برخورد و تعدیل نقشه های ذهنی در صورت متفاوت بودن تجارب واقعی از انتظارات پیشین می باشد.

هوش فرهنگی شناختی: دانشی است که بیانگر درک فرد از تشابهات و تفاوتهای فرهنگی است و دانش عمومی و نقشه های ذهنی و شناختی فرد از فرهنگ های دیگر را نشان می دهد. این جنبه مبتنی برشناخت نظام های اقتصادی و قانونی، هنجارهای موجود در تعاملات اجتماعی، عقاید مذهبی، ارزش های زیبایی شناختی و زبان فرهنگ های دیگر می باشد.

هوش فرهنگی انگیزشی: میزان تمایل فرد به تجربه نمودن فرهنگ های دیگر و ارتباط با افراد مختلف درسایر فرهنگها را نشان می دهد. این انگیزه شامل ارزش درونی افراد برای تعاملات چند فرهنگی و اعتماد به نفسی است که به فرد اجازه می دهد که در موقعیتهای فرهنگی مختلف به صورتی اثر بخش عمل کند.

هوش فرهنگی رفتاری: این امر قابلیت فرد را در سازگاری با رفتارهای کلامی و غیرکلامی که برای برخورد با فرهنگهای مختلف مناسب هستند، نشان می دهد. رفتار هوش فرهنگی مجموعه ای از پاسخ های رفتاری منطقی را که در موقعیتهای مختلف به کار می آیند و متناسب با یک تعامل خاص یا موقعیت ویژه ازقابلیت اصلاح وتعدیل برخوردارند شامل می شود.

تحقق ارزش ها و آرمان های متعالی انقلاب اسلامی مستلزم تلاش همه جانبه در ابعاد فرهنگی، علمی،  اجتماعی، سیاسی و اقتصادی است. عرصه تعلیم وتربیت از مهم ترین زیر ساخت های تعالی همه جانبه کشور و ابزار جدی برای ارتقای سرمایه انسانی شایسته کشور، در عرصه های مختلف است و تحقق آرمان های متعالی انقلاب اسلامی ایران مانند احیای تمدن عظیم اسلامی، حضور سازنده، فعال و پیشرو در میان ملت ها و کسب آمادگی برای برقراری عدالت و معنویت درجهان درگرو تربیت انسان های عالم، متقی، آزاده و اخلاقی است. تعلیم و تربیتی که تحقق بخش حیات طیبه، جامعه عدل جهانی و تمدن اسلامی ایرانی باشد. در پرتو چنین سرمایه انسانی متعالی است که جامعه بشری آمادگی تحقق حکومت جهانی انسان کامل را یافته است و در سایه چنین حکومتی ظرفیت و استعدادهای بشر به شکوفایی وکمال خواهد رسید. تحقق این هدف نیازمند ترسیم نقشه راهی است که در آن نحوه طی مسیر، منابع و امکانات لازم، تقسیم کار درسطح ملی و الزامات در این مسیر به صورت شفاف و دقیق مشخص شده باشد. در تهیه سند ملی تحول بنیادین آموزش و پرورش کوشش شده تا با الهام گیری ازاسناد بالادستی وبهره گیری از ارزش های بنیادین آنها و توجه به اهداف راهبردی نظام جمهوری اسلامی ایران، چشم انداز و اهداف تعلیم وتربیت درافق 1404 هجری شمسی تبیین شود. تحول بنیادین در نظام آموزش و پرورش، مبتنی برآرمان های بلند نظام اسلامی باید معطوف به چشم اندازی باشد که در افق روشن 1404 ترسیم گر ایرانی توسعه یافته با جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه باهویتی اسلامی انقلابی و الهام بخش جهان اسلام همراه با تعاملی سازنده و مؤثر در عرصه روابط بین المللی است.

اگرچه در سه دهه گذشته تلاش های وافری از طرف مسئولان و دست اندرکاران نظام تعلیم وتربیت برای بهبود و اصلاح نظام آموزشی کشور به عمل آمدکه نتایج مثبت و مفیدی نیز برجای گذاشته است؛ ولی هنوز آموزش و پرورش با چالش های جدی روبه رو است و برون داد آن درطراز جمهوری اسلامی ایران و پاسخگوی تحولات محیطی و نیازهای جامعه نمی باشد. از این رو تأکیدات  رهبرانقلاب اسلامی مبنی بر ضرورت تحول بنیادی در آموزش و پرورش با تکیه برفلسفه تعلیم و تربیت اسلامی ایرانی و تدوین الگوی اسلامی ایرانی برای تحول و پرهیز از الگوهای وارداتی، کهنه و تقلیدی محض، چراغ راه برون رفت ازچالش های نظام آموزشی کشوراست.

” برنامه درسی ملی “سندی است که نقشه کلان برنامه درسی و چارچوب نظام برنامه ریزی درسی کشور را به منظور تحقق اهداف آموزش و پرورش نظام جمهوری اسلامی ایران تعیین و تبیین می نماید. تولید برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران بر اساس مبانی، ارزش ها و اهداف تربیت اسلامی و با استفاده ازتوانمندی های بومی و ملی و بهره برداری از تجربه های معتبر و موفق جهانی ، در پاسخ به نیازها و مطالبات جامعه پویای ایران اسلامی، الگوی تازه ای از برنامه درسی و تربیتی را ارائه می دهد و گامی مهم در راستای مستند سازی و کیفیت بخشی نظام تعلیم و تربیت کشور است.

برنامه درسی ملی به عنوان یکی از زیر نظامهای اصلی سند تحول بنیادین و به منزله نقشه جامع یادگیری، زمینه ایجاد تحول همه جانبه، گسترده و عمیق در مفاهیم و محتوای آموزشی را فراهم می آورد. رسالت برنامه درسی ملی فراهم آوردن ساز و کارهای مناسب برای طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه های درسی در سطوح ملی تا محلی می باشد تا مبتنی بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، مفاهیم آموزشی و تربیتی به صورت نظام مند و ساختار یافته در اختیار کودکان و نوجوانان قرار گیرد و محیطی با نشاط و مدرسه ای دوست داشتنی را به تصویر بکشاند.

با توجه به هوش فرهنگی، مؤلفه های آن و وسعت مفاهیم در برگیرنده این هوش همچون احترام گذاشتن به دانش فرهنگی مردم فرهنگهای مختلف، شناخت نظامهای حقوقی و اقتصادی دیگر فرهنگها، قدرت اجتماعی کردن خود در یک فرهنگ نا آشنا و قدرت تغییر رفتار کلامی در تعامل فرهنگی در صورت نیاز و… و بیشترین کاربرد این نوع از هوش در بحثهای مدیریت و عدم توجه کافی در حوزه علوم تربیتی این سئوال ایجاد می شود که به چه میزان به هوش فرهنگی در نظام تعلیم و تربیت رسمی ایران توجه شده است؟

نظام تعلیم و تربیتی که هدف آن، پرورش و تربیت انسان های عالم، اخلاق مدار و موفق در روابط بین المللی است و پرورش یافتگانی که توان برخورد صحیح در تعاملات بین فرهنگی را داشته باشند. با توجه به تنوع فرهنگی موجود در ایران ضروری است، سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش که پایه و اساس نظام تعلیم و تربیت در ایران است، مورد بررسی قرار گیرد تا جایگاه و میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در این دو سند آشکار شود.

اکنون پس از تدوین و اجرایی شدن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملی ایران، این انتظار می رود که با توجه به بازنگری در سیاست ها و تغییر زیر بنای نظام آموزشی به مقوله هوش فرهنگی توجه لازم شود، و نمود آن در برنامه درسی تمام مقاطع تحصیلی در سطوح ملی تا محلی مشاهده شود که در پژوهش حاضر این موضوع مورد بررسی قرار می گیرد.

مسأله پژوهش حاضر ” جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در محتوای سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ”  است، بنابر این مؤلفه های هوش فرهنگی در محتوای  سند برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین چه جایگاهی دارد؟ 

1-2 اهمیت وضرورت پژوهش

  هوش فرهنگی، توانایی افراد برای رشد شخصی از طریق تداوم یادگیری و شناخت بهتر میراثهای فرهنگی، آداب و رسوم و ارزشهای گوناگون و رفتار مؤثر با افرادی با پیشینه فرهنگی و ادراک متفاوت است(ارلی و آنگ[7]، 2004). هوش فرهنگی را به عنوان قابلیت فرد برای سازگاری مؤثر با قالب های نوین فرهنگی تعریف می کنند و ساختار هوش فرهنگی را به انواع دیگرهوش از جمله هوش عاطفی و اجتماعی مربوط میدانند.

هوش فرهنگی، قابلیت و توانایی یک فرد برای عملکرد موثر در موقعیت هایی است که از نظر فرهنگی متفاوت می باشند. هوش فرهنگی بینش هایی را درباره توانایی و قابلیت های افراد برای برآمدن از عهده ی موقعیت های چند فرهنگی، درگیر شدن در تعاملات بین فرهنگی و عملکرد در گروههای کاری متفاوت از نظر فرهنگی، فراهم می کند (لوگو ،21:2007).

انجام پژوهش حاضر می تواند فوائد نظری و عملی در بر داشته باشد که شامل :

  1. به توجه بیشتر جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش کمک نماید.
  2. باعث گسترش دانش نظری با توجه به جایگاه هوش فرهنگی شود.
  3. باعث شناسایی ابعاد و مؤلفه های هوش فرهنگی شود.
  4. کارشناسان و دست اندرکاران امور فرهنگی را در توجه به هوش فرهنگی یاری رساند.
  5. به برنامه ریزان درسی در لحاظ کردن مؤلفه های هوش فرهنگی کمک نماید.
  6. معلمان را در جهت بهبود امر تدریس با توجه به هوش فرهنگی یاری نماید.
  7. جایگاه هوش فرهنگی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند ملی برنامه درسی را نمایان نماید.

1-3 هدف کلی پژوهش

تحلیل و تبیین جایگاه مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران و سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

1-4 هدف های جزئی پژوهش

  1. شناسایی و تبیین میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در سند برنامه درسی ملی ایران.
  2. شناسایی و تبیین میزان توجه به مؤلفه های هوش فرهنگی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.

1-5 سؤالات پژوهش

  1. 1. در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه فرا شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟
  2. در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟
  3. در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه انگیزشی هوش فرهنگی توجه شده است؟
  4. در سند برنامه درسی ملی ایران تا چه میزان به مؤلفه رفتاری هوش فرهنگی توجه شده است؟
  5. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تا چه میزان به مؤلفه فرا شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟
  6. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تا چه میزان به مؤلفه شناختی هوش فرهنگی توجه شده است؟
  7. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تا چه میزان به مؤلفه انگیزشی هوش فرهنگی توجه شده است؟
  8. در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش تا چه میزان به مؤلفه رفتاری هوش فرهنگی توجه شده است؟

 

1-6 تعریف واژه ها و اصطلاحات

 

1-6-1 هوش فرهنگی: هوش فرهنگی در واقع دیدگاههایی در مورد توانایی فرد برای غلبه بر شرایط چند فرهنگی، به کارگیری توانایی ها در بر همکنش هایی که بین فرهنگ های مختلف روی می دهد و انجام فعالیت ها و کارها در گروه هایی که از لحاظ فرهنگی متفاوت هستند می باشد(آنگ، داین،2008؛ آنگ، داین، و کوه 2009).

1-6-2 مؤلفه های هوش فرهنگی:

1-6-2-1 مؤلفه فراشناختی هوش فرهنگی: سطح کوچکی از هوش فرهنگی است که به تمرکز حواس و یا آگاهی فرد در تعاملات  میان فرهنگی اشاره دارد و یک کنترل و نظارت بر دانش، شناخت و فرایند کسب و ادراک علم است. این مهارت فقط شامل برنامه ریزی و نظارت بعد شناختی نیست. همچنین سازگاری و اصلاح این بعد با هنجارهای فرهنگی دیگران هم است(اتال ، انگ ،2008).

1-6-2-2 مؤلفه شناختی هوش فرهنگی: دانش فرد از هنجارها، ارزش ها، اعتقادات مذهبی، قواعد زبان، آداب و رسوم و عرفهای موجود در قالب فرهنگ جدید یا شناخت او از نظام های قانونی و اقتصادی فرهنگ های دیگر است، که می توان از طریق یادگیری و تجربه به دست آورد (ارلی،139،2004).

1-6-2-3 مؤلفه انگیزشی هوش فرهنگی: انگیزش در هوش فرهنگی در واقع توانایی توجه به شرایط فرهنگی متفاوت و آموختن آنها می باشد و همچنین منبعی برای فعالیت است. مردم با انگیزش هوش فرهنگی بالا از یک سو دارای توانایی تعامل میان فرهنگی به روشهای مختلف و از سوی دیگردرتلاش برای کسب تجربیات جدید از مردم دیگر فرهنگها هستند(ارلی،146،2004).

1-6-2-4 مؤلفه رفتاری هوش فرهنگی: هوش رفتاری نشان دهنده فعالیت است و به بیان دیگر بر چیزی که افراد انجام می دهند نسبت به آنچه که آنها فکر و احساس می کنند، تمرکز دارد. هوش رفتاری در هوش فرهنگی از طریق بکار بردن صحیح عوامل اصلی کلامی وغیر کلامی، وقتی که فرد در تعامل با افرادی که پیشینه فرهنگی متفاوت دارند شرح داده شده است. نقش ارتباطات غیر کلامی در تعاملات میان فرهنگی بطور خاصی مهم است، زیرا زبان اشاره، به نحو مناسبی مفاهیم را انتقال می دهد(زوگرافی ،138،2009). 

1-6-3 سند برنامه درسی ملی ایران: برنامه درسی ملی سندی است که نقشه کلان برنامه درسی و چارچوب نظام برنامه ریزی درسی کشور را به منظور تحقق اهداف آموزش و پرورش نظام جمهوری اسلامی ایران تعیین و تبیین می نماید. رسالت برنامه درسی ملی فراهم آوردن ساز و کارهای مناسب برای طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه های درسی در سطوح ملی تا محلی می باشد تا مبتنی بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، مفاهیم آموزشی و تربیتی به صورت نظام مند و ساختار یافته در اختیار کودکان و نوجوانان قرار گیرد و محیطی با نشاط و مدرسه ای دوست داشتنی را به تصویر بکشاند (سند برنامه درسی ملی ایران، 1390، مقدمه).

1-6-4 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش: نقشه راه دستگاه آموزش و پرورش است که در آن، نحوه ی  طی مسیر، منابع و امکانات لازم، تقسیم کار در سطح ملی و الزامات در این مسیر به صورت شفاف و دقیق مشخص شده است (سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ،1390 ، مقدمه).

تعداد صفحه :129

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه تهران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

 عنوان پایان نامه:

ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه تهران

رساله( پایان نامه) برای دریافت درجۀ کارشناسی ارشد

در رشتۀ آموزش بزرگسالان

 زمستان 1390

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….. 1

2-1-بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………….. 2

3-1 – ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………………………………………. 4

4-1- اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………………… 6

5-1- سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………………… 6

1-6- تعریف متغیرها………………………………………………………………………………………………. 7

فصل دوم: پیشینه تحقیق

2-2- فرهنگ و سرمایه فرهنگی…………………………………………………………………………… 10

2-2-1- تاریخچه سرمایه فرهنگی………………………………………………………………………. 11

2-3- نظریه پردازان سرمایه فرهنگی……………………………………………………………… 12

2-4- منابع سرمایه فرهنگی……………………………………………………………………………….. 24

2-4-1-  خانواده……………………………………………………………………………………………………. 24

2-4-2- طبقات اجتماعی………………………………………………………………………………………… 25

2-4-2-1- طبقه اجتماعی و پیشرفت تحصیلی …………………………………………………. 27

2-4-2-2- نقش شیوه های تربیتی والدین در انگیزه و پیشرفت تحصیلی فرزندان          28

2-4-3- نابرابری های فرهنگی…………………………………………………………………………… 30

2-5- پیامد تراکم سرمایه فرهنگی ……………………………………………………………….. 32

2-6- انواع سرمایه فرهنگی……………………………………………………………………………….. 33

2-6-1- بازتولید فرهنگی……………………………………………………………………………………. 33

2-6-2- سرمایه فرهنگی و نابرابری های آموزشی……………………………………….. 33

2-7- پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………………. 35

2-8- ماهیت انگیزش………………………………………………………………………………………………. 39

2-9- تاریخچه تحقیقات مربوط به انگیزش پیشرفت…………………………………….. 39

2-10- رویکردهای انگیزش…………………………………………………………………………………………………………………. 40

2-11- مباحث نظری مربوط به انگیزش پیشرفت………………………………………………………………. 42

2-12- تحقیقات انجام شده در مورد انگیزش پیشرفت…………………………………………….. 45

2-13- رشد انگیزش پیشرفت و عوامل موثر بر آن……………………………………………………… 46

2-14- انگیزش پیشرفت، یادگیری و عملکرد…………………………………………………………………….. 49

2-15- تعریف عملکرد تحصیلی………………………………………………………………………………………………………… 51

2-16- شناسایی عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی…………………………………………………………. 51

2-17- عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی از نظر فرینیتی……………………………………. 52

2-18- چهارچوب نظری…………………………………………………………………………………………………………………………….. 54

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

3-1- روش شناسی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………. 56

3-1-1-  جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………….. 56

3-1-2-  نمونه گیری و روش نمونه گیری(حجم نمونه)………………………………………….. 56

3-1-3- ابزار گردآوری داده ها……………………………………………………………………………………………….. 57

3-1-4- آزمون مقدمانی پرسشنامه…………………………………………………………………………………………….. 57

3-1-5- شیوه اجرا و جمع آوری اطلاعات: ( فرایند گردآوری داده ها) 58

3-1-6-  پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس……………………………………………………………………….. 58

3-1-7-پرسشنامه سرمایه فرهنگی……………………………………………………………………………………………….. 59

3-1-8- پایایی و روایی انگیزش پیشرفت هرمنس…………………………………………………………. 60

3-1-9- پایایی و روایی سرمایه فرهنگی…………………………………………………………………………… 60

3-1-10- شیوه تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………. 61

فصل چهارم: یافته های تحقیق

4-1- بخش آمار توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………. 64

4-1-1- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب جنسیت………………………………………….. 64

4-1-2- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب محل سکونت………………………………. 65

4-1-3- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب دانشکده……………………………………. 65

4-1-4- ترکیب افراد نمونه بر حسب جنسیت، سکونت و دانشکده………………….. 66

4-1-5- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب تحصیلات پدر…………………………… 67

4-1-6- فراوانی و درصد افراد نمونه بر حسب تحصیلات مادر………………………… 68

4-2- بخش آمار استنباطی………………………………………………………………………………………………………………… 69

4-2-1- ارتباط بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و انگیزش پیشرفت در دانشجویان         69

4-2-2- ارتباط بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و عملکرد تحصیلی در دانشجویان         70

4-2-3- ارتباط بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و انگیزش پشرفت در دانشجویان     70

4-2-4- ارتباط بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و عملکردتحصیلی در دانشجویان     71

4-2-5- ارتباط بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و انگیزش یشرفت درمیان دانشجویان………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 72

4-2-6- ارتباط بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و عملکردتحصیلی درمیان دانشجویان………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 73

4-3- سوالات ویژه……………………………………………………………………………………………………………………………………… 74

4-3-1- تفاوت بین دانشجویان مرد و زن در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 74

4-3-2- تفاوت بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در سرمایه فرهنگی (متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)………………………. 75

4-3-3- تفاوت بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)…………………………………………………………………………………….. 78

4-3-4- تفاوت بین دانشجویان مرد و زن در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی               78

4-3-5- تفاوت بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در انگیزش پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 79

4-3-6- تفاوت بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 80

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1- یافته های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………. 82

5-2- سئوالات پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………….. 83

5-2-1- سوالات1-3-5- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده با انگیزش پیشرفت ارتباط وجود دارد؟………………………………………………………………… 83

5-2-2- سوالات2-4-6- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده با عملکرد تحصیلی ارتباط وجود دارد؟………………………………………………………………… 85

5-2-3- سئوالات پژوهش7 -10- آیا بین دانشجویان مرد و زن در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)،  انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد؟………………………………………………………………………………………………………………………… 86

5-2-4- سئوالات پژوهش 8-11- آیا بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در سرمایه فرهنگی (متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) و انگیزش پیشرفت تفاوت معناداری وجود دارد؟…………………………………………………………….. 87

5-2-5- سئوالات 9-12- آیا بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد؟…………………………………………………………………………………………………………….. 89

خلاصه بحث پایانی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………….. 91

5-3- محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………… 92

5-4- پیشنهادات پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………. 92

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………… 93

35-5- منابع و مآخذ…………………………………………………………………………………………………………………………….. 94

5-5-2 منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………… 94

5-5-2 منابع لاتین…………………………………………………………………………………………………………………………………… 97

پیوست ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 100

چکیده

         هدف این پژوهش بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان است. این پژوهش از نوع پیمایشی بوده و بر روی دانشجویان دانشکده های فنی، علوم اجتماعی و روانشناسی و علوم تربیتی و در مقطع کارشناسی انجام گرفته است. حجم نمونه معادل 380 نفر است  که نمونه های تحقیق با روش تصادفی طبقه ای انتخاب شدند . داده های مورد نیاز به وسیله 2 پرسشنامه در بین دانشجویان دانشگاه تهران سنجیده شده است. پرسشنامه اول، پرسشنامه سرمایه فرهنگی محقق ساخته که سه مقیاس نهادینه یافته، تجسم یافته و عینیت یافته را می سنجد و پرسشنامه دوم، پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس می باشد. پرسشنامه محقق ساخته سرمایه فرهنگی با ضریب آلفایی 83% گردآوری شده است. نتایج نشان می دهد که بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و عینیت یافته با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان همبستگی معناداری وجود ندارد. سرمایه فرهنگی تجسم یافته با انگیزش پیشرفت دانشجویان ارتباط معناداری وجود دارد در حالی که در عملکرد تحصیلی آنان همبستگی مثبت ندارد. یافته های جانبی پژوهش نشان می دهد سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) مردان بالاتر از  زنان بوده است ولی جنسیت تاثیری در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی ندارد. بین دانشکده های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی، دانشکده فنی با سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) ارتباط معناداری وجود دارد. سرمایه فرهنگی نهادینه شده دانشکده فنی بالاتر از دانشکده های دیگر بود، ولی با انگیزش پیشرفت ارتباط معناداری نبوده است. سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) دانشجویان غیرخوابگاهی بالاتر از خوابگاهی است ولی انگیزش پیشرفت دانشجویان خوابگاهی بالاتر از غیرخوابگاهی بوده است. در نتیجه سرمایه فرهنگی را دانشجویان با دستاوردهای خود کسب می کنند و با انگیزه و پشتکار خود آن را ارتقاء می دهند.

واژگان کلیدی: سرمایه فرهنگی؛ انگیزش پیشرفت؛ عملکرد تحصیلی؛ دانشجویان؛ دانشگاه تهران

      1-1- مقدمه

انسان ها در هر جامعه ای از وضعیت اقتصادی، روابط اجتماعی و فرهنگ متفاوتی برخوردار هستند. در واقع، انسان ها دارای منزلت اجتماعی متفاوتی در جامعه اند. به تعبیر بوردیو، افراد دارای سرمایه های مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی هستند( بوردیو[1]، 1989به نقل از منادی 1386). سرمایه های مختلف یک فرد، تعیین کننده منزلت او در جامعه، هدایت کننده افکار و رفتارهای وی و شکل فضاهایی که در آنها زندگی و یا کار می کند، هستند. به اعتقاد بوردیو، سرمایه فرهنگی فرد بیشترین تاثیر را نسبت به سرمایه های دیگر وی، در تعیین منزلت اجتماعی او در جامعه و راهنمای افکار و رفتارش دارند( همان منبع). بنابراین، شکل میدان یا فضای فرهنگی(بوردیو،1380 به نقل از منادی 1386) که فرد در آن زندگی می کند، از سرمایه فرهنگی او، بیشتر تغذیه می شود. در واقع سرمایه فرهنگی انسان در انتخاب و تغییر فضای فرهنگی او نقش مهمی نسبت به بقیه سرمایه ها  دارد. ضمن اینکه انسان از فضای فرهنگی ای که در آن زندگی می کند و یا می سازد به مرور زمان تاثیر می پذیرد. در سرمایه فرهنگی یک هماهنگی نسبی بین ذهن، فکر، رفتار و انتخاب اشیاء و فعالیت های مختلف انسان، وجود دارد.لذا ذهن انسان معرف فرهنگ و  حاوی فرهنگ فرد است. در نتیجه فرهنگ انسان یا سرمایه فرهنگی وی، از طرفی رفتار ها، نگرش ها و اظهارنظرهای او را هدایت کرده، از طرف دیگر، در انتخاب های مختلف وی در زندگی روزمره نقش دارد. یکی از انتخاب های انسان در داشتن سرمایه فرهنگی،کسب علم است که نقش بسیار اساسی در زندگی فرد و همچنین ایجاد فرهنگ، تمدن و پیشرفت وی دارد. اصطلاح سرمایه فرهنگی بازنمای جمع( گزیده)نیروهایی مثل زمینه های خانوادگی، طبقه ی اجتماعی، سرمایه گذاری های گوناگون و تعهدات نسبت به تعلیم و تربیت، منابع مختلف و مانند آن هاست که بر موفقیت آکادمیک( علمی یا تحصیلی) تاثیر می گذارد.( هایز[2]، 2000:  125 به نقل از تراسبی 1382). هارکر[3]( 1990) سرمایه فرهنگی را به عنوان یک رابطه اجتماعی درون سازواره ای از تعاملات که مشتمل بر دانش انباشته عمل می کند و منتهی به قدرت ومنزلت می گردد، می داند.  طی دهه های گذشته یکی از ارکان اساسی توسعه در هر جامعه ای، موفقیت در تحصیل و ایجاد فرصت های یکسان برای دست یابی همه افراد جامعه به این منابع می باشد. در حالیکه جوامع مختلف و به ویژه جوامع در حال توسعه در این راستا با موانع جدی روبرو هستند و سهم افراد از این سرمایه، به ویژه به نسبت پایگاه طبقاتی شان از یکدیگر متفاوت می باشد، به نظر می رسد که عامل سرمایه فرهنگی در حوزه توسعه و اقتدار ملی که تاکیدشان بر ابعاد وحدت و عدالت می باشد، به عنوان لایه های تصمیم ساز و تصمیم گیر، در انجام بررسی ها و تحقیقاتی در جهت شناخت موانع و  ایجاد راهکارهای  مفید و چاره ساز، موثر باشد.  بنایراین شایسته است که  ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی مورد بررسی قرار گیرد.

2-1- بیان مسئله:

ویژگی های فردی و خانوادگی، عوامل هوشی و شناختی، متغیرهای مربوط به طبقه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، نظام انگیزش و نگرشی و بالاخره ویژگی های شخصیتی و روانشناختی دانشجویان از مهمترین عواملی هستند که در سرمایه فرهنگی سهم بسزایی دارد. سرمایه فرهنگی به عنوان شیوه زندگی خانواده ها و الگوی مصرف آنها،  منبع مهمی از اشکال فرهنگی است که به نوبه خود منابع آموزشی قابل دسترسی را که منجر به افزایش انگیزه در یادگیری می شود را فراهم می کند. به واسطه فعالیت هایی چون رفتن به تئاتر، کنسرت، گالری ها، کتابخانه ها یا به واسطه دسترسی به کتاب، موسیقی کلاسیک و دیگر منابع در خانه، سرمایه فرهنگی والدین فضای فکری مناسبی را برای آموزش عالی فرزندان و ایجاد انگیزه موفقیت مهیا می کند. به عبارتی دیگر سرمایه فرهنگی نمایانندۀ کیفیت محیط خانواده، و مدت زمانی است که والدین برای فرزندان خود صرف می کنند.( وونگ[4]، 1998، 5) بنابراین انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی مطلوب ناشی از تفاوت محیط خانوادگی آنهاست؛ چناچه نخستین و اسا سی ترین محرک رشد و توانایی فرد در زمینه های گوناگون خانواده است. ( دانش پژوه، 1372) والدینی که به آموزش و پرورش، حسن رفتار و معاشرت اجتماعی و یا هرنوع پیشرفت اجتماعی بی توجه باشند، مسلماً در موفقیت تحصیلی فرزند خود تاثیر منفی خواهند داشت. همچنین بیشتر مطالعات نشان داده که پیشرفت تحصیلی تا میزان زیادی توسط بنیاد خانواده و تجربه های آموزشی تعیین می شود.( بالبی[5]1981، فیدرمن[6] 1976) خدایی در سال 1387 به این نتایج دست یافت که سرمایه فرهنگی والدین احتمال قبولی داوطلبان را افزایش می دهد. نتایج پژوهش پور محسن در سال 1373 نشان داد که بین سطح سواد والدین و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد .ده بزرگی درسال 1378 درپژوهش خود به این نتایج رسیده است که والدین دانشجویان مشروط در مقایسه با دانشجویان غیر مشروط سطح تحصیلات کمتری داشته اند. والدینی که خود سطح تحصیلات بالاتری دارند از فرزندان خود انتظار موفقیت بیشتری دارند و فرزندان خود را بیشتر راهنمایی و هدایت نموده، و برای آنها امکانات تحصیلی بیشتری فراهم می نمایند، فرزندان آنها هم از خود انتظار بالاتری دارند و تلاش بیشتری می کنند. همچنین گروههای طبقه های مسلط و حاکم برتری اقتصادی، سیاسی و فرهنگی خود را حفظ می کنند. چنانچه برخی از پژوهش ها نشان داده اند؛ کسانی که از خانواده های طبقه پایین هستند عملکرد تحصیلی ضعیفی دارند. یافته های پژوهش زاپالا[7] در سال 2002 نشان می دهد کسانی که از خانواده های سطح پایین هستند کم تر مطالعه می کنند، نسبت به تحصیل نگرش منفی دارند و زودتر ترک تحصیل می کنند. اما در برخی تحقیقات رابطه بین پایگاه اقتصادی اجتماعی و پیشرفت تحصیلی تایید نشده است. به نظر شمید[8] پایگاه اقتصادی اجتماعی ضعیف می تواند باعث افت تحصیلی شود. بنابراین به نظر می رسد زمینه خانوادگی به طور مستقیم بر حصول سرمایه فرهنگی تأثیر دارند و سرمایه فرهنگی به طور مستقیم بر دستاوردهای علمی تأثیر خواهد داشت.

  دانشجویان از سطوح متفاوتی از سرمایه فرهنگی برخوردارند، به همین علت، در زندگی خود به شیوه های کاملاً متفاوتی رفتار می کنند. سرمایه فرهنگی در بازتولید ساختار طبقاتی اجتماعی نقش مهمی دارد. سرمایه فرهنگی دانشجویانی که دارای پیشینه های طبقاتی بالای متوسط هستند نسبت به دانشجویانی که از طبقات پایین تر و معمولی تر برخوردارند؛ بالاتر است بنابراین عمدتا توجه بیشتر ازسوی معلمان ، نمرات بهتر و تشویق بیشترو به دنبال آموزش عالی بالاتری را دریافت می کنند.(بوردیو،  1997 به نقل از تارموس[9] و همکاران 2010) بنابراین آنانی که دارای سرمایه ی فرهنگی غنی هستند در قیاس با کسانی که سرمایه فرهنگی زیادی ندارند، از امکانات آموزشی استفاده بهتری کرده و با محیط آموزشی انطباق بالاتری خوا هند داشت (کروک[10]، 1997 )

 با توجه به تحقیقات صورت گرفته در زمینه سرمایه فرهنگی و در ارتباط با موفقیت تحصیلی  واینکه بوردیو سرمایه فرهنگی را به سه شکل از هم تمیز می دهد که شامل سرمایه متجسد یا درونی شده ؛ که شامل تمایلات و گرایشات روانی فرد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است. سرمایه فرهنگی نهادینه شده ؛ که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی ـ فرهنگی فرد است. سرمایه فرهنگی عینیت یافته؛  که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است. ( بوردیو، 1986). جای پرسش این مسأله است که آیا بین انواع سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)  با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان ارتباطی  وجود دارد؟ و اینکه اگر چنین ارتباطی وجود دارد آیا میزان برخورداری از انواع سرمایه فرهنگی( متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده)درمیان دانشجویان تاثیری بر روی انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی آنان دارد؟…

3-1 – ضرورت و اهمیت پژوهش:

موفقیت در زمینه تحصیلی به عنوان یک امر مسلم و رو به پیشرفت، یکی از ابعاد اصلی از سرمایه فرهنگی هر جامعه ای محسوب می شود . میزان برخورداری افراد از این سرمایه محل قرار گیری افراد را در فضای اجتماعی مشخص می کند. جوامع در حال توسعه چه در سطح رقابت های بین المللی و چه برای بالا بردن زندگی اجتماعی و فرهنگی افراد جامعه، ناگزیر به ایجاد انگیزه پیشرفت در تحصیل علم و به تناسب آن بالا بردن عملکرد تحصیلی در افراد جامعه به خصوص در قشر دانشجو می باشد. اگر ما از فرهنگ سرمایه مطلوبی را کسب کنیم باعث می شود این امکان فراهم شود که بتوانیم هدف های بزرگ جامعه و اجتماع را تحقق ببخشیم. هدف هایی نظیر، حفظ محیط زیست، حراست و پاسداری از ارزش های خانوادگی و پشتیبانی از نهاد های ملی در جهانی که با دگرگونی های سریع و فراگیر روبرو هستیم. اما چنانچه سرمایه فرهنگی به طور مساوی توزیع نشود؛ فرد در خانواده آن را بدست نیاورد، عموماً به پیامدها و مسائل حاد اجتماعی منتهی می شود. اگر حس موفقیت و نیازبه پیشرفت کودک، در خانواده تامین نشود فرد در دوره بزرگسالی دچار نوعی توزیع نامساوی این سرمایه می شود که سرمنشاء آن تفاوت به ویژه در حوزه مصرف و الگوهای زندگی است )بوردیو،[11] 1990به نقل از سمیعی 1379) هر چه امکانات فرهنگی خانواده زیادتر باشد امکان رشد توانایی های هوشی زیادتر می شود و برعکس فقر محیط فرهنگی اثرات منفی بر رشد عقلی و شناختی افراد در دوران بزرگسالی دارد و در نتیجه موجبات افت تحصیلی را به وجود می آورد. شاروک[12]( 1976) به نقل از فریز[13]( 1959) می گوید که محیط خانوادگی بیش از بهره هوشی کودکان در موفقیت تحصیلی آنها موثر است. حسینی و تشکری( 1365) در بررسی خود در زمینه اثر مختصات فردی و خانوادگی بر هوش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می گوید” هوش فرزندان خانواده های با سوادتر، بیش از فرزندان خانواده های کم سوادتر است”.همچنین کودکانی که متعلق به خانواده هایی با پایگاه اقتصادی و اجتماعی فوق العاده پایین بوده و تواماً با فقر اقتصادی و فرهنگی مواجه اند ، از انگیزه تحصیلی بسیار پائین تری برخوردارند . خوزه بلات[14]( 1984) به نقل از« مایکل تودارو» می گوید: فقرا اولین گروهی هستند که ترک تحصیل می کنند زیرا مجبورند کار کنند، فقرا اولین گروهی هستند که اخراج می شوند زیرا در نتیجه سوء تغذیه در کلاس به خواب می روند، و در نهایت اولین گروهی هستند که در امتحان رد می شوند زیرا کودکان طبقات مرفه امکانات بهتری برای یادگیری در منزل دارند. مک کللند[15] (1965) معتقد بود که انگیزه پیشرفت صفتی است که می شود به وسیله آموزش آن را افزایش داد و تعلیم و تربیت، محیط خانوادگی و محیط اجتماعی در پیدایش و تکوین آن نقش اساسی دارند. بی سوادی والدین موجب عدم درک وظایف مدرسه ، برنامه های آن و تداوم حضور مرتب دانش آموز در مدرسه می گردد و مشکلاتی برای تحصیل دانش آموز و کار مدرسه فراهم می کند.  جو خانواده از نظر فرهنگی در پیشرفت و موفقیت تحصیلی دوران بزرگسالی با اهمیت می باشد و باعث تحولات فکری و رشد علمی غنی می گردد و قوه تجزیه و تحلیل و قضاوت فرد را افزایش می دهد، بنابراین با فراهم کردن زمینه انگیزش پیشرفت و امکانات لازم در دوران کودکی، رشد فرهنگی آنان در کاربرد فزاینده دانش ، مهارتها  و توانایی ها در آینده تضمین می شود. انگیزه های درونی افراد به عنوان یکی از عوامل ترقی و توسعه باید مورد اهتمام جدی برنامه ریزان آموزشی و اجتماعی در جوامع کمتر توسعه یافته قرار گیرد؛ زیرا عقیده بر این است که ویژگی ها و باورهای جدید و منحصر به فردی که در یک فرهنگ خاص شکل می گیرد، به طور وسیعی بر ماهیت آن فرهنگ و جامعه تأثیر می گذارد. بنابراین پرداختن به مقوله سرمایه فرهنگی می تواند بخشی از خلاءهای تحقیقا تی چنین پژوهش هایی را که می تواند مقدمات خوبی برای انجام برنامه ریزی فرهنگی مهیا سازد فراهم سازد. چرا که با شناخت ارتباط سرمایه فرهنگی با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی می توان رئوس برنامه ریزی در سیاستگذاری فرهنگی را مشخص نمود و خلاء های موجود در کشور را پر کرد. اجرای چنین پژوهش هایی باعث تسریع در شناخت نیازها ، دقت نظر و توجه در سرمایه فرهنگی بزرگسالان ما می گردد، موضوعی که از دهه قبل در بسیاری کشورها به طور پراکنده شروع شده است. ولیکن در کشور ما به مقوله سرمایه فرهنگی  در قشر دانشجو توجه کمی شده است. گرچه تأثیر سنجش بر استاد و آموخته‌های دانشجو موضوع مطالعات گسترده‌ای بوده است، اما تأثیر سرمایه فرهنگی بر محرک‌ها و فعالیت‌های ذهنی نتایج آموزشی، کمتر پرداخته شده است. امروزه هدف آموزش،  افزایش پرورش پتانسیل یادگیری فراگیر و تبدیل وی به فراگیر مادام‌العمر است، گسترده شده است. چنانچه رغبت فراگیران را افزایش دهیم می توانیم،  به‌ تأثیر آن بر زندگی فرهنگی و یادگیری مادام‌العمر فراگیر توجه کنیم. تحقق، دوام و استمرار توسعه پایدار در هر جامعه به مشارکت همه افراد و آحاد آن جامعه مخصوصآً قشر تحصیلکرده، دانشگاهی و روشنفکر آن بستگی دارد. به خصوص در جهان علمی و فراصنعتی امروز، نقش انسان به عنوان یک عنصر کیفی مطرح است که قدرت بدنی و زور و بازوی او دیگر از اعتبار و اهمیت برخوردار نیست. امروزه، انسان با دست آوردهای علمی، اختراع، ابداع و تکنولوژی اهداف و مقاصد خود را به پیش می برد. جامعه ای که از افرادی با سرمایه فرهنگی و فرهنگ غنی تر و مستحکم تری برخوردار باشد در پیمودن طریق پیشرفت و توسعه موفق تر خواهد بود و در نتیجه شرایط لازم برای پویایی جامعه را فراهم می کنند.

 

4-1- اهداف تحقیق:

هدف کلی: هدف کلی از انجام این تحقیق سنجش میزان ارتباط انواع سرمایه فرهنگی(عینی، ذهنی ونهادی) با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی در میان دانشجویان دانشگاه تهران می باشد.

اهداف جزئی:

1- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی متجسم شده با انگیزش پیشرفت دانشجویان

2- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی متجسم شده با عملکرد تحصیلی دانشجویان

3- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی عینیت یافته با انگیزش پیشرفت دانشجویان

4- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی عینیت یافته با عملکرد تحصیلی دانشجویان

5- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی نهادینه شده با انگیزش پیشرفت دانشجویان

6- بررسی ارتباط سرمایه فرهنگی نهادینه شده با عملکرد تحصیلی دانشجویان

5-1- سوالات پژوهش:

1- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و انگیزش پیشرفت در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

2- آیا بین سرمایه فرهنگی متجسم شده و عملکرد تحصیلی در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

3- آیا بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و انگیزش پیشرفت در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

4- آیا بین سرمایه فرهنگی عینیت یافته و عملکرد تحصیلی در دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

5- آیا بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و انگیزش پیشرفت درمیان دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

6- آیا بین سرمایه فرهنگی نهادینه شده و عملکرد تحصیلی درمیان دانشجویان ارتباط وجود دارد؟

 

سوالات ویژه:

1- آیا بین دانشجویان مرد و زن در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) تفاوت معناداری وجود دارد؟

2- آیا بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در سرمایه فرهنگی (متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) تفاوت معناداری وجود دارد؟

3- آیا بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در سرمایه فرهنگی(متجسم شده، عینیت یافته و نهادینه شده) تفاوت وجود دارد؟

4- آیا بین دانشجویان مرد و زن در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد؟

5- آیا بین دانشجویان دانشکده‏های علوم تربیتی، علوم اجتماعی و فنی در انگیزش پیشرفت تفاوت وجود دارد؟

6-آیا بین دانشجویان خوابگاهی و غیرخوابگاهی در انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد؟

1-6- تعریف متغیرها: این پژوهش بر اساس متغیرمستقل( ملاک) سرمایه فرهنگی با متغیر ها ی وابسته( پیش بین)  انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی را مورد بررسی قرار می گیرد.

تعریف متغیر مستقل پژوهش: 

سرمایه فرهنگی :  بوردیو(1986) سرمایه فرهنگی را« صورت هایی از دانش، مهارت ها، آموزش و مزایایی که یک انسان واجد آن است و به او اجازه می دهد که یک جایگاه بالاتری در جامعه کسب کنند» می داند. از دیدگاه بوردیو، پدران و مادران به فرزندان خود( با انتقال نگرش ها و معرفت هایی که در سیستم آموزشی جاری، به موفقیت آنان کمک می کند) سرمایه فرهنگی می بخشد.

 بوردیو سه شکل سرمایه فرهنگی را از هم تمیزمی دهد:

الف) سرمایه متجسد یا درونی شده ؛ که شامل تمایلات و گرایشات روانی فرد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است.

ب ) سرمایه فرهنگی نهادینه شده ؛ که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی ـ فرهنگی فرد است.

 ج) سرمایه فرهنگی عینیت یافته؛  که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است.

( بوردیو، 1986).

در این پژوهش ابعاد سرمایه فرهنگی تجسم یافته، نهادینه شده و عینیت یافته  رابرای سنجش سرمایه فرهنگی به کار گرفته می شود.

تعریف عملیاتی سرمایه فرهنگی

سرمایه فرهنگی از طریق پرسشنامه محقق ساخته که بر اساس مطالعه پژوهش های مشابه قبلی و با توجه به مبانی نظری پژوهش ساخته شده است، سنجیده می شود که این پرسشنامه که از 28 سئوال تشکیل شده است. انواع سرمایه فرهنگی نهادینه شده، تجسم یافته و عینیت یافته را می سنجد که بخش اول این سرمایه نهادینه شده است؛ که شامل مدارک و مدارج تحصیلی و علمی-فرهنگی است.که سئوالات 7 و 8 را تشکیل می دهد. بخش دوم این سرمایه تجسم یافته است؛ که شامل تمایلات و گرایشات روانی افراد نسبت به استفاده از کالاهای فرهنگی است. که سئوالات9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24، 25، 26، 27 را شامل می شود و در آخر بخش سوم یعنی سرمایه عینیت یافته است؛ که شامل میزان مصرف کالاهای فرهنگی است. سئوال 28 این بخش را مورد ارزیابی قرار می دهد.

تعداد صفحه :141

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه آموزشی علوم تربیتی

  پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته علوم تربیتی گرایش تکنولوژی آموزشی

 عنوان:

اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

5 مهر 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات پژوهش

1‌.1‌   مقدمه: 2

1‌.1‌   بیان مساله: 4

1‌.2‌   ضرورت و اهمیت تحقیق: 7

1‌.3‌   اهداف پژوهش: 8

1‌.3‌.1‌  هدف کلی : 8

1‌.3‌.2‌  اهداف فرعی: 8

1‌.4‌   فرضیه های پژوهش: 9

1‌.4‌.1‌  فرضیه اصلی: 9

1‌.4‌.2‌  فرضیه های فرعی: 9

5.1   تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 9

1‌.5‌.1‌  تعاریف مفهومی : 9

1‌.5‌.2‌  تعاریف عملیاتی: 10

6.1   مدل مفهومی پژوهش: 11

فصل دوم : ادبیات و پیشینه پژوهش

1.2   مقدمه: 15

2‌.2‌   آموزش: 15

2‌.3‌   طراحی آموزشی: 15

1‌.1‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.2‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌.1‌  تاریخچه­ی طراحی آموزشی 16

2‌.4‌   سازنده گرایی 17

2‌.4‌.1‌  نظریه های سازنده گرایی 18

2‌.4‌.2‌  کاربرد آموزشی نظریه ی سازنده­گرایی 18

2‌.4‌.3‌  اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده گرایی 19

5.2‌   بازی: 21

2‌.5‌.1‌  نظریه های بازی: 24

2‌.5‌.2‌  انواع بازی کودکان: 26

2‌.5‌.3‌  بازی و سازگاری اجتماعی کودکان 33

2‌.5‌.4‌  اثرات شناخته شده بازی بر سلامت 34

2‌.5‌.5‌  مراحل رشد بازی در کودکان: 36

2‌.5‌.6‌  چهار دوره بازی: 38

2‌.5‌.7‌  مشخصه های بازی کودکان: 39

2‌.5‌.8‌  دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی: 39

2‌.6‌   هوش: 41

2‌.6‌.1‌  هوش یگانه و چندگانه: 42

2‌.6‌.2‌  نظریه هوشهای چندگانه: 42

2‌.7‌   هوش میان­فردی: 45

2‌.7‌.1‌  همکاری: 46

2‌.7‌.2‌  همدلی: ……………………………………………………………………………………………………………….47

2‌.7‌.3‌  تشخیص مقاصد: 51

2‌.8‌   بازی های جدی و آموزش علمی: 52

2‌.9‌   داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان: 53

1.9.2   لذت تفریح: 53

2.9.2   رشد مهارتهای زبانی 53

3.9.2   تحقق اهداف تربیتی 54

4.9.2   انتقال ایدئولوژی: 55

2‌.9‌.5‌  درمان بیماریهای روانی 56

2‌.10‌   تاثیر بازی بر تقویت هوش میان­فردی: 56

2‌.10‌.1‌ فواید قصه­های تصویری: 56

2‌.11‌   سالهای پیش دبستانی 59

12.2   طراحی آموزش مهارت های اجتماعی 61

2‌.13‌   طراحی کارگاه داستان گویی: 63

2‌.14‌   پیشینه پژوهش : 66

2‌.14‌.1‌ پژوهش های داخلی: 66

2‌.14‌.2‌ تحقیقات خارج : 70

15.2   جمع بندی: 72

فصل سوم: روش تحقیق

3‌.1‌   روش تحقیق 75

3‌.1‌.1‌  روش تحقیق ترکیبی 75

3‌.2‌   جامعه آماری 76

3‌.3‌   نمونه آماری و روش نمونه گیری 77

4.3   روش گردآوری اطلاعات 77

3‌.5‌   ابزار پژوهش 77

3‌.6‌   روایی 78

3‌.7‌   پایایی 78

3‌.8‌   روش تحلیل داده ها 79

3‌.9‌   برگزاری کارگاه: 81

3‌.10‌   دیاگرام پژوهش: 82

4.3   تجزیه و تحلیل داده های کیفی 87

4‌.1‌.1‌  جداول فراوانی 87

4‌.1‌.2‌  جدول میانگین 90

4‌.1‌.3‌  تشریح و تحلیل مشاهدات 91

2.4   تجزیه و تحلیل دادههای کمی 100

4‌.2‌.1‌  آمارهای استنباطی: 100

4‌.2‌.2‌  یافته‌های استنباطی: 101

4‌.3‌   جمع بندی: 102

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

5‌.1‌   سوال اصلی: 105

1.1.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان فردی کودکان تاثیر دارد؟ 105

2.5 سوالات فرعی: 106

1.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟ 106

2.2.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟ 108

2.3.5   طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟ 109

5‌.3‌   پیشنهادهای کاربردی: 110

5‌.4‌   پیشنهادهای پژوهشی: 111

5‌.5‌   محدودیتهای پژوهش: 111

منابع و مآخذ 114

ضمائم

 فهرست جداول

جدول‏4‑‏1 جدول­فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزاول 88

جدول 4‑‏2 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزدوم 88

جدول4‑‏3 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزسوم 89

جدول4‑‏4 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزچهارم 89

جدول4‑‏5 فراوانی­پاسخ­هادرمتغیرها.روزپنجم 89

جدول‏4‑6 میانگین­متغیرها در دونوبت پیش­آزمون وپس­آزمون 90

جدول4‑7 روز اول 92

جدول4‑8 روز دوم 94

جدول4‑‏9روز سوم 96

جدول4‑‏10 روز چهارم 97

جدول4‑‏11 روز پنجم 99

جدول4‑‏12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون وپس‌آزمون 100

جدول4‑‏13 آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی 101

جدول4‑14 آزمونTهمبسته 102

فصل اول:
کلیات پژوهش

1‌.1‌  مقدمه:

زندگی بشر از ابتدا با دو واژه آموزش و یادگیری همراه بوده است و هیچ­گاه نمی­توان ادعا کرد زمانی وجود داشته که آموزش و یادگیری در زندگی انسان رخ نداده باشد، چراکه انسان در همه حال وهمه جا همواره در حال یادگیری است.اما آن­چه قابل بیان است تفاوت این دو واژه در زندگی گذشته و حال است چراکه با گذشت زمان و پیشرفت زندگی انسان،آموزش نیز دستخوش تغییرات شده است و با پیشرفت در امر آموزش، یادگیری روز به روز از حالت پنهان به حالت آشکار درآمده و تحت کنترل انسان قرار گرفته است.همچنین آموزش شکلی تخصصی­تر به خود گرفت به طوری که در عصر حاضر بخش عمده یادگیری از طریق آموزش برنامه­ریزی وطراحی شده توسط متخصصین شکل می­گیرد.حال تفاوتی که در دهه­های اخیر در امر آموزش مشاهده می­شود، حیطه توانایی متخصصین آموزش برای طراحی محتوای مورد آموزش می­باشد. تاچندی پیش حیطه طراحی آموزش تنها به انتخاب طرح و الگویی برای آموزش مطالب و محتوای موردنظر تعریف می­شد به گونه­ای که تاثیرات و یادگیری­های پنهانی که از این آموزش در زندگی و شخصیت کودک ناشی می­شد تقریبا غیر قابل پیش­بینی و کنترل بود. اما اکنون به نظر می­رسد آموزش تااندازه­ای پیشرفت کرده که متخصصان می­توانند علاوه بر طراحی محتوای مورد آموزش آن­را در قالبی مناسب طراحی کرده و برجنبه­های مختلف شخصیت و زندگی فراگیر تاثیر بگذارند، و کودک را به معنای واقعی پرورش دهند، به گونه ای که هم یادگیری مطالب مورد نظر صورت بگیرد و هم کودک برای زندگی در جامعه و آینده رشد یابد.

برای دستیابی به این هدف باید در طراحی محتوا علاوه بر جنبه­های شناختی به جنبه­های عاطفی شخصیت کودک نیز توجه کنیم همانطور که از دیدگاه سازنده گرایی، برنامه­های آموزشی باید همه­سویه (شناختی،عاطفی و رفتاری) باشند، اما بسیاری از نظام­های آموزشی بیشتر بر جنبه­ی شناختی تاکید داشته­اند و پرورش دو سویه دیگر را به بخت واقبال واگذاشته­اند. با جدا پنداشتن عاطفه از شناخت، و این دو از رفتار، برنامه­های آموزشی این­ نظام­ها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش حذف کرده­اند.باید توجه داشت سازنده گرایی گروهی، آموختن را کنشی گروهی می­داند که انجام دادن بهینه­ی آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است (راگوزینو[1]،رز نیک[2]،اوتنه اوبراین[3]، و ویزبرگ[4]،2003). حال چطور می­توان توانایی ارتباط با دیگران که یکی از مشخصه­های هوش میان­فردی محسوب می­شود را در فراگیران به خصوص کودکان تقویت کرد. با تقویت هوش میان­فردی کودکان، توانایی برقراری روابط، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران، همکاری با افراد و… در آنها بهبود می­یابد.باید توجه داشت که برآوردن نیازهای جامعه و ساختن یک جامعه ایده­آل در گرو پرورش کودکان و رشد مهارت­ها و توانایی­های بیان شده در آنان است.در این راستا باید به علائق و ویژگی­های کودکان توجه کرد و برنامه­های درسی را براساس آنها تنظیم نمود، که یکی از مهم­ترین آنها مقوله بازی است. نقش و اهمیت بازی در زندگی و رشد همه جانبه­ی کودک، آنچنان آشکار و نمایان است که نیازی به شرح و استدلال ندارد.

بازی علاوه بر رشد جسمانی، در رشد اجتماعی کودک نیز تاثیر بسزایی دارد. مشکلاتی که کودک در بازی با آن­ها مواجه می­شود و تلاش او برای حل آن­ها، قدرت او را برای برخورد با مسائل و مشکلات در دوره­های بعدی زندگی افزایش می­دهد.هم­چنین بازی در رشد عاطفی کودک، بسیار موثر است زیرا کودک در بازی، طرز ابراز عواطف مختلف را فرامی­گیردو به تدریج بهتر می­تواند عواطف و احساسات خود را کنترل نماید. کودکان نمی­توانند آنچه را که فکر می­کنند و می­بینند، به خوبی بر زبان آورند اما از طریق بازی، افکار و مشاهدات خود را آشکار می­سازند. به عقیده­ی روانشناسان، بسیاری از هدف­های اساسی تربیتی در زمینه­ی اجتماعی، عاطفی، عقلانی و بدنی برای کودکان رامی­توان از طریق بازی تامین نمود. بنابراین با درک بازی کودکان می­توان به افکار، عقاید، احساسات و عواطف آنان پی برد و راه­کارها و شیوه­های تربیتی مناسبی را در پرورش آنان به­کار گرفت (خزاعی و خزاعی،10،1392).

1‌.1‌  بیان مساله:

چونکه با کودک سرو کارم فتاد             هم زبان کودکی باید گشاد

(ابو علی مسکویه)

باتوجه به گسترش و توسعه روزافزون شیوه­های آموزشی و روش­های یاددهی و یادگیری امروزه برای همگام شدن با دنیای روز باید بتوان این شیوه ها وروش­های جدید را در آموزش به کار گرفت وهم­چنین روش­های جدید و مناسبی را نیز ابداع کرد تا بتوان محتوا و مفاهیم آموزشی را با کیفیت بیشتر و بهتری به فراگیران ارائه داد. با این­حال درحال حاضردر اکثر موارد شاهد آن هستیم که مدارس و معلمین به دلیل نداشتن آگاهی ازاین شیوه ها همچنان از شیوه­های سنتی و قدیمی در آموزش بهره می­گیرند.شیوه های سنتی آموزش در رشد کارکردهای شناختی پایین سودمند بوده­اند، اما در آنها رشد کارکردهای شناختی بالا و نیز ابعاد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان نادیده گرفته می­شود(حمیدی،10،1381)، همچنین آموزش به شیوه­های سنتی و معلم محور دیگر برای دانش­آموزان جذاب نیست، روانشناسان معتقدند بهترین شیوه آموزش، سوق دادن غیر مستقیم کدوکان به سوی آموزش­های لازم برای شروع مدرسه است چراکه آموزش مستقیم، کودک را از آموزش دلزده می­کند (خزاعی و خزاعی،150،1392). این­ دلایل خود بهانه ای برای لزوم انجام پژوهش حاضر می­باشدچراکه ما برای تقویت و رشد دیگر مهارت­ها و کارکردهای بالای شناختی که در این پژوهش هوش میان­فردی و مولفه های آن(همدلی، همکاری، تشخیص مقاصد) مدنظر قرار می­گیرد، نیاز به تغییر و دگرگونی در این­گونه شیوه های سنتی داریم. در دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی که با نظریه ویگوتسکی[5] و برو[6] شناخته می­شود دانش با ابزارهای فرهنگی به دست می­آید و پیش از آن­که درونی شود در دنیای بیرونی وجود دارد و در نتیجه تعامل فرد با محیط اجتماعی درونی می­شود(فتسکوومک ک[7]،2005 به نقل از تیموری 1386). ویگوتسکی آموزش انسان را دارای ماهیتی اجتماعی می­داند که بر اثر تجربه آموزش و در تعامل با دیگران و به وسیله ابزارهای فرهنگی به ویژه زبان به دست می­آید در این دیدگاه دانش­آموزان در تعامل با آموزشیار و دیگر همسالان خود و در بافت اجتماعی فرهنگی خود دانش را می­سازند. بنابراین دانش­آموزان نیاز دارند با فعالیت­هایی درگیر شوند که دانسته­های خود را بیافرینند یا سازماندهی کنند و آموزشیاران باید فرصتی برای آموزندگان فراهم کنند که با همدیگر و با بزرگسالان و دیگر همسالان خود برای ساختن دانسته­ها تعامل کنند. در طی سال­ها افراد زیادی تلاش کرده­اند تا با استفاده از برنامه­ریزی صحیح ، آموزش مهارت­ها را در فرایند یادگیری فراگیران قرار دهند، که می­توان به برنامه­های درسی گلدشتاین[8] و مک کینز[9] (1997) و برنامه درسی مهارت­های اجتماعی والکر[10] و همکاران (1983)(خانزاده،1392) اشاره کرد، در این برنامه مهارت­های اجتماعی کودکان مورد سنجش قرار گرفته و در خلال آموزش تقویت می­شود، این برنامه­های درسی نویدبخش آن است که می­توان ویژگی­های کودک مثل هوش میان­فردی و توانایی­های همکاری،همدلی،تشخیص مقاصد و… را نیز با دقت نظر در برنامه درسی و طراحی محتوا مورد تقویت قرار داد. البته این امر لازمه توجه به علایق و نیازهای کودکان است تا با مبنا قرار دادن این نیازها قالب و چهارچوب مناسبی برای ارائه توانایی­های مورد نظر انتخاب کرد. با نگاهی به پژوهش­های انجام شده در سال­های اخیر مانند پژوهش السون تانکس[11]، دیوید سندیفورد[12]، اندریا کدیو[13]، ایمی گتس لر[14](2011) تحت عنوان “قدرت بازی”، هم­چنین پژوهش ولایتی و رمضانی (1389) تحت عنوان ” بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی” می­توان به نقش و اهمیت بازی برای کودکان پی برد و این نیاز کودک را به عنوان قالب و چارچوبی برای طراحی محتوا در نظر گرفت. علاوه بر پژوهش­ها دلایل دیگری نیز می­تواند انتخاب بازی را به عنوان چارچوب ارائه محتوا تضمین کند که ذیلا به آن­ها اشاره خواهد شد: هرکودکی حق دارد تفریح و بازی کند و در فعالیت­های خلاقانه مناسب سنش شرکت کند و در زندگی فرهنگی و هنری سهیم باشد(ماده31 از حقوق کودک در سازمان ملل)(یاسایی،1380)بر اساس اصول 4و7 مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد (20نوامبر1959) پرورش کودک در محیطی سالم و مراقبت وحمایت از او هم­چنین تهیه امکانات کامل از جمله تفریح و بازی از طریق جامعه و مقامات اجتماعی از حقوق مسلم کودکان است(یاسایی،1380). واین­که بازی شیوه تجربی آموزش است و می­تواند زمینه ساز وبستر مناسبی برای پرورش قوه تفکر و اندیشیدن در یادگیرندگان ضمن فرایند آموزش و یادگیری باشد. هم­چنین می­تواند یکی از راه­های تنوع بخشیدن به مطالب درسی و آموزش باشد. دیگر آن­که بازی از جمله مفاهیمی است که از دیرباز علاوه بر کارکردهایی نظیر سرگرمی وپرکرن اوقات فراغت، نقش آموزشی،تقویت قدرت خلاقیت و آفرینشگری نیز داشته است.این شیوه از یادگیری به دنبال آن است که روش­های جدید طراحی آموزشی مبتنی بر رشد هوش­میان فردی کودکان را مورد توجه قرار دهد و در عین حال مهارت­ها و شایستگی­هایی را که بعدا در دنیای کار مورد نیاز دانش­آموزان است در آن­ها پرورش دهد و از جمله تکنیک هایی است که می­تواند به تسهیل و بهبود اجرای فرایندهای مدیریت دانش کمک کند. از طرفی دیگر بیشترین دغدغه کودک به خصوص در سنین ابتدایی بازی آن­هاست همانطور که فروبل[15]بازی را به منزله منبع و دریچه­ای برای همه چیزهای خوب و نیکی­ها می­داند و معتقد است کودکی که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه تا سرحد خستگی فیزیکی به بازی و خودفعالی می­پردازد مطمئنا فردی مصمم و قادر به از خود گذشتگی و ایثار برای رسیدن به رفاه خود و دیگران بار می­آید (مفیدی، 1383، به نقل از تیموری1386). هم­چنین بازی میتواند محتوای آموزشی را متناسب با سن وویژگی های دانش­آموزان به آنها ارائه دهد چرا که کودکان بیشترین زمان خود را صرف بازی می­کنند و این می­تواند راهی برای فهم مطالب برای آنها باشد.همانطور که ژان پیاژه معتقد است کودک از محیط خود اطلاعاتی را جمع­آوری می­کند.اطلاعات را درون­سازی می­کند و آن را در معرض چهارچوب درکی خود قرار می­دهد. گاه اطلاعات تازه در این چهارچوب نمی­گنجد در این صورت تغییری باید صورت گیرد که در واقع رشد شناختی،نیازمند توازن بین درون سازی و برون­سازی است.زیرا بچه­ها در بازی­هایشان آن رفتارهای ساخته شده از قبل را که با واقعیات نیز تطبیق دارد به نمایش می­گذارند(مجیب 1379،به نقل از تیموری1386)در نهایت تصمیم برآنست تا بررسی شود آیا طراحی آموزشی در قالب بازی می­تواند هوش میان­فردی کودکان را تحت تاثیر قرار دهد

1‌.2‌  ضرورت و اهمیت تحقیق:

کودکان آینده­ساز هر کشور هستند. با سرمایه­گذاری در آموزش کودکان می­توانیم آینده کشور را به سمت و سویی بهتر و آرمانی­تر جهت داد، به عبارتی برای ایجاد هر تغییر در یک جامعه می­توان ابتدا کودکان را تغییر داد.در سال­های اخیر شاهد آن هستیم که با صنعتی­تر شدن شهرها و دور شدن خانواده­ها از یکدیگر روابط بین­فردی کمتر شده و افراد به خصوص کودکان کمتر با یکدیگر ارتباط برقرار می­کنند. به طوری که امروزه در مکان­های عمومی حتی در پارک­ها و مدارس شاهد آن هستیم که ایجاد یک گروه و انتخاب دوست برای کودکان و برقراری ارتباط به کاری دشوار تبدیل شده است و اکثر کودکان به بازی­های فردی می­پردازند.این در حالی است که کودک از طریق تعامل با همسالان و دیگران رشد می­یابد و مهارت­های زندگی را می­آموزد. یکی از راه­های ایجاد تعامل و برقراری ارتباط در دوران کودکی بازی است.اکنون کودکان تقریبا بیش از نیمی از زمان خود را در مدرسه یا مراکز آموزشی می­گذرانند.اما سوال مهم این است که ؛آیا مدارس وظیفه آموزش و پرورش کودک که رشد همه جانبه او را دربرمی­گیرد و او را برای زندگی در جامعه آماده می­کند به خوبی ایفا می­کنند؟ آیا توجه به گسترش روش­ها وشیوه­های آموزشی، مدارس می­توانند روش آموزش خود را متناسب با ویژگی و علایق و همچنین مشکلات پیش روی کودک تغییر دهند؟ آیا علاوه بر آموزش محتواهای مشخص به کودک به دیگر ابعاد شخصیتی او ورشد مهارت­های آنها نیز توجه می­شود؟

هرچند که پاسخگویی به این سوالات نیازمند تامل زیاد و انجام پژوهش­های بسیار است، اما با اندکی تفکر در آنها می­توان به نقش مهم طراحان و متخصصان آموزشی پی ببریم که می­توانند با پیشرفت و گسترش روزافزون روش­ها و شیوه­های آموزشی روش­های جدیدی را برای آموزش برگزینند تا به معنای واقعی آموزش و پرورش را در کودکان تحقق بخشند. دراین راستا موضوع پژوهش حاضر اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن برهوش میان­فردی کودک قرار گرفت تا بررسی شود آیا با انتخاب یک شیوه طراحی آموزشی متناسب با ویژگی­ها و علایق کودک می­توان جنبه­های شخصیتی او را رشد داد؟ آیا بازی،که نیاز کودک است، موجب تقویت هوش میان­فردی، که لازمه زندگی اجتماعی کودک است می­شود؟ و البته زیربنای این پژوهش نظریه­ هواردگاردنر[16]است که بیان می­کند شما میتوانید انواع هوش را تقویت کنید (مکنزی،2005/1391) و نظریه های ژان پیاژه ، جروم برونر[17]، اریکسون[18]، ماریا مونته سوری[19] و دیگر روانشناسان که بازی را برای رشد و پرورش کودک لازم میدانند. ازجمله نظریه فردریک فروبل بنیانگذار کودکستان را می­توان بیان کرد که می­گوید: بازی تمایل طبیعی کودک می­باشد و اساسی­ترین پایه برای ارائه پیام آموزشی و پرورشی در دوره پیش از دبستان است بنابراین قسمتی از برنامه روزانه کودکان در بازی­های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعت­ها را نیز در فعالیت­های سازمان­یافته و هدایت­شده سپری کنند (مفیدی،1384به نقل از تیموری 1386). با توجه به این که کودک بیشترین وقت خود را صرف بازی می­کند و در خلال بازی­ها است که مهارت­های لازمه زندگی را می­آموزد می­توان این مقوله را وسیله­ای قرار داد تا کودک را به آنچه مورد نیاز اوست رساند و مهارت­ها و محتواهای مورد نیاز برای زندگی اجتماعی را در او پرورش داد، تا کودک به راحتی بتواند با فراگیری این آموزه­ها در جامعه قدم گذاشته و زندگی کند. با رشد و پرورش توانایی کودک به خصوص توانایی برقراری ارتباط با دیگران، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران و به طور کلی هوش میان­فردی کودک، می­توان بسیاری از مشکلات پیش­ رو در جامعه در سطح خانواده و حتی در سطح بین­الملل را نیز پیشگیری کردو این امر مهم میسر نمی­شود به جز با توجه و به کارگیری علائق کودک در طراحی برنامه­های آموزشی.

1‌.3‌  اهداف پژوهش:

1‌.3‌.1‌                      هدف کلی :

  • بررسی تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان

1‌.3‌.2‌                      اهداف فرعی:

  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان.
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی دیگران در کودکان
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان

1‌.4‌  فرضیه های پژوهش:

1‌.4‌.1‌                      فرضیه اصلی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان تاثیر دارد

 

1‌.4‌.2‌                      فرضیه­های فرعی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی درک همدلی در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان تاثیر دارد.

1‌.5‌  تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

1‌.5‌.1‌                      تعاریف مفهومی :

  • هوش میان­فردی[20]: “این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادارکنند”.(مکنزی، 2005/1391، 11)
  • بازی[21]:هارلوک در تعریف بازی می­نویسد”بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح وخوشی،و بدون توجه به نتیجه نهایی،صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می­پردازد و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست”.(خزاعی و خزاعی،11،1392)
  • طراحی آموزشی[22]:طراحی آموزشی را می­توان تهیه نقشه­ای مشخص درمورد چگونگی دستیابی به هدف­های آموزشی تعریف کرد.به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش­ها و مهارت­ها به عنوان هدف­های آموزشی مجموعه­ای از فعالیت­ها و روش­های آموزشی، قبل از تحقق آموزشی، پیش­بینی و تنظیم گردد،در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین طراحی آموزشی را می­توان تجویز یا پیش­بینی روش­های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش­ها، مهارت­ها و عواطف شاگردان دانست(رایگلوث،1983،به نقل از شیرعلی­پور،1386)
  • همدلی[23]: یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آنها به موضوع نگریستن، مانند آنها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن [24]در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی بیش از بهره هوشی در موفقیت سهیم است(دهقان­پور،1389، 152)

تشخیص مقاصد[25]: عبارتست از توانایی آگاهی، درک و فهم مقاصد و انگیزه دیگران و درک اینکه آنها چرا،چگونه و چه چیزی را این­گونه به این طریق احساس می­کنند وانجام می­دهند،است (اسماعیلی ،1383).

 

  • همکاری: دوشه[26] (1949) همکاری را اینگونه تعریف کرده است: موقعیتی که درآن یک فرد می­تواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همه­ی افراد(دیگر)نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.(رضایی­فرد،1376)

1‌.5‌.2‌                      تعاریف عملیاتی:

  • طراحی آموزشی: طراحی و تولید مواد آموزشی ویادگیری در قالب بازی برای آموزش محتوا و مهارت­های مورد نظر، در کلاس درس با کمک معلم و تکنولوژیست آموزشی.
  • بازی:آموزش محتوای مورد نظر و یادگیری در خلال انجام فعالیت­های مفرح و سرگرم کننده که توسط پژوهشگر طراحی شده است.
  • هوش میان­فردی: هوش میان­فردی بر اساس پاسخ فراگیران به پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همدلی : همدلی بر اساس پاسخ فراگیران به 9 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همکاری: همکاری بر اساس پاسخ فراگیران به 6 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

تشخیص مقاصد: تشخیص مقاصد بر اساس پاسخ فراگیران به 7 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

 

تعداد صفحه :135

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مقایسه دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در دانشجویان دختر مرکز علمی و کاربردی جمعیت هلال احمر خوزستان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

 دانشگاه شهید چمران اهواز

 پردیس دانشگاهی

پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته­ روانشناسی

گرایش روانشناسی تربیتی

  عنوان:

مقایسه دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در دانشجویان دختر مرکز علمی و کاربردی جمعیت هلال احمر خوزستان

 استاد مشاور:

جناب آقای دکتر علیرضا حاجی یخچالی

دی ماه 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

      هدف پژوهش حاضر  مقایسه دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز بود. جامعه­ی آماری این پژوهش تمام دانشجویان مرکز علمی کاربردی جمعیت هلال احمر خوزستان بود که در سال تحصیلی 94-1393 به تحصیل اشتغال داشتند. از این جامعه­ی آماری، نمونه­ای به تعداد 200 نفر با روش نمونه­گیری تصادفی چند مرحله­ای انتخاب شد. برای سنجش متغیرهای مورد مطالعه از پرسشنامه­ی سبک های یادگیری کلب، هوش هیجانی شات و انگیزه پیشرفت هرمنس استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) نشان داد که  بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز، تفاوت معنی­داری وجود دارد (001/0p=). به علاوه، نتایج تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که  بین دانشجویان برای متغیر انگیزه پیشرفت معنی­دار است (214/4F=، 007/0P=).  بین دانشجویان برای متغیر هوش هیجانی معنی­دار است (816/238F=، 001/0p=). همچنین تحلیل واریانس چند راهه نشان داد که دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه­های هوش هیجانی، تفاوت معنی­داری (001/0p=) وجود دارد. و تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که  بین مؤلفه­ی ابراز هیجانی و سبک­های مختلف یادگیری تفاوت معنی­داری (001/0p=) وجود دارد.تحلیل یک راهه نشان داد که بین مؤلفه تنظیم هیجانی و سبک­های مختلف یادگیری تفاوت معنی­داری (001/0p=) وجود دارد. و در نهایت تحلیل واریانس یک راهه نشان می­دهد که بین مؤلفه بهره­برداری از هیجان و سبک­های مختلف یادگیری تفاوت معنی­داری (001/0p=) وجود دارد.

 

عنوان                                                                                                                   صفحه

 

فهرست مطالب………………………………………………………………………………………………………………………………………….. I

فهرست جدول­ها……………………………………………………………………………………………………………………………………. VI

فهرست شکل­ها……………………………………………………………………………………………………………………………………. VIII

 

فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………2

بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………3

اهمیت و ضرورت موضوع …………………………………………………………………………………………………………………………………5

هدف کلی  پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………7

اهداف جزیی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………..7

فرضیه­­ های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………8

تعریف‌های مفهومی و عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………………………………………9

تعریف مفهومی سبک یادگیری………………………………………………………………………………………………………………………..9

تعریف مفهومی سبک یادگیری همگرا…………………………………………………………………………………………………………….9

تعریف مفهومی سبک یادگیری واگرا……………………………………………………………………………………………………………10

تعریف مفهومی سبک یادگیری جذب کننده………………………………………………………………………………………………10

تعریف مفهومی سبک یادگیری انطباق یابنده…………………………………………………………………………………………….10

تعریف عملیاتی سبک یادگیری……………………………………………………………………………………………………………………11

تعریف عملیاتی سبک یادگیری همگرا…………………………………………………………………………………………………………11

تعریف عملیاتی سبک یادگیری واگرا……………………………………………………………………………………………………………11

تعریف عملیاتی سبک یادگیری جذب کننده………………………………………………………………………………………………11

تعریف عملیاتی سبک یادگیری انطباق یابنده…………………………………………………………………………………………….11

تعریف مفهومی هوش هیجانی……………………………………………………………………………………………………………………..12

تعریف عملیاتی هوش هیجانی……………………………………………………………………………………………………………………..12

تعریف مفهومی ارزیابی و ابراز هیجان…………………………………………………………………………………………………………..12

تعریف عملیاتی ارزیابی و ابراز هیجان…………………………………………………………………………………………………………..13

تعریف مفهومی تنظیم هیجان……………………………………………………………………………………………………………………….13

تعریف عملیاتی تنظیم هیجان………………………………………………………………………………………………………………………13

 تعریف مفهومی بهره برداری از هیجان…………………………………………………………………………………………………………13

 تعریف عملیاتی بهره برداری از هیجان…………………………………………………………………………………………………………14

تعریف مفهومی انگیزه پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………14

تعریف عملیاتی انگیزه پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………14

فصل دوم: پیشینه‌ی پژوهش

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………16

سبک های یادگیری……………………………………………………………………………………………………………………………………….16

تعریف سبک های یادگیری……………………………………………………………………………………………………………………………16

انواع سبک های یادگیری……………………………………………………………………………………………………………………………….18

سبک های شناختی یادگیری………………………………………………………………………………………………………………………..18

الف) سبک­های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه…………………………………………………………………………………19

ب)سبک­های تکانشی و تأملی………………………………………………………………………………………………………………..21

ج) سبک­های همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده………………………………………………………………………23

د) سبک­های عمقی و سطحی……………………………………………………………………………………………………………….30

سبک­های محیطی، هیجانی، جامعه­شناختی، فیزیولوژیکی و روانشناختی………………………………………………..31

ویژگی­های اساسی سبک­های یادگیری……………………………………………………………………………………………………….36

هیجان…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..37

هوش هیجانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….38

تاریخچه هوش هیجانی………………………………………………………………………………………………………………………………..39

تعاریف هوش هیجانی…………………………………………………………………………………………………………………………………..43

مدل های  هوش هیجانی……………………………………………………………………………………………………………………………..45

مدل توانایی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..45

مدل هوش هیجانی دانیل گلمن………………………………………………………………………………………………………………….48

مدل شخصیتی بار – آن………………………………………………………………………………………………………………………………49

انگیزه پیشرفت…………………………………………………………………………………………………………………………………………….51

تعریف انگیزه پیشرفت…………………………………………………………………………………………………………………………………51

انگیزش درونی و بیرونی برای پیشرفت……………………………………………………………………………………………………….52

نظریه های موجود در زمینه انگیزش…………………………………………………………………………………………………………..52

  1. انگیزش و نظریه یادگیری رفتاری………………………………………………………………………………………………….52
  2. انگیزش و نظریه انسانگرا…………………………………………………………………………………………………………………53
  3. انگیزش و نظریه اسناد……………………………………………………………………………………………………………………..53
  4. انگیزش و نظریه فرهنگی اجتماعی…………………………………………………………………………………………………54

ارتباط جو مدرسه، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان……………………………………………………………55

پیشینه داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………..56

پیشینه خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………………………57

فصل سوم: روش پژوهش

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………….64

جامعه‌ی آماری و روش نمونه‌گیری……………………………………………………………………………………………………………….64

ابزارهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………….65

روش تجزیه تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………………………………71

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….73

یافته­های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………………..73

یافته‌های مربوط به فرضیه‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………………..74

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..84

تبیین فرضیه‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………84

محدودیت­های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………..89

پیشنهادهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………….89

پیشنهادهای نظری………………………………………………………………………………………………………………………………………..89

پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………………………………………………………………………………………..90

خلاصه‌ی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………….91

منابع

فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..94

انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..98

مقدمه

آموزش و پرورش در تمامی کشورهای دنیا از اهمیت به سزایی برخوردار است. این امر به دلیل آموزش و تعلیم نیروهای مورد نظر بخش های مختلف جامعه می باشد. یکی از مفاهیم اساسی در آموزش و پرورش پیشرفت تحصیلی است. پیشرفت تحصیلی در گرو عوامل بی شماری بوده و به دو دسته عوامل کلی (مانند: خانواده، مدرسه و دوست) و تفاوتهای فردی (مانند: ویژگی­های شخصیتی[1]، انگیزه پیشرفت[2]) تقسیم می شود. در این میان نقش عوامل انگیزشی به ویژه انگیزه پیشرفت در تبیین پیشرفت تحصیلی حائز اهمیت می باشد. مفاهیم انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی از جمله زمینه های پژوهش هستند که در دهه های اخیر روان شناسان و پژوهشگران متعددی را به خود مشغول داشته است. در سایه تلاش های مستمر این متخصصان روی آوردها و نظریه های گوناگونی در مورد هر یک از مفاهیم مزبور شکل گرفته است (طالب پور، نوری و مولوی، 1385). پیشرفت دانشجویان در دانشگاه و دوران بزرگسالی نه تنها به توانایی آنها بلکه به انگیزه و نگرش ها و واکنش های عاطفی آنها به مدرسه و سایر مسائلی که در موقعیت دخالت دارند، بستگی دارد. یکی از سازه های اولیه که روان شناسان برای آن ارائه کرده اند انگیزه پیشرفت می باشد (یعقوبی، علیزاده و مرادی،1389). از دیگر سازه های تأثیرگذار در پیشرفت تحصیلی سبک های یادگیری[3] می باشد. از آن جا که دانشجویان دارای سبک های یادگیری مختلف هستند و این سبک های یادگیری مختلف بر پیشرفت تحصیلی آنان تأثیر می گذارد؛ لازم است استادان از چگونگی و انواع آنها آگاه باشند تا دانشجویان را در استفاده از سبک های مختلف یادگیری کمک کنند (سیف،1387، به نقل از حسینی نسب و شریفی، 1389). هوش هیجانی[4] نیز پیش بینی موفقیت فرد را ممکن می سازد زیرا نشان می دهد که چگونه فرد دانش خود را در یک موقعیت بلادرنگ به کار می گیرد (بار- آن[5]، 2000، به نقل از باقرزاده گلمکانی، 1384). تحقیقات نشان دهنده تأثیر هوش هیجانی و سبک های یادگیری[6] در انگیزه پیشرفت است در این پژوهش به مقایسه تفاوت دانشجویان دختر دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزش پیشرفت پرداخته شد.

بیان مسأله

سبکهای یادگیری را می­توان یکی از مهم­ترین سازه های علم روان شناسی تربیتی محسوب کرد. همواره متخصصان و مربیان به دنبال شناسایی عوامل مؤثر بر این سازه هستند تا از این طریق بتوانند بازدهی یادگیری انسان را در محیط های آموزشی به حداکثر برسانند (محمدزاده، شهنی ییلاق و مهرابی زاده، 1388). سبک یادگیری را نیز می توان مؤلفه­ای نسبتاً پایدار از نحوه دریافت و تعامل فراگیر با محیط یادگیری توصیف کرد (کسیدی[7]، 2004). دمبو سبک های یادگیری را به مثابه تفاوتهای فردی می داند که یادگیری در موقعیت کلاس درس را تحت تأثیر قرار می دهد (دمبو[8]، 1994).

دیوید کلب[9] (1984) یکی از نظریه پردازان حوزه آموزش، یک  مدل را در رابطه با سبکهای یادگیری ارائه نمود که شامل این مراحل می باشد: تجربه واقعی یا ملموس، مشاهده بازتابی یا نگاه کردن، مفهوم سازی انتزاعی (تفکر)، تجربه نمودن (عمل) (رشیدی، صفاری، سنایی نسب، پاکپور و خواجه آزاد، 1391). کلب (1948) معتقد است  شناخت سبک یادگیری یکی از مؤلفه های اصلی برای بهبود فرایند یادگیری محسوب می­شود.

یکی از متغیرهایی که به نظر می رسد با سبک های یادگیری مرتبط می باشد، هوش هیجانی است. هوش هیجانی جدیدترین مفهوم در زمینه تحول ارتباط میان تفکر و هیجان است. این اصطلاح اولین بار از سوی سالوی و مایر پیشنهاد شد. هوش هیجانی  عبارت است از ظرفیت ادراک، ابراز، شناخت، کاربرد و اداره هیجان های خود و دیگران (مایر[10]و سالوی[11]، 1997، به نقل از اصغرنژاد، 1386). مسلم آن است که از آغاز مطالعه هوش غالباً بر جنبه های شناختی آن نظیر حافظه و حل مسأله تأکید شده است، در حالی که ابعاد غیر شناختی یعنی توانایی های عاطفی و کرداری نیز نه تنها پذیرفتنی هستند بلکه ضروری هم می باشند (چرنیس[12]، 2000، به نقل از اصغرنژاد، 1386). امروزه پژوهشگران با توسل به تئوری هوش هیجانی و اجتماعی در صدد تبیین موفقیتهای تحصیلی هستند (مایر و سالوی، 1997، به نقل از اصغرنژاد، 1386). پتریدز[13]، فریدریکسون[14] و فوررنام[15] (2004) در پژوهشی با عنوان نقش هوش هیجانی در عملکرد تحصیلی دریافتند که هوش هیجانی رابطه میان توانایی شناختی و عملکرد تحصیلی را تعدیل می کند.

انگیزه پیشرفت نیز یکی از متغیرهایی است که به نظر می رسد با سبک های یادگیری مرتبط می باشد. انگیزه پیشرفت به عنوان متغیر شخصیتی برای توصیف تفاوتهای فردی در موقعیتهای کاری زیادی نظیر مدرسه، ورزش و دنیای کار مورد استفاده قرار گرفته است (کانفر[16]، 1990، به نقل از شکرکن و محب، 1388). علاوه بر این، پژوهشگران از این متغیر برای توصیف رفتار انگیزشی استفاده می کنند. انگیزه پیشرفت عبارت است از سائقی برای پیشی گرفتن بر دیگران، دستیابی به پیشرفت با توجه به ملاکهای مشخص و تلاش جهت کسب موفقیت (روبینز، 1994، به نقل از شکرکن و محب، 1388).

نخستین شکل بندی از انگیزه پیشرفت توسط هنری موری[17] صورت گرفت. به اعتقاد موری انگیزه پیشرفت به مفهوم غلبه بر موانع و مبارزه با آن چه که به دشوار بودن شهرت دارد، مورد استفاده قرار می گیرد. هنری موری (شولتز[18]، 2005، ترجمه­ی سید محمدی، 1385) در توصیف نیازهای روان زاد، پیشرفت را به نتیجه رساندن کاری دشوار، غلبه کردن، دست کاری کردن یا سازمان دادن اشیاء مادی، انسانها یا عقاید، چیره شدن بر موانع و دست یافتن به معیاری عالی تعریف می کند. برای نیل به یادگیری موفقیت آمیز و مؤثر، معلمان به شاگردان برانگیخته، علاقه­مند و تلاش گر نیاز دارند و خواهان چنین متعلمانی هستند. به سخن دیگر یادگیرندگانی که در فعالیت­های یادگیری و دستیابی به اهداف پرورشی، خودانگیخته و خودراهبر باشند و برای به فعالیت واداشتن آن ها نیاز کمتری به مشوق ها و محرک های بیرونی و چالش معلمان وجود داشته باشد. از طرف دیگر، بی علاقه گی یا پایین و بودن انگیزش دانش آموزان اغلب بر معلمان تأثیرات نامطلوب می گذارد. در واقع کمبود انگیزش موجب تحلیل منابع و پتانسیل­ها و کاهش بهره­وری فرآیند تدریس و یادگیری می گردد. با توجه به این امر محقق بر آن شد تا به پژوهش در این زمینه بپردازد که آیا سبک های مختلف یادگیری در دانشجویان از لحاظ متغیرهای انگیزه پیشرفت و هوش هیجانی با هو تفاوت دارند؟ بپردازد.

اهمیت و ضرورت موضوع

پژوهش در مورد سبک­های یادگیری، سبک­های شناختی[19] و سبک­های تفکر از مطالعات مربوط به ابعاد روانشناختی، اجتماعی و فیزیولوژیک فرایند آموزش سرچشمه گرفته است. شناخت و درک مدلهای مرتبط با سبک­های تفکر و یادگیری در واقع یکی از پیشرفت­های اساسی روانشناسی تربیتی در قرن بیستم است. باتلر[20] (1988، به نقل از دارموند[21] و استودارد[22]، 1992) در مورد اهمیت سبک­های یادگیری در امر آموزش بیان می­دارد که آگاهی معلمان از نحوه یادگیری دانشجویان و شناسایی سبک­های یادگیری ترجیحی و نقاط ضعف و قوت آنها باعث هدایت برنامه آموزشی در جهت ارائه آموزش متناسب و هماهنگ با ویژگیهای یادگیرندگان شده که نهایتاً افزایش عملکرد تحصیلی را در بر خواهد داشت. آگاهی از سبک یادگیری می­تواند مربیان را در جهت برآورده کردن نیازهای یادگیری آموزش گیرنده افزایش داده و امکان استفاده از راهبردهای آموزشی بهتر را فراهم کرد. در نتیجه از منابع موجود، توانمندی های دانش آموز، ظرفیت­های موجود آموزشی و زمان استفاده بهتری می شود و تجارب آموزشی پربازده و لذت بخشی را خلق می نماید (رشیدی و همکاران،1391). 

هوش هیجانی یکی از ابعاد یا توانایی­های شناخته شده انسان است. گلمن[23] (1995)، معتقد است که هوش هیجانی جنبه­ی دیگری از هوش است که در دستیابی افراد به موفقیت در ابعاد مختلف زندگی، بیشتر از هوش شناختی ایفای نقش می کند. کاربرد هیجان­ها در تعلیم و تربیت امری اجتناب ناپذیر است؛ زیرا در قرن بیستم و کم علاوه بر توجه به رشد شناختی و پیشرفت تحصیلی، می­بایست به رشد هیجانی دانش آموزان و دانشجویان توجه نموده و آن­ها را برای همکاری و مشارکت در کار، تصمیم­گیری­های مسئولانه، مقاومت در برابر فشار گروه همسالان و نفوذ وسایل ارتباط جمعی آماده نمود (خسروجردی و خانزاده، 1386).

با توجه به اینکه انگیزه پیشرفت، زمینه پیشرفت تحصیلی دانشجویان را فراهم می کند و می­توان پیشرفت تحصیلی را از جمله تجلیات قابل اندازه گیری انگیزه پیشرفت تلقی کرد، در نتیجه این انگیزه یک انگیزه اجتماعی با اهمیت می باشد. از طرفی دیده می شود که علم روان شناسی شاخه های تخصصی فراوانی دارد که یکی از مهم ترین آنها یادگیری است. افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند، حتی پس از آنکه در انجام کاری شکست خوردند، از آن دست نمی کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادامه می دهند. دانشجویان دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا همواره می خواهند موفق بشوند و آن را انتظار می کشند. وقتی شکست می خورند کوششهای خود را دو برابر می کنند و به فعالیت ادامه می دهند تا موفق بشوند (اسلاوین، 2006). بر اساس یافته­های این پژوهش می­توان در جهت پیشرفت تحصیلی دانشجویان برنامه ریزی نموده و شیوه­های آموزشی مناسبی را بر اساس سبک یادگیری دانش آموزان ایجاد نمود تا انگیزه پیشرفت در دانشجویان افزایش یابد و به هیجان های آنها نیز توجه گردد.

اهداف پژوهش

هدف کلی

مقایسه دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت.

اهداف جزئی

  • مقایسه دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی.
  • مقایسه دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ انگیزه پیشرفت.

فرضیه های پژوهش

  • بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت تفاوت معنی­داری وجود دارد.

1-1- بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت معنی­داری وجود دارد.

2-1- بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی تفاوت معنی­داری وجود دارد.

1-2-1- بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه ابراز هیجانی تفاوت وجود دارد.

2-2-1- بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه تنظیم هیجانی تفاوت وجود دارد.

3-2-1- بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه بهره برداری هیجانی تفاوت وجود دارد.

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

سبک یادگیری

تعریف مفهومی سبک یادگیری

سبک یادگیری عبارتست از ترکیب روش های شناختی، عاطفی و فیزیولوژیک که به وسیله آنها افراد به بازیابی، سازماندهی، پردازش و یادآوری اطلاعات می پردازند (رشیدی و همکاران، 1391). از دیدگاه کلب (1985)، سبک های یادگیری به روش هایی اشاره دارند که در آنها مفاهیم، قوانین و اصول را به گونه ای سازماندهی می کنند که آنان را در برخورد با موقعیت جدید هدایت می کند. اصطلاح سبک یادگیری به باورها، رجحان ها و رفتارهایی که افراد با استفاده از آنها به یادگیری خود در یک موقعیت کمک می کنند نیز گفته می شود. چهار نوع سبک یادگیری وجود دارد که عبارت اند از : 1) سبک یادگیری واگرا، 2) سبک یادگیری همگرا، 3) سبک یادگیری انطباق یابنده و 4) سبک یادگیری جذب کننده (هوهن[24]، 1995، به نقل از محمدزاده ادملایی، 1384)

تعریف مفهومی سبک یادگیری همگرا

سبک یادگیری همگرا از ترکیب دو شیوه ی یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال به دست می آید. از آن جهت به افرادی که دارای این سبک یادگیری هستند همگرا می گویند که وقتی با مسئله ای روبرو می شوند به سرعت برای یافتن راه حل درست می کوشند یا کوشش های خود را بر آن راه حل واحد  بر آن راه حل  واحد متمرکز می کنند (سیف، 1389).

تعریف مفهومی سبک یادگیری واگرا

سبک یادگیری واگرا از ترکیب دو شیوه ی یادگیری، شامل تجربه ی عینی و مشاهده ی تأملی حاصل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری موقعیت های عینی را از زوایای مختلف می بینند. رویکرد آنها نسبت به موقعیت ها، مشاهده کردن تا عمل کردن است. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیشه های گوناگون هستند، سبک آها را واگرا می گویند (سیف، 1389).

تعریف مفهومی سبک یادگیری جذب کننده

سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب دو  شیوه ی یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده ی تأملی به دست می آید. افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورت خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند (دمیرباس[25] و دمیرکان[26]، 2007). علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که  افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها می باشند (سیف، 1389).

تعریف مفهومی سبک یادگیری انطباق یابنده

سبک یادگیری انطباق یابنده از ترکیب دو شیوه ی یادگیری تجربه ی عینی  آزمایشگری فعال به دست می آید (کلب  و کلب، a2005). افراد دارای این سبک از تجارب دست اول می آموزند و از اجرای نقشه و درگیرشدن با اعمال چالش انگیز لذت می برند. این افراد بیش از آن که به تحلیل منطقی بپردازند، امور محسوس را ترجیح می دهند. علت نامیدن این سبک به انطباق یابنده این است که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موقعیت های جدید توانا هستند (سیف، 1389)

 تعریف عملیاتی سبک یادگیری

منظور از سبک یادگیری در این پژوهش منظور از سبک های یادگیری، مقادیر کمی و پیوسته ای است که افراد از پرسش نامه ی سبک های یادگیری کلب (1985) با توجه به شیوه­ی یادگیری خود به دست می آورند.

تعریف عملیاتی سبک یادگیری همگرا

در این پژوهش منظور از سبک یادگیری همگرا، مقادیر کمی و پیوسته ای است که افراد از پاسخ­دهی به خرده مقیاس همگرا در پرسشنامه ی سبک های یادگیری کلب (1985) کسب می کند.

تعریف عملیاتی سبک یادگیری واگرا

در این پژوهش منظور از سبک یادگیری واگرا، مقادیر کمی و   پیوسته ای است که افراد از پاسخدهی به خرده مقیاس سبک واگرا در پرسشنامه ی سبک های یادگیری کلب (1985) کسب می کند.

تعریف عملیاتی سبک یادگیری جذب کننده

در این پژوهش منظور از سبک یادگیری جذب کننده، مقادیر کمی و پیوسته ای است که افراد از پاسخدهی به خرده مقیاس سبک جذب کننده در پرسشنامه سبک های یادگیری کلب (1985) کسب می کند.

تعریف عملیاتی سبک یادگیری انطباق یابنده

در این پژوهش منظور از سبک یادگیری انطباق یابنده، مقادیر کمی و پیوسته ای است که افراد از پاسخدهی به خرده مقیاس انطباق یابنده در پرسشنامه سبک های یادگیری کلب (1985) کسب می کنند.

تعداد صفحه :136

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com