برچسب: نهر سنتی

پایان نامه بررسی رابطه بین میزان گرایش شهروندان بالای 18 سال شهر گیلانغرب به دموکراسی با طبقه اجتماعی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

        دانشکده حقوق و علوم اجتماعی

گروه علوم اجتماعی

پایان نامه

جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد در رشته­ی پژوهشگری علوم اجتماعی

 عنوان

بررسی رابطه بین میزان گرایش شهروندان بالای 18 سال شهر گیلانغرب به دموکراسی با طبقه اجتماعی

استاد مشاور

دکترتوکل آقایاری هیر

تابستان 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

   پژوهش حاضر تحت عنوان «بررسی رابطه بین میزان گرایش شهروندان بالای 18 سال شهر گیلانغرب به دموکراسی با طبقه اجتماعی» می‌باشد، که با هدف تبیین گرایش به دموکراسی از منظر طبقات اجتماعی (بالا، متوسط، پایین) در بین شهروندان بالای 18سال شهر گیلانغرب انجام گرفته است. این تحقیق به روش پیمایشی و با نمونه ی 362 نفری از شهروندان (زن و مرد) ساکن شهر گیلانغرب انجام گرفته که با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شده‌اند.  ابزار پژوهش پرسشنامه است. داده‌های حاصله به دو شیوه توصیفی و استنباطی تحلیل آماری شده‌اند. عمده‌ترین یافته‌های پژوهش نشان داد:

بین طبقه اجتماعی و گرایش به دموکراسی رابطه معناداری وجود نداشت. همچنین بین سن، جنس، تحصیلات، درآمد، شغل، مالکیت، محل سکونت، محل تولد  و استفاده از مطبوعات داخلی با گرایش به دموکراسی رابطه معناداری وجود نداشت. بین استفاده از رسانه‌های ملی(رادیو و تلویزن)، اینترنت و ماهواره با گرایش به دموکراسی رابطه معناداری وجود داشت. در کل یافته‌های این تحقیق نشان داد که گرایش به دموکراسی در بین تمام طبقات جامعه یکسان و مشابه می‌باشد. و افراد طبقات اجتماعی مختلف با هر میزان سطح سواد، درآمد و شغلی به دموکراسی گرایش دارند، و این بیانگر آن است که گرایش به دموکراسی از طبقه اجتماعی متابعت نمی‌کند.


 
مقدمه

   دموکراسی زاییده اراده خود انسانها است و به رغم تلاشهای بسیار در جهت تأمین آزادی‌ها، برابری‌ها و انواع حقوق انسانها دیری نیست که به منصه ظهور رسیده است. دموکراسی از واقعیات پیش‌ روی جوامع امروزی است که از یک آرمان جذاب به سرنوشت مقدر همه ما انسان­ها مبدل شده و نه فقط در عرصه سیاست، که در کل حیات فکری و فرهنگی جوامع اجتناب ناپذیر می­نماید. در جهانی که عقلانیت و بوروکراسی از انسان مدرن امروز، انسان تک ساحتی می‌سازد،  می‌توان به قول مارکس الیناسیون و از خود بیگانگی انسان را به وضوح دید و با ماکس وبر به همگرایی پرداخت و مثل او با بدبینی تمام، انسان را در پشت میله‌های «قفس آهنین» دید که راه خلاص و گریز از آن وجود ندارد، اما می‌توان فریاد انتقادگرایان را نیز شنید که نه «باید راهی به خارج از این جا وجود داشته باشد»، که در پی آن یورگن هابرماس خبری فراتر از بازگشت به این«قفس بایگانی» می­دهد و تأیید می‌کند راهی برای برون رفت وجود ندارد. «اما دست کم می‌توانیم از نزدیک شدن دیوارها (یا در واقع تکه پاره شدن) جلوگیری کنیم». اما پاسخ قانع کننده­تر از آن وبر است که می­گوید: «دموکراسی تنها شیوه­ای است که به وسیله آن می­توان قدرت «قفس آهنین» بروکراتیک مدرن را در هم شکست». پاسخ مارکوزه که می­گوید: «دموکراسی بهتر از نظام فاشیستی است».  در جهان مدرن انسان با خود بیگانه که شیء وارگی و طلسم‌انگاری کالا و گسترش فرهنگی مصرفی و هژمونی «تفوق فرهنگی» را دید که چگونه انسان آزاد به دنیا آمده را از هر سو به زنجیر می‌کشند و او را در انزوای خویش انسانی مسخ شده تعریف می­کنند که جز «خور و خواب و گشنی کردن» شخصیتی ندارد. دموکراسی در سایه برابری، آزادی و عدالت می­‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌خواهد انسان را ارزشمند، دارای شخصیت و مشارکت­جو در حوزه زندگی خود کند. او را شهروندی بداند که می‌خواهد انتخاب کند و اجازه بدهد در سرنوشت خود و همنوعان خود دخالت کند. دموکراسی می‌خواهد انسان را از انزوای از خود بیگانه‌ای بیرون بکشاند. او را به تکاپو و تلاش وا دارد تا بهترین و معقولانه­ترین راه را برای خود انتخاب کند و بدین وسیله توده را از خطر عوام فریبی، عدالت را از خطر عقب­ماندگی و امنیت را از خطر سرکوب و تمامیت‌گرایی نجات دهد. دموکراسی در واقع وعده عدالت و امنیت دوباره به همه کسانی است که از قدرت محرومند، از امکانات بی‌بهره‌اند و از امنیت ساقط هستند. دموکراسی وعده امید به انسان نومید و مضطرب دنیای مدرن برای مشارکت در سرنوشت خویش و تفویض اختیار به این انسان جهت بهره‌بری از امکانات، فرصتها و مسئولیت‌ها می‌باشد. دموکراسی به عنوان روش حکومت و البته کم خطا ترین آن و نوعی فلسفه زندگی مبتنی بر مدارا، تساهل، تسامح، گفتگوی سازنده، تحمل نظر مخالف و همزیستی مسالمت آمیز، در جهان امروز ضرورتی اجتناب ناپذیر به شمار می‌رود. امروزه تمامی نظام‌های سیاسی دنیا خود را دموکراتیک می‌نامند، زیرا دموکراسی در حول و حوش زندگی سیاسی نوین، فضای از مشروعیت ایجاد می‌کند. دموکراسی رایج‌ترین نظام سیاسی است و اصطلاحی است که به تمام رژیم‌های سیاسی دنیا مشروعیت می بخشد تا آنجا که حکومتها حتی در بیان عقایدشان و انتقاد از مخالفانشان سعی می‌کنند به گونه‌ای دموکراتیک برخورد کنند. با پذیرش مشروع‌سازی یورگن هابرماس می‌توان گفت دموکراسی  نظامی است فکری که حکومت‌ها برای بحران مشروعیت خود از آن استفاده می‌کنند. تا به نوعی حکومت خود را حکومت مردم و بنا به خواسته مردم بدانند.

فهرست مطالب

عنوان                                              صفحه

چکیده

مقدمه

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1-  بیان مسله 2

1-2- سوالات تحقیق 7

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق 7

1-4- اهداف تحقیق 12

فصل دوم: ادبیات تحقیق

2-1- تعریف دموکراسی 14

2-2- تشریح دموکراسی 18

2-3- گونه شناسی دموکراسی 20

2-3-1- از دیدگاه دیوید هلد 21

2-3-2- از دیدگاه بشیریه 27

2-4- گونه‌شناسی دموکراسی بر اساس ایدئولوژی 28

2-5- تعریف طبقه اجتماعی 29

2-6- معیار تشکیل طبقات اجتماعی از نظر اندشیمندان 29

2-7- طبقه از نظر اندیشمندان 31

2-8- تفکیک طبقات 37

2-9- چارچوب نظری تحقیق 40

2-9-1- نظریه کارل  مارکس 41

2-9-2- نظریه گوران تربورن 42

2-9-3- نظریه یورگن هابرماس 42

2-9-4- نظریه روشه میر 43

2-9-6- نظریه ساموئل هانتینگتون 44

2-9-7- نظریه سیمون مارتین لیپست 45

2-9-8- نظریه آدام پرزورسکی 45

2-9-10- نظریه گرام گیل 46

2-9-11- نظریه هارولد لاسول 46

2-10- جمع بندی چارچوب نظری 47

2-11- پیشینه تجری تحقیق 49

2-12- مدل تحلیلی تحقیق 53

2-13- فرضیه های تحقیق 54

فصل سوم: روش تحقیق

3-1- روش تحقیق 56

3-2- سطح تحلیل و واحد تحلیل 56

3-3- ابزار گردآوری اطلاعات 56

3-4- جامعه آماری 56

3-5- نمونه آماری و شیوه تعیین حجم نمونه 57

3-6- اعتبار و پایایی وسیله اندازه‌گیری 58

3-6-1- اعتبار وسیله اندازه‌گیری 58

3-6-2- پایایی وسیله اندازه‌گیری 58

3-7- پردازش و تجزیه و تحلیل داده‌ها 59

3-8- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 60

3-8-1- تعریف مفهومی ابعاد متغیر وابسته (دموکراسی) 60

3-8-2- تعریف عملیاتی ابعاد متغیر وابسته (دموکراسی) 63

3-8-3- تعریف عملیاتی ابعاد متغیر مستقل (طبقه) 68

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

مقدمه 71

آمار توصیفی 71

4-1 – توصیف روابط تک متغیره 71

4-2 توصیف روابط دو متغیره 92

4-3 آزمون فرضیه های تحقیق 105

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادات

5-1 نتیجه‌گیری 113

5-2 جمع‌بندی نتایج توصیفی تحقیق 114

5-3 جمع‌بندی نتایج استنباطی تحقیق 114

5-4 یافته‌های نظری تحقیق 115

5-5 پیشنهادهای کاربردی تحقیق 117

5-6 پیشنهاد‌های پژوهشی تحقیق 117

5-7 محدویت‌های تحقیق 118

منابع 119

–  بیان مسله

   دموکراسی مسئله توازان اجتماعی(عالم، 298: 1388). و متضمن رضایت مردم و اجرای اراده عمومی است(راش، 90:1383). وجه مشخص دموکراسی این است که در آن همه تصمیمات بطور مستقیم و غیرمستقیم مبتنی به آرای مردم است(لاکومب،22:1382). گوهر دموکراسی همانا مشارکت اعضای اجتماع در حکومت است(کوهن، 391:1373). دموکراسی از انواع حکومت است و وجه مشخص آن اعلام رسمی تبعیت اقلیت از اکثریت و به رسمیت شناختن آزادی و حقوق مساوی افراد جامعه است. رژیم حکومتی که درآن قدرت ناشی از ملت است(آقا بخشی و افشاری راد،76:1377). از هنگام یونان باستان اجماع گسترده‌ای وجود داشته است، که دموکراسی نمایان‌گر حکومت به وسیله مردم و یا بطور دقیق‌تر، حکومت به وسیله اکثریت است(مکفرسون،9:1376). مکتب دموکراسی مبتنی بر فلسفه‌ای اخلاقی است که می‌خواهد زندگی اجتماعی افراد را تا آنجا که ممکن است به هماهنگی اراده‌های افراد مبتنی سازد و بدین طریق اراده‌های افراد را در جامعه بارور می‌نماید(لاکومب،25:1382). دموکراسی الگویی نوین است که سازمان ملل متحد، دولتها و ملتها در دهه پایانی قرن بیستم  و آغاز سده جدید برای پرهیز از جنگ و خونریزی و استقرار صلح و امنیت بین المللی مورد توجه قرار داده‌اند(احتشامی،17:1388). و همچنین بارینگتن مور پیدایش و رشد دموکراسی را کشاکشی طولانی و ناتمام برای دستیابی به سه هدف می‌داند: 1- محدود کردن قدرت خودکامه 2- نهادن قوانین و مقررات عقلایی و عادلانه به جای مقررات خودسرانه 3- سهیم شدن طبقات پایین جامعه در تصمیم‌گیری‌ها(مور، 1375: 9).

دموکراسی واژه‌ای است یونانی که از قرن شانزدهم وارد زبان انگلیسی شد(هلد،14:1378). دموکراسی اصطلاحی است مشتق از واژه یونانی Demokratia که در آن پیشوند دموس به معنا و مفهوم  اداره داخلی کشوری در برابر پولیس اداره امور خارجی کشور به کار می­رود. دموس بعدها به معنای تهیدستان و روستائیان و سرانجام به معنای مردم استعمال شده است. کراسیا از ریشه کراتوس مشتق شده و به معنای اقتدار و اختیار و نیز حکومت و فرمانروایی می‌باشد(علی بابائی،1365: 113).

    تحقیقات تاریخی و باستان­شناسانه اخیر محققان نشان داده است که ریشه مفهومی و نهادی بعضی از ابداعات سیاسی که منجر به ایجاد نظام‌های مردم­سالار گردیده است. در تمدن‌های قدیمی‌تر از یونان باستان و در میان تمدن‌های شرقی وجود داشته است. این محققان سابقه اولین نظام‌های مردم سالار را به تاریخ کهن سومر، در نیمه هزاره چهارم قبل از میلاد باز می‌گردانند(کمالی اردکانی،1384 : 23).

   جاکوبسن در مقاله “دموکراسی اولیه در مزوپوتامیای باستان”، ریشه‌های اولیه و کهن دموکراسی را در مزوپوتامیا، یعنی میان رودان جستجو می‌کند. او استدلال می‌کند که دموکراسی‌ها در بین­النهرین(سومریها) تکوین و سپس به دیگر مناطق از جمله یونان گسترش یافته است(Jacobsen, 1943). او می‌گوید: «در دموکراسی بدوی سومر قدرت نهایی در دست مجمع عمومی شهر قرار داشت که از تمام مردان بالغ آزاد تشکیل می‌گشت. به طور متعارف امور روزمره جامعه را شورای معمرین شهر اداره می­کرد …. تمام کارهای بزرگ و تمام تصمیم‌های مهم از مجمع عمومی همه اتباع سرچشمه می‌گرفت». اسپیزر ( Speiser) می‌نویسد: «مقام  مجمع شهر، سرمومری بر پایه مشورت استوار بود و دلالت آن محدود کردن قدرت سیاسی حکمران بود». ساموئل کرامر می‌نویسد: «دموکراسی و مهمترین بنیاد آن یعنی «مجمع سیاسی» محصول تمدن غرب نیست و در انحصار آن نبوده، نخستین مجمع سیاسی تاریخ مدون بشر، در شهرهای مستقل سومر پدید آمده» (هانتینتگتون،26،1373). رابرت دال می­گوید: «دموکراسی نیز شبیه آتش، نقاشی و یا نوشتن، بیش از یکبار و در چند جا اختراع شده و علاوه بر یونان باستان در هر کجا که شرایط زمانی و مکانی مطلوب وجود داشته، دموکراسی از نو اختراع شده است» (کمالی اردکانی،24:1384). ریشه‌های دموکراسی مدرن ابتدا در انگلستان و در محتوای فرمان بزرگ در سال 1215 از سوی پادشاه وقت صادر شد جستجو نمود که در آن پادشاه اختیارات خود را به نفع زمینداران محدود می‌سازد و هسته پارلمان را بنا می­کند(Hoit.1992). مفهوم دموکراسی به معنی شکل حکومت، سابقه­اش به فیلسوفان یونانی می­رسد، اما معنی جدید آن مربوط می­شود به قیام‌های انقلابی جامعه غربی اواخر سده هیجدهم(هانتینگتون،8:1373). امروزه در سده بیست و یکم میلادی، دموکراسی رایج‌ترین نظام سیاسی است. دموکراسی مدرن در آغاز پدیده‌ی بود که در کشورهای غربی گسترش یافت و جانشین نظام‌های سیاسی تک­حزبی، توتالیتر و فاشیستی گردید(بشیریه،15:1380). تا آنجا که برنده نوبل جایزه اقتصاد در سال1988، آمارتیا سن ظهور دموکراسی را بزرگترین رویداد قرن می‌داند(سن،100:1383).

   حکومت‌های امروزی برای مشروعیت خویش در سطح جهان تلاش می‌کنند با بکارگیری دموکراسی و اصول آن، حکومت خود را حکومت مردم و بنا به خواست و اجماع و رضایت مردم بدانند و قدرت خود را عملا  ناشی از خواست مردم بدانند(فلاحی،17:1389). تا آنجا که در واقع، رهبران و صاحب نظران سیاسی پیوسته «پیروزی دموکراسی» را گوشزد می‌کنند و می‌گویند به «پایان تاریخ» رسیده‌ایم(دال،1995). با فروپاشی کمونیسم اروپایی و تجزیه ابرقدرت آن اتحاد­جماهیر­­شوروی، فوکویاما، در مقاله پایان تاریخ(ایدئولوژی) می‌گوید: دموکراسی توتالیتاریسم را شکست داده است، گیدنز می‌گوید بی‌گمان این جریان جهانی شدن و دگردیسی‌های ملازم آن در زندگی روزانه است که زمینه فشار به سوی استقرار دموکراسی را در جهان امروز فراهم می‌سازد. ضعف دولتهای قدرتمند که فوکومایا از آن سخن می‌گوید. از همان آغاز در جوامع کمونیستی وجود نداشت، بلکه محصول دگرگونی شرایط در محیط گسترده‌تر جامعه جهانی بود. گسترش باز­اندیشی اجتماعی و سنت‌زدایی است که فراگردهای استقرار دموکراسی را در جهان امروز بر می‌انگیزاند(گیدنز169:1382). و آنتونی آربلاستر در کتاب دموکراسی می‌گوید: دموکراسی یکی از پایدارترین ایده‌ها در سیاست است و در قرن بیستم به موضوعی بنیادی تبدیل شده است. احتمالاً دموکراسی همیشه موضوعی اصلی خواهد بود و از نیاز به خلق دموکراسی و نه دفاع از آن سخن می­گوید(آربلاستر، 19:1385). کارلز بوآ می‌گوید: بی شک، اکثر آدمیان ممکن است بخواهند تحت نهادهای آزاد زندگی کنند. بر طبق نظر سنجیهای اخیر، دو سوم مردم در هر پنج قاره ادعا دارند که دموکراسی را به هر رژیم دیگر ترجیح می‌دهند(سی ایچ داد،25:1386). و در نظر گروگل دموکراسی تنها شکل مشروع حکومت در دنیای امروز است(فاضلی، 1389: 86).  بنیاد دموکراسی ایمان به استعدادهای طبیعت آدمی است یعنی ایمان به هوشمندی آدمی و به قدرت تجربه یک کاسه شده و از تعاون بر آمده است. باور این نیست که این چیزها در حد کمال‌اند، بلکه عقیده بر این است که اگر فرصت تجلی داشته باشند رشد خواهند کرد و خواهند توانست به نحوی پیش‌رونده دانش و خرد لازم را برای راهبرد کنش جمعی فراهم آورند(جونز،1491:1380).

  در بحث‌های مربوط به معنای دموکراسی، سه برداشت عام جا باز کرده است.

1- به معنی شکل خا‌صی از حکو‌مت برحسب منابع قدرت برا‌ی حکو‌مت، درا‌ین معنا دموکر‌اسی حکو‌متی است که تما‌می نهاد‌های آن برخاسته از اراده مردم باشد.

2- بر حسب مقا‌صدی‌که حکومت‌ در پیش می‌گیرد. در این معنا، هدف دمو‌کراسی تأ‌مین منافع مردم ذ‌کر می‌شو‌د.

3- بر مبنای شیو‌ه و روال‌کا‌ری که در شکل حکو‌مت به کا‌ر گرفته می‌شود(هانتینگتون،8:1373).

     از لحاظ فلسفه اجتماعی دموکراسی دارای سه جنبه است: اجتماعی، اقتصادی و سیاسی

  منظور از جنبه اجتماعی دموکراسی آن است که تبعیضات براساس طبقه، کاست کیش و آیین، رنگ پوست و جنسیت نباید وجود داشته باشد.  در جنبه‌ی اقتصادی دموکراسی چنین معنی می‌دهد که باید توزیع متناسب ثروت در جامعه وجود داشته باشد و تفاوتهای خیلی زیاد بر اساس ثروت از بین برود، دموکراسی اقتصادی حق­کار و دستمزد­ عادلانه و حق نامحدود بهره‌مندی از زندگی را به رسمیت می‌شناسد.  جنبه‌ی سیاسی دموکراسی دلالت می‌کند بر وجود حقوق سیاسی یعنی حق دادن رای، حق اعتراض به انتخابات و حق رسیدن به مقامات عمومی. برای اعمال موثر این حقوق، فرد باید از آزادی بیان، آزادی مطبوعات و اجتماعات و همه دیگر آزادی‌های سیاسی و مدنی بهره مند باشد(عالم،299:1388). در یک نظام دموکراتیک چهار عنصر یا رکن اصلی وجود دارد: برگزاری انتخابات آزاد و عادلانه، وجود دولت شفاف و پاسخگو، رعایت حقوق مدنی و سیاسی و وجود جامعه دموکراتیک یا مدنی(بیتهام 1389: 5-53).

    ژرژ سورن سن در کتاب «دموکراسی و دموکراتیزه‌کردن»، پیش‌شرطهای زیر را برای تحقق دموکراسی لازم دانسته است: 1- نوگرایی و ثروت: در این زمینه، تحلیلهای تجربی فراوانی وجود دارند که موید این نظریه هستند 2- فرهنگ‌ سیاسی: در پاره‌ای از فرهنگها، سلسله‌مراتب اقتدار و عدم تساهل از اهمیت بیشتری برخوردارند. روشن است این فرهنگها به میزان کمتری مشوق مردم‌سالاری خواهند بود. 3- ساختارهای اجتماعی جامعه و نقش گروه‌ها و طبقات مشخص: برینگتون مور در جستجوی ریشه‌های تاریخی مردم‌سالاری، نتیجه می‌گیرد که لازمه رشد دموکراسی پارلمانی، وجود طبقه مستقل و فعال شهری(بورژوا) است. البته برخی نظریه‌پردازان معتقدند همیشه و همه‌جا دستیابی به مردم‌سالاری مستلزم مبارزه همگانی علیه گروه پیشگام بورژوازی بوده است 4- عوامل خارجی: نظریه‌پردازان نوگرایی از نفوذ عامل خارجی به‌عنوان عامل مثبت در راستای رشد مردم‌سالاری یاد می‌کنند، اما نظریه‌پردازان وابستگی، برعکس بر این باورند که نابرابری و مشکلات اقتصادی و اجتماعی جهان سوم، در واقع برخاسته از وابستگی آنها به نظام اقتصاد جهانی هستند و این امر امکان رشد مردم‌سالاری را بسیار مشکل می‌کند(سورن سن،35:1381).

   متغیرهایی که به دموکراسی مدد می­رسانند عبارتند از: 1- سطح بالای همگانی ثروت اقتصادی 2- توزیع به نسبت مساوی درآمد و ثروت 3- اقتصاد بازار 4- وجود طبقه متوسط نیرومند 5- سطح بالای سواد و آموزش 6- وجود روحیه اعتراض و حق طلبی (پروتستانتیسم) 7- پیشرفت و تکامل بحث و مناظره سیاسی قبل از مشارکت سیاسی 8- علاقه و تسلیم بودن رهبران سیاسی به دموکراسی 9- وجود سنتهای احترام به قانون و حقوق فردی(هانتینگتون، 1373: 5-44).

طبقه اجتماعی

   از مفاهیم اساسی در جامعه شناسی، واژه طبقه است که قدمت آن طول تاریخ تفکر اجتماعی بشر بوده است. اما در نخستین تقسیم‌بندی افلاطون شهروندان را به سه طبقه زمامداران، طبقه نگهبانان و طبقه کارگران تقسیم‌بندی کرد. همچنین ارسطو می‌گفت در هر کشور مردم سه گروه‌اند: اول توانگرانند، دوم فقیران و سوم آنان که در میان این دو گروه‌اند(تامین،2:1379). این واژه در سده های هجدهم و نوزدهم میلادی باب شد، ابتدا توسط آدام اسمیت در کتاب «ثروت ملل» و سپس به وسیله سن سیمون و ریکاردو و در انقلاب 1789 فرانسه به مفهومی نو عرضه شد. و مارکس برای اولین بار واژه طبقه را در کتاب «سهمی در نقد فلسفه حق هگل» به کار برد(رایت میلز،1385: 94).

    در ادبیات جامعه شناسی سیاسی به طور کلی منظور از طبقات اجتماعی گروه بندی­هایی است که بر اساس رابطه­ای که با وسایل تولید و مالکیت و یا کنترل منابع اقتصادی دارند، تعریف می­شوند(بشیریه،1387: 59).

   در این تحقیق بدنبال آن هستیم که هر یک از طبقات اجتماعی در شهر گیلانغرب چه گرایشی به دموکراسی دارند. عموما رهیافت‌های گذار طبقات اجتماعی به دموکراسی به دو دسته تقسیم می‌شوند، عده‌ای از اندیشمندان طبقه متوسط را خواهان و عامل دموکراسی می‌دانند و عده‌ای دیگر دموکراسی را حاصل مبارزات طبقه کارگر می‌داند. با توجه به یافته‌های نظری موجود می‌توان گفت: طبقه بالا بدلیل محافظه‌کاری و همچنین تمایل به حفظ وضع موجود و اقتصاد بازار آزاد که در آن آزادی سرمایه وجود دارد گرایش مثبتی به دموکراسی دارد بطوری که این گرایش طبقه بالا، به دموکراسی بیشتر از گرایش‌ طبقات دیگر می‌باشد. طبقه متوسط سنتی بدلیل اقتصاد بازار آزاد و ناتوانی در رقابت با آن گرایشی مثبتی به دموکراسی ندارد. طبقه متوسط جدید بدلیل کسب پایگاه اکتسابی و همچنین روشنفکری و دگراندیشی گرایشی مثبت به دموکراسی دارد. طبقات کارگر بدلیل تشکلها و سندیکهای کارگری و همچنین برخورداری از حق اعتصاب و کسب قدرت چانه‌زنی از خواهانان دموکراسی می‌باشند. طبقات پایین نیز بدلیل برخوداری از کمکهای مالی دولتی  و تمایل به حفظ وضع موجود دیدگاهی مشابه با دیدگاه طبقات بالا دارند و گرایش این طبقه نیز به دموکراسی مثبت می‌باشد. دموکراسی سبب تعدیل وضع طبقات مختلف می‌شود که طبقات بالا به حقوق سیاسی طبقات پایین، به ویژه سهیم کردن آنها در توزیع قدرت، توجه بیشتری مبذول دارند. آنچه که بصورت کلی می‌توان استنباط کرد این است که شیوه‌های زندگی بازرگانی و بورژوازی و روشنفکری و کارگری هماوایی بیشتری با دموکراسی دارد.

دموکراسی برای طبقات مختلف جامعه معانی گوناگونی دارد، برای طبقه مرفه جامعه، دموکراسی به معنای آزادی سرمایه و در نتیجه منافع ناشی از نابرابری است، ولی برای طبقات فرودست به معنای مساوات، آن هم در بین گروه هاست(لفت ویچ، 1378: 185). توسعه و رشد دموکراسی به مناسبت توسعه تاسیسات عمومی، امکان روز افزون حصول به مقامات بالاتر سلسله مراتب اجتماعی برای عناصر جدید، خواه از طریق انتخابات و خواه از طریق صعود در سلسله مراتب حزبی و اتحادیه‌ها و سازمان‌های گروهی دیگر فراهم می‌آورد، خلاصه کلام امکانات تازه‌ای برای ارتقاء افراد وجود دارد. تحت فشار عقاید و نظرات مختلف نیز ممکن است نقل و انتقالات اجتماعی و حتی هم سطحی اجتماعی بوجود آید(لاروک،38:1385). 

 1-2- سوالات تحقیق

سوال کلی

میزان گرایش طبقات اجتماعی به دموکراسی در بین شهروندان بالای 18 سال شهر گیلانغرب چقدر است؟

سوالات جزئی

1- آیا میزان گرایش به دموکراسی در بین شهروندان بالای 18 سال شهر گیلانغرب بر حسب اشتغال متفاوت است؟

2- آیا میزان گرایش به دموکراسی در بین شهروندان بالای 18 سال شهر گیلانغرب بر حسب تحصیلات متفاوت است؟

3- آیا میزان گرایش به دموکراسی در بین شهروندان بالای 18 سال شهر گیلانغرب بر حسب درآمد متفاوت است؟

4- آیا میزان گرایش به دموکراسی در بین شهروندان بالای 18 سال شهر گیلانغرب بر حسب مالکیت متفاوت است؟

5- آیا میزان گرایش به دموکراسی در بین شهروندان بالای 18 سال شهر گیلانغرب بر حسب محل سکونت متفاوت است؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

   در آغاز قرن بیست و یکم، دموکراسی چنان به یک ارزش سیاسی برتر و جهانگیر تبدیل شده است که گویی بدون آن جهان قادر به ادامه حیات خود نیست. برای بسیاری از مردم، تصور جهان بدون دموکراسی به معنای بازگشت استبداد و انواع خشونت‌های هراس‌انگیز است که کل تاریخ بشریت را در تسخیر خود داشته‌اند. اما گسترش اندیشه و پراکسیس دموکراتیک فقط به دلیل وجود چنین رقبا و یا ترس مردم از آنها نیست. پوپر دموکراسی را برای گسترش آزادی، برابری و حرکت گام به گام جهت زدودن درد و رنج بشری شایسته‌ترین نظام حکومتی می‌داند.

   آنچه سبب می‌شود که راجع به دموکراسی به تحقیق پرداخت این است که امروزه دموکراسی دیگر مسله حکومت‌ها نیست، بلکه دموکراسی مسله مردم و ملتهاست که در پی کسب حقوق برابر سیاسی و مدنی، مشارکت در امور و تعیین سرنوشت خود و محدود کردن قدرت حاکمان و جلوگیری از فضای اختناق و استبداد و برخورداری از مواهب آزادی بیان و عقیده و اندیشه است. دموکراسی فی نفسه دارای ارزشهای است که انسانها در طول تاریخ به دنبال تحقق آنها بوده‌اند. اصل خودمختاری، مشارکت، آزادی، برابری … از ارزشهای هستند که امکان تحقق آنها در روابط و مناسبات دموکراتیک امکانپذیر است. دموکراسی تنها شیوه زیستی  است که با اصل ” انسان بودن ” آدمیان جور در می‌آید و می‌تواند به تحقق ارزشها و کرامت‌های وجودی انسان‌ها کمک کند. همچنین دموکراسی موقعیتهای را ایجاد می‌کند که جدالها و نزاعها به خشونت نینجامد و در واقع حل مسالمت‌آمیز اختلافات را تشویق می‌کند. و ما نیز در این تحقیق برآنیم که دموکراسی را از نگاه طبقات مختلف اجتماع بررسی کنیم.

اما در یک تقسیم‌بندی کلی اهمیت و ضرورت تحقیق در  مورد دموکراسی را بیان می‌کنیم:

1- نقش بازدارنده دموکراسی از بروز انقلابات و بحرانهای سیاسی و همچنین تثبیت و مشروعیت بخشیدن به نظام موجود:

   سیر تحول فرهنگ و تمدن بشر همواره ایجاب می‌نمود که برای حفظ نظم و استقرار آرامش در جامعه پیوسته قوانین و مقرراتی تدوین گردد. اما قوانین و مقرراتی که در ادوار مختلف تمدن انسانی تدوین گردیده است، همواره حافظ منافع کلیه آحاد و طبقات جامعه نبوده بلکه منافع اقلیت محدودی را تامین می‌کرد و اکثریت مردم در جوامع مختلف در حالیکه خود از حقوق انسانی محروم بوده‌اند، برای حفظ منافع اقلیت‌ها کوشیده‌اند، نهضت‌ها و قیامهای گوناگون ملتها و جوامع مختلف در ازمنه تاریخ، نتیجه و بازتاب همین نابرابریها و اختناق افکار و عدم مساوات و تبعیضات گوناگون است که می‌توان بهترین نمونه آن را در انقلابات قرن هیجدهم اروپا دید(امیر اقدسی،8:2536). تمامی انقلابات تاریخ بشری برای تحقق دموکراسی صورت گرفته است(شجاعی زند،57:1380) دموکراسی‌های سیاسی در مقابله از بروز انقلابات سیاسی و تغییرات قهری حاکمیت، نقش بازدارنده ایفا می‌نماید(امیر‌کواسمی،39:1389). تغییرات در حکومت مدرن بدون بکارگیری شیوه‌های قهرآمیز نیز صورت‌پذیر است و با توسل به دموکراسی نیاز به انقلاب درباره تغییر حکام وجود ندارد(Aptheker,1967:12). بروز انقلاب‌ها از عدم نهادینه شدن دموکراسی منبعث می‌شوند که با تکامل آن گمان ‌می‌رود این نوع چالش‌های سیاسی نیز پایان یابند(امیر‌کواسمی،49:1389).  حکومت‌ها برای دور کردن بحرانهای سیاسی یا باید با تقویت دموکراسی حکومت را بیمه کند و یا با اتخاذ نگاه امنیتی همچنان به جامعه همچنان نگران رخدادهای غیر منتظره سیاسی_ اجتماعی باشد(جلایی پور،73:1385). همچنین بحرانهای بزرگ سیاسی جهان معاصر ناشی از آن‌اند که هدفهای دموکراتیک کاملا تامین نشده‌اند. درمان این درد آن نیست که مسامحه روا داریم و میان آرمان دموکراسی و گرایشهای دیگر مصالحه‌ای صورت دهیم، بلکه بر عکس باید تا آنجا که می‌توانیم اصول دموکراسی را گسترش دهیم(لاکومب،13:1382). نیروهای که در عرصه سیاسی مطالبات اقشار ناراضی را نمایندگی می‌کنند پس از هر شکست انتخاباتی به راه‌های مدنی برای اصلاح امور جامعه فکر می‌کنند یا نه. اگر این نیروها برای تغییر ابعاد نامطلوب جامعه همچنان پایبند به دموکراسی باشند خطری جدی نظام سیاسی را تهدید نمی‌کند. در غیر این صورت رخدادهای غیر قابل پیش بینی نظام سیاسی را تهدید می‌کند  و نمایش دموکراسی کنترل شده کفایت نمی‌کند. حتی اگر رفتار غیر قابل پیش بینی جمعیت ناراضی برای حکومت تهدید کننده نباشد، با ادامه چنین وضعیتی حکومت همچنان شاهد روندهای نامطلوبی چون افزایش مهاجرت نیروهای متخصص و یا صاحب سرمایه به کشورهای صنعتی، رشد اعتیاد و رشد فزاینده انواع آسیب‌های اجتماعی خواهد بود(جلایی پور،72:1385).

2- جهانی شدن و فشارهای بین المللی:

   امروزه همه نظامهای سیاسی دنیا برای کسب مشروعیت و تداوم حیات خود از بر چسب دموکراسی سود می‌جویند و با ایجاد نهادهای سیاسی دموکراتیک مدعی چنین حقانیتی هستند. چرا که فشارهای داخلی و بین المللی تا حدود زیادی حکومتها را ملزم به پذیرش قوانین دموکراتیک می‌کند. و حکومتها برای خدشه‌دار نشدن ماهیت و هویت خویش از لفظ دموکراتیک بودن سود می‌جویند، تا آنجا که حتی در محافل بین المللی انتقادات و نارضایت‌های خود را از دشمنان و منتقدین‌‌‌شان به شکلی کاملا دموکراتیک بیان می‎کنند. امروزه دموکراسی به صورت یکی از دغدغه‌ها و اهداف مهم در سطح ملی و بین المللی در آمده است. دموکراسی به دلیل اعمال فشارهای سازمانهای بین المللی مانند سازمان ملل متحد، اتحادیه اروپا، بانک جهانی و صندوق بین الملل پول، جنبه تحمیلی به خود گرفته است.

   در شرایطی که استقرار حکومت‌های دموکراتیک با منافع و مصالح جامعه جهانی گره خورده است. حکومت‌های که به دنبال تقویت ساز و کارهای دموکراتیک و اخلاق مدنی و قانونی و انجام دادن اصلاحات از درون نیستند، بیش از پیش در معرض فشار بین المللی برای انجام دادن تغییرات سیاسی قرار می‌گیرند(جلایی پور،70:1385). و جامعه جهانی امکانات بیشتری برای فشار آوردن بر حکومت‌های غیر دموکراتیک دارد، مانند تقویت رسانه‌های ماهواره‌ای که در خارج از کشور تولید می‌شود، ایجاد محدویت در روابط و سفرهای دیپلماتیک، ایجاد محدویت‌های صنعتی، تجاری و مالی(همان،73). که این اعمال فشار از خارج و همسویی نیروهای داخلی با آن می‌تواند رژیمهای استبدادی را ملزم به آزاد سازی کند، کنترل آنها را بر  جامعه مدنی و نهادهای سیاسی سست کند(Pevehouse,2005:16). از سوی دیگر جهانی شدن از سویی به تقویت شبکه‌های تولید و رشد اقتصادی می‌انجامد و با بالا بردن سطح زندگی به ایجاد جامعه‌ای پیچیده و متراکم کمک می‌کند. از طرفی با ادغام در بازارهای جهانی معمولا کشورها مجبور به گزینش راه‌هایی می‌شوند که خشم قدرت‌های بزرگ و خواهان دموکراسی را در بر نداشته باشد(فاضلی، 1389: 87).  جهانی شدن نیز با خلق و توسعه کانال‌های ارتباطی در سطح دنیا، به ویژه اینترنت و ماهواره، با عیان کردن مسائل مشترک جهانی و گسترش ارزش‌هایی همانند حقوق بشر، حقوق شهروندی و دموکراسی، زمینه‌ای جهانی برای گسترش گرایش مثبت افراد نسبت به دموکراسی فراهم کرده است(عبداللهی،10:1385). 

تعداد صفحه :157

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

کد رهگیری ثبت پروپوزال:1163300

کد رهگیری ثبت پایان نامه:

 

تحصیلات تکمیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

              کلیه امتیازهای این پایان­نامه به دانشگاه بوعلی سینا تعلق دارد. در صورت استفاده از تمام یا بخشی از مطالب این پایان­نامه در مجلات،
کنفرانس­ها و یا سخنرانی­ها، باید نام دانشگاه بوعلی سینا یا استاد راهنمای پایان­نامه و نام دانشجو با ذکر مأخذ و ضمن کسب مجوز کتبی از دفتر تحصیلات تکمیلی دانشگاه ثبت شود. در غیر این صورت مورد پیگرد قانونی قرار خواهد گرفت. درج آدرس­های ذیل در کلیه مقالات خارجی و داخلی مستخرج از تمام یا بخشی از مطالب این پایان­نامه در مجلات،
کنفرانس­ها و یا سخنرانی­ها الزامی می­باشد.

مقالات خارجی

 

………………………..……, Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran.

 

 

مقالات داخلی

……………….، گروه ………………..، دانشکده ………………، دانشگاه بوعلی سینا، همدان.

 

 

 

 

 

 

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه آموزشی علوم تربیتی

 

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته علوم تربیتی گرایش تکنولوژی آموزشی

 

 

 

عنوان:

                                            

اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

 

 

 

 

استاد راهنما:

دکتر سید رسول عمادی

 

 

نگارش:

ناهید باعث جنگلی

 

 

 

 

5 مهر 1393

 

تقدیم به:

مادرم…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تقدیر و تشکر

سپاس و ستایش خداوند عزوجل که توفیق عنایت فرمود تا این پژوهش را انجام دهم .

خود را موظف می‌دانم از کلیه عزیزانی که مرا در انجام این پژوهش یاری کرده‌اند تشکر قلبی نمایم .

ابتدای سخن از استاد گرانقدر جناب آقای دکتر سید رسول عمادی که ارائه رهنمودهای سازنده ایشان به هدایت این عمل انجامید، تشکر می‌نمایم .

 و از جناب آقای دکتر حسین زنگنه و سرکار خانم مریم پورجمشیدی که علاوه بر داوری، دلسوزانه هدایتگر و یاری دهنده بنده در انجام این پژوهش بوده­اند تشکر می­نمایم.

و همچنین ازجناب آقای دکتر حسن رستگارپور که با مهربانی پاسخگوی سوالات بنده بودند سپاسگذارم.

و سپاسی ویژه از خانواده عزیزم که همیشه و در همه احوال حامی بنده بوده­ و هستند.

از دوستان گرامیم خانم­ها سلیمی، افتخاریان، برادران باقری، عزیزی، محرابی و آقای منصوری نیز کمال تشکر را دارم که همیشه مشوق و امید دهنده و انگیزه ادامه راه بوده­اند.

 از خداوند برای همه این عزیزان آرزوی موفقیت و شادکامی دارم .

دانشگاه بوعلی سینا

مشخصات رساله/پایان نامه تحصیلی

عنوان:

اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

نام نویسنده: ناهید باعث جنگلی
نام استادراهنما: دکتر سید رسول عمادی
دانشکده: ادبیات وعلوم انسانی گروه آموزشی : علوم تربیتی
رشته تحصیلی: علوم تربیتی گرایش تحصیلی: تکنولوژی آموزشی مقطع تحصیلی:کارشناسی ارشد
تاریخ تصویب پروپوزال:3/ 12/1392 تاریخ دفاع: 5/7/1393 تعداد صفحات: 121
 

چکیده:

        هدف از پژوهش حاضر” اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش­دبستانی” بود. متغیر مستقل در این پژوهش ” طراحی آموزشی مبتنی بر بازی” و متغیر وابسته هوش میان­فردی و 3 مولفه زیرمجموعه آن( همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد) بود. در این پژوهش سوال اصلی آن بود که آیا طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان موثر است؟ 4 فرضیه مورد بررسی قرار گرفت: فرضیه اصلی: طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان تاثیر دارد. فرضیه­های فرعی: 1 طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد.2 طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد.3 طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد. روش تحقیق این پژوهش روش ترکیبی با طرح همسو سازی انتخاب گردید؛ ابزار به کار رفته در این پژوهش پرسشنامه محقق ساخته شامل 22 سوال، مصاحبه ساختار یافته و منظم، و مشاهده بود. روایی پرسشنامه از طریق مشورت و بازنگری استاد راهنما و 3 استاد متخصص و مرتبط تایید شد و پایایی آن نیز با استفاده از آزمون آلفای کرانباخ به میزان 76% محاسبه شد. پایایی هر مولفه نیز به ترتیب 70% در مولفه اول(همکاری) و74% در مولفه دوم( همدلی) و 80% در مولفه سوم(تشخیص مقاصد) محاسبه شد. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش­آموزان پیش دبستانی منطقه 19 تهران تشکیل می­دهند که تعداد 1350 نفر دانش­آموز را شامل می­شود. نمونه­گیری به صورت هدفمند در بخش کیفی و تصادفی در بخش کمی اجرا شد و یک کلاس 18 نفره به عنوان نمونه انتخاب گردید. روش تجزیه و تحلیل داده ها در بخش کمی در آمار توصیفی با استفاده از محاسبه میانگین و انحراف استاندارد در spss و محاسبه آزمون کولموگروف اسمیرنوف  برای بررسی نرمال بودن متغیرها صورت گرفت.و همچنین در آمار استنباطی از آزمون T همبسته  برای محاسبه معناداری  متغیرها استفاده شد. در بخش کیفی با استفاده از تحلیل مشاهدات و نتایج مصاحبه با استفاده از روش کدگذاری داده­ها به توصیف نتایج در جداول و توضیح آن­ها پرداخته شد. نتایج به دست آمده در بخش کمی نشان داد که فرض صفر در متغیر هوش میان­فردی و دو مولفه همکاری و همدلی رد شده و معناداری هر سه به ترتیب با سطح معناداری 36/0 و29/0 و 35/0 در سطح 05/0 تایید شد، اما فرض صفر در مولفه تشخیص مقاصد تایید شده و معناداری آن با سطح 624/0 در سطح 05/0 رد شد. هم­چنین در بخش کیفی نیز پیشرفت قابل ملاحظه­ای در متغیر هوش میان­فردی و 2 مولفه همکاری و همدلی مشاهده شد، اما در مولفه تشخیص مقاصد پیشرفت کمتری قابل ملاحظه است. در نتایج به دست آمده از مصاحبه با معلم  نیز نتایج مشابه استنباط می­گردد و درنهایت قابل ذکر است که نتایج داده­های کمی و کیفی مشابه و مکمل یکدیگر هستند

واژه­های­کلیدی: طراحی آموزشی، بازی، هوش میان­فردی

 

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات پژوهش

1‌.1‌        مقدمه: 2

1‌.1‌        بیان مساله: 4

1‌.2‌        ضرورت و اهمیت تحقیق: 7

1‌.3‌        اهداف پژوهش: 8

1‌.3‌.1‌         هدف کلی : 8

1‌.3‌.2‌         اهداف فرعی: 8

1‌.4‌        فرضیه های پژوهش: 9

1‌.4‌.1‌         فرضیه اصلی: 9

1‌.4‌.2‌         فرضیه های فرعی: 9

5.1        تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 9

1‌.5‌.1‌         تعاریف مفهومی : 9

1‌.5‌.2‌         تعاریف عملیاتی: 10

6.1        مدل مفهومی پژوهش: 11

فصل دوم : ادبیات و پیشینه پژوهش

1.2        مقدمه: 15

2‌.2‌        آموزش: 15

2‌.3‌        طراحی آموزشی: 15

1‌.1‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.2‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌.1‌         تاریخچه­ی طراحی آموزشی.. 16

2‌.4‌        سازنده گرایی.. 17

2‌.4‌.1‌         نظریه های سازنده گرایی.. 18

2‌.4‌.2‌         کاربرد آموزشی نظریه ی سازنده­گرایی.. 18

2‌.4‌.3‌         اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده گرایی  19

5.2‌        بازی: 21

2‌.5‌.1‌         نظریه های بازی: 24

2‌.5‌.2‌         انواع بازی کودکان: 26

2‌.5‌.3‌         بازی و سازگاری اجتماعی کودکان. 33

2‌.5‌.4‌         اثرات شناخته شده بازی بر سلامت… 34

2‌.5‌.5‌         مراحل رشد بازی در کودکان: 36

2‌.5‌.6‌         چهار دوره بازی: 38

2‌.5‌.7‌         مشخصه های بازی کودکان: 39

2‌.5‌.8‌         دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی: 39

2‌.6‌        هوش: 41

2‌.6‌.1‌         هوش یگانه و چندگانه: 42

2‌.6‌.2‌         نظریه هوشهای چندگانه: 42

2‌.7‌        هوش میان­فردی: 45

2‌.7‌.1‌         همکاری: 46

2‌.7‌.2‌         همدلی: ……………………………………………………………………………………………………………….47

2‌.7‌.3‌         تشخیص مقاصد: 51

2‌.8‌        بازی های جدی و آموزش علمی: 52

2‌.9‌        داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان: 53

1.9.2         لذت تفریح: 53

2.9.2         رشد مهارتهای زبانی.. 53

3.9.2         تحقق اهداف تربیتی.. 54

4.9.2         انتقال ایدئولوژی: 55

2‌.9‌.5‌         درمان بیماریهای روانی.. 56

2‌.10‌          تاثیر بازی بر تقویت هوش میان­فردی: 56

2‌.10‌.1‌       فواید قصه­های تصویری: 56

2‌.11‌          سالهای پیش دبستانی.. 59

12.2          طراحی آموزش مهارت های اجتماعی.. 61

2‌.13‌          طراحی کارگاه داستان گویی: 63

2‌.14‌          پیشینه پژوهش : 66

2‌.14‌.1‌       پژوهش های داخلی: 66

2‌.14‌.2‌       تحقیقات خارج : 70

15.2          جمع بندی: 72

فصل سوم: روش تحقیق

3‌.1‌        روش تحقیق.. 75

3‌.1‌.1‌         روش تحقیق ترکیبی.. 75

3‌.2‌        جامعه آماری.. 76

3‌.3‌        نمونه آماری و روش نمونه گیری.. 77

4.3        روش گردآوری اطلاعات… 77

3‌.5‌        ابزار پژوهش…. 77

3‌.6‌        روایی.. 78

3‌.7‌        پایایی.. 78

3‌.8‌        روش تحلیل داده ها 79

3‌.9‌        برگزاری کارگاه: 81

3‌.10‌          دیاگرام پژوهش: 82

4.3        تجزیه و تحلیل داده های کیفی.. 87

4‌.1‌.1‌         جداول فراوانی.. 87

4‌.1‌.2‌         جدول میانگین.. 90

4‌.1‌.3‌         تشریح و تحلیل مشاهدات… 91

2.4        تجزیه و تحلیل دادههای کمی.. 100

4‌.2‌.1‌         آمارهای استنباطی: 100

4‌.2‌.2‌         یافته‌های استنباطی: 101

4‌.3‌        جمع بندی: 102

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

5‌.1‌        سوال اصلی: 105

1.1.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان فردی کودکان تاثیر دارد؟. 105

2.5 سوالات فرعی: 106

1.2.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟. 106

2.2.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟. 108

2.3.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟. 109

5‌.3‌        پیشنهادهای کاربردی: 110

5‌.4‌        پیشنهادهای پژوهشی: 111

5‌.5‌        محدودیتهای پژوهش: 111

منابع و مآخذ. 114

ضمائم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول‏4‑‏1 جدول­فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزاول. 88

جدول 4‑‏2 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزدوم. 88

جدول4‑‏3 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزسوم. 89

جدول4‑‏4 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزچهارم. 89

جدول4‑‏5 فراوانی­پاسخ­هادرمتغیرها.روزپنجم. 89

جدول‏4‑6 میانگین­متغیرها در دونوبت پیش­آزمون وپس­آزمون. 90

جدول4‑7 روز اول. 92

جدول4‑8 روز دوم. 94

جدول4‑‏9روز سوم. 96

جدول4‑‏10 روز چهارم. 97

جدول4‑‏11 روز پنجم. 99

جدول4‑‏12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون وپس‌آزمون. 100

جدول4‑‏13 آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی.. 101

جدول4‑14 آزمونTهمبسته. 102

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:
کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

1‌.1‌     مقدمه:

زندگی بشر از ابتدا با دو واژه آموزش و یادگیری همراه بوده است و هیچ­گاه نمی­توان ادعا کرد زمانی وجود داشته که آموزش و یادگیری در زندگی انسان رخ نداده باشد، چراکه انسان در همه حال وهمه جا همواره در حال یادگیری است.اما آن­چه قابل بیان است تفاوت این دو واژه در زندگی گذشته و حال است چراکه با گذشت زمان و پیشرفت زندگی انسان،آموزش نیز دستخوش تغییرات شده است و با پیشرفت در امر آموزش، یادگیری روز به روز از حالت پنهان به حالت آشکار درآمده و تحت کنترل انسان قرار گرفته است.همچنین آموزش شکلی تخصصی­تر به خود گرفت به طوری که در عصر حاضر بخش عمده یادگیری از طریق آموزش برنامه­ریزی وطراحی شده توسط متخصصین شکل می­گیرد.حال تفاوتی که در دهه­های اخیر در امر آموزش مشاهده می­شود، حیطه توانایی متخصصین آموزش برای طراحی محتوای مورد آموزش می­باشد. تاچندی پیش حیطه طراحی آموزش تنها به انتخاب طرح و الگویی برای آموزش مطالب و محتوای موردنظر تعریف می­شد به گونه­ای که تاثیرات و یادگیری­های پنهانی که از این آموزش در زندگی و شخصیت کودک ناشی می­شد تقریبا غیر قابل پیش­بینی و کنترل بود. اما اکنون به نظر می­رسد آموزش تااندازه­ای پیشرفت کرده که متخصصان می­توانند علاوه بر طراحی محتوای مورد آموزش آن­را در قالبی مناسب طراحی کرده و برجنبه­های مختلف شخصیت و زندگی فراگیر تاثیر بگذارند، و کودک را به معنای واقعی پرورش دهند، به گونه ای که هم یادگیری مطالب مورد نظر صورت بگیرد و هم کودک برای زندگی در جامعه و آینده رشد یابد.

برای دستیابی به این هدف باید در طراحی محتوا علاوه بر جنبه­های شناختی به جنبه­های عاطفی شخصیت کودک نیز توجه کنیم همانطور که از دیدگاه سازنده گرایی، برنامه­های آموزشی باید همه­سویه (شناختی،عاطفی و رفتاری) باشند، اما بسیاری از نظام­های آموزشی بیشتر بر جنبه­ی شناختی تاکید داشته­اند و پرورش دو سویه دیگر را به بخت واقبال واگذاشته­اند. با جدا پنداشتن عاطفه از شناخت، و این دو از رفتار، برنامه­های آموزشی این­ نظام­ها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش حذف کرده­اند.باید توجه داشت سازنده گرایی گروهی، آموختن را کنشی گروهی می­داند که انجام دادن بهینه­ی آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است (راگوزینو[1]،رز نیک[2]،اوتنه اوبراین[3]، و ویزبرگ[4]،2003). حال چطور می­توان توانایی ارتباط با دیگران که یکی از مشخصه­های هوش میان­فردی محسوب می­شود را در فراگیران به خصوص کودکان تقویت کرد. با تقویت هوش میان­فردی کودکان، توانایی برقراری روابط، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران، همکاری با افراد و… در آنها بهبود می­یابد.باید توجه داشت که برآوردن نیازهای جامعه و ساختن یک جامعه ایده­آل در گرو پرورش کودکان و رشد مهارت­ها و توانایی­های بیان شده در آنان است.در این راستا باید به علائق و ویژگی­های کودکان توجه کرد و برنامه­های درسی را براساس آنها تنظیم نمود، که یکی از مهم­ترین آنها مقوله بازی است. نقش و اهمیت بازی در زندگی و رشد همه جانبه­ی کودک، آنچنان آشکار و نمایان است که نیازی به شرح و استدلال ندارد.

بازی علاوه بر رشد جسمانی، در رشد اجتماعی کودک نیز تاثیر بسزایی دارد. مشکلاتی که کودک در بازی با آن­ها مواجه می­شود و تلاش او برای حل آن­ها، قدرت او را برای برخورد با مسائل و مشکلات در دوره­های بعدی زندگی افزایش می­دهد.هم­چنین بازی در رشد عاطفی کودک، بسیار موثر است زیرا کودک در بازی، طرز ابراز عواطف مختلف را فرامی­گیردو به تدریج بهتر می­تواند عواطف و احساسات خود را کنترل نماید. کودکان نمی­توانند آنچه را که فکر می­کنند و می­بینند، به خوبی بر زبان آورند اما از طریق بازی، افکار و مشاهدات خود را آشکار می­سازند. به عقیده­ی روانشناسان، بسیاری از هدف­های اساسی تربیتی در زمینه­ی اجتماعی، عاطفی، عقلانی و بدنی برای کودکان رامی­توان از طریق بازی تامین نمود. بنابراین با درک بازی کودکان می­توان به افکار، عقاید، احساسات و عواطف آنان پی برد و راه­کارها و شیوه­های تربیتی مناسبی را در پرورش آنان به­کار گرفت (خزاعی و خزاعی،10،1392).

 

1‌.1‌     بیان مساله:

چونکه با کودک سرو کارم فتاد             هم زبان کودکی باید گشاد

(ابو علی مسکویه)

باتوجه به گسترش و توسعه روزافزون شیوه­های آموزشی و روش­های یاددهی و یادگیری امروزه برای همگام شدن با دنیای روز باید بتوان این شیوه ها وروش­های جدید را در آموزش به کار گرفت وهم­چنین روش­های جدید و مناسبی را نیز ابداع کرد تا بتوان محتوا و مفاهیم آموزشی را با کیفیت بیشتر و بهتری به فراگیران ارائه داد. با این­حال درحال حاضردر اکثر موارد شاهد آن هستیم که مدارس و معلمین به دلیل نداشتن آگاهی ازاین شیوه ها همچنان از شیوه­های سنتی و قدیمی در آموزش بهره می­گیرند.شیوه های سنتی آموزش در رشد کارکردهای شناختی پایین سودمند بوده­اند، اما در آنها رشد کارکردهای شناختی بالا و نیز ابعاد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان نادیده گرفته می­شود(حمیدی،10،1381)، همچنین آموزش به شیوه­های سنتی و معلم محور دیگر برای دانش­آموزان جذاب نیست، روانشناسان معتقدند بهترین شیوه آموزش، سوق دادن غیر مستقیم کدوکان به سوی آموزش­های لازم برای شروع مدرسه است چراکه آموزش مستقیم، کودک را از آموزش دلزده می­کند (خزاعی و خزاعی،150،1392). این­ دلایل خود بهانه ای برای لزوم انجام پژوهش حاضر می­باشدچراکه ما برای تقویت و رشد دیگر مهارت­ها و کارکردهای بالای شناختی که در این پژوهش هوش میان­فردی و مولفه های آن(همدلی، همکاری، تشخیص مقاصد) مدنظر قرار می­گیرد، نیاز به تغییر و دگرگونی در این­گونه شیوه های سنتی داریم. در دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی که با نظریه ویگوتسکی[5] و برو[6] شناخته می­شود دانش با ابزارهای فرهنگی به دست می­آید و پیش از آن­که درونی شود در دنیای بیرونی وجود دارد و در نتیجه تعامل فرد با محیط اجتماعی درونی می­شود(فتسکوومک ک[7]،2005 به نقل از تیموری 1386). ویگوتسکی آموزش انسان را دارای ماهیتی اجتماعی می­داند که بر اثر تجربه آموزش و در تعامل با دیگران و به وسیله ابزارهای فرهنگی به ویژه زبان به دست می­آید در این دیدگاه دانش­آموزان در تعامل با آموزشیار و دیگر همسالان خود و در بافت اجتماعی فرهنگی خود دانش را می­سازند. بنابراین دانش­آموزان نیاز دارند با فعالیت­هایی درگیر شوند که دانسته­های خود را بیافرینند یا سازماندهی کنند و آموزشیاران باید فرصتی برای آموزندگان فراهم کنند که با همدیگر و با بزرگسالان و دیگر همسالان خود برای ساختن دانسته­ها تعامل کنند. در طی سال­ها افراد زیادی تلاش کرده­اند تا با استفاده از برنامه­ریزی صحیح ، آموزش مهارت­ها را در فرایند یادگیری فراگیران قرار دهند، که می­توان به برنامه­های درسی گلدشتاین[8] و مک کینز[9] (1997) و برنامه درسی مهارت­های اجتماعی والکر[10] و همکاران (1983)(خانزاده،1392) اشاره کرد، در این برنامه مهارت­های اجتماعی کودکان مورد سنجش قرار گرفته و در خلال آموزش تقویت می­شود، این برنامه­های درسی نویدبخش آن است که می­توان ویژگی­های کودک مثل هوش میان­فردی و توانایی­های همکاری،همدلی،تشخیص مقاصد و… را نیز با دقت نظر در برنامه درسی و طراحی محتوا مورد تقویت قرار داد. البته این امر لازمه توجه به علایق و نیازهای کودکان است تا با مبنا قرار دادن این نیازها قالب و چهارچوب مناسبی برای ارائه توانایی­های مورد نظر انتخاب کرد. با نگاهی به پژوهش­های انجام شده در سال­های اخیر مانند پژوهش السون تانکس[11]، دیوید سندیفورد[12]، اندریا کدیو[13]، ایمی گتس لر[14](2011) تحت عنوان “قدرت بازی”، هم­چنین پژوهش ولایتی و رمضانی (1389) تحت عنوان ” بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی” می­توان به نقش و اهمیت بازی برای کودکان پی برد و این نیاز کودک را به عنوان قالب و چارچوبی برای طراحی محتوا در نظر گرفت. علاوه بر پژوهش­ها دلایل دیگری نیز می­تواند انتخاب بازی را به عنوان چارچوب ارائه محتوا تضمین کند که ذیلا به آن­ها اشاره خواهد شد: هرکودکی حق دارد تفریح و بازی کند و در فعالیت­های خلاقانه مناسب سنش شرکت کند و در زندگی فرهنگی و هنری سهیم باشد(ماده31 از حقوق کودک در سازمان ملل)(یاسایی،1380)بر اساس اصول 4و7 مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد (20نوامبر1959) پرورش کودک در محیطی سالم و مراقبت وحمایت از او هم­چنین تهیه امکانات کامل از جمله تفریح و بازی از طریق جامعه و مقامات اجتماعی از حقوق مسلم کودکان است(یاسایی،1380). واین­که بازی شیوه تجربی آموزش است و می­تواند زمینه ساز وبستر مناسبی برای پرورش قوه تفکر و اندیشیدن در یادگیرندگان ضمن فرایند آموزش و یادگیری باشد. هم­چنین می­تواند یکی از راه­های تنوع بخشیدن به مطالب درسی و آموزش باشد. دیگر آن­که بازی از جمله مفاهیمی است که از دیرباز علاوه بر کارکردهایی نظیر سرگرمی وپرکرن اوقات فراغت، نقش آموزشی،تقویت قدرت خلاقیت و آفرینشگری نیز داشته است.این شیوه از یادگیری به دنبال آن است که روش­های جدید طراحی آموزشی مبتنی بر رشد هوش­میان فردی کودکان را مورد توجه قرار دهد و در عین حال مهارت­ها و شایستگی­هایی را که بعدا در دنیای کار مورد نیاز دانش­آموزان است در آن­ها پرورش دهد و از جمله تکنیک هایی است که می­تواند به تسهیل و بهبود اجرای فرایندهای مدیریت دانش کمک کند. از طرفی دیگر بیشترین دغدغه کودک به خصوص در سنین ابتدایی بازی آن­هاست همانطور که فروبل[15]بازی را به منزله منبع و دریچه­ای برای همه چیزهای خوب و نیکی­ها می­داند و معتقد است کودکی که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه تا سرحد خستگی فیزیکی به بازی و خودفعالی می­پردازد مطمئنا فردی مصمم و قادر به از خود گذشتگی و ایثار برای رسیدن به رفاه خود و دیگران بار می­آید (مفیدی، 1383، به نقل از تیموری1386). هم­چنین بازی میتواند محتوای آموزشی را متناسب با سن وویژگی های دانش­آموزان به آنها ارائه دهد چرا که کودکان بیشترین زمان خود را صرف بازی می­کنند و این می­تواند راهی برای فهم مطالب برای آنها باشد.همانطور که ژان پیاژه معتقد است کودک از محیط خود اطلاعاتی را جمع­آوری می­کند.اطلاعات را درون­سازی می­کند و آن را در معرض چهارچوب درکی خود قرار می­دهد. گاه اطلاعات تازه در این چهارچوب نمی­گنجد در این صورت تغییری باید صورت گیرد که در واقع رشد شناختی،نیازمند توازن بین درون سازی و برون­سازی است.زیرا بچه­ها در بازی­هایشان آن رفتارهای ساخته شده از قبل را که با واقعیات نیز تطبیق دارد به نمایش می­گذارند(مجیب 1379،به نقل از تیموری1386)در نهایت تصمیم برآنست تا بررسی شود آیا طراحی آموزشی در قالب بازی می­تواند هوش میان­فردی کودکان را تحت تاثیر قرار دهد

 

1‌.2‌     ضرورت و اهمیت تحقیق:

کودکان آینده­ساز هر کشور هستند. با سرمایه­گذاری در آموزش کودکان می­توانیم آینده کشور را به سمت و سویی بهتر و آرمانی­تر جهت داد، به عبارتی برای ایجاد هر تغییر در یک جامعه می­توان ابتدا کودکان را تغییر داد.در سال­های اخیر شاهد آن هستیم که با صنعتی­تر شدن شهرها و دور شدن خانواده­ها از یکدیگر روابط بین­فردی کمتر شده و افراد به خصوص کودکان کمتر با یکدیگر ارتباط برقرار می­کنند. به طوری که امروزه در مکان­های عمومی حتی در پارک­ها و مدارس شاهد آن هستیم که ایجاد یک گروه و انتخاب دوست برای کودکان و برقراری ارتباط به کاری دشوار تبدیل شده است و اکثر کودکان به بازی­های فردی می­پردازند.این در حالی است که کودک از طریق تعامل با همسالان و دیگران رشد می­یابد و مهارت­های زندگی را می­آموزد. یکی از راه­های ایجاد تعامل و برقراری ارتباط در دوران کودکی بازی است.اکنون کودکان تقریبا بیش از نیمی از زمان خود را در مدرسه یا مراکز آموزشی می­گذرانند.اما سوال مهم این است که ؛آیا مدارس وظیفه آموزش و پرورش کودک که رشد همه جانبه او را دربرمی­گیرد و او را برای زندگی در جامعه آماده می­کند به خوبی ایفا می­کنند؟ آیا توجه به گسترش روش­ها وشیوه­های آموزشی، مدارس می­توانند روش آموزش خود را متناسب با ویژگی و علایق و همچنین مشکلات پیش روی کودک تغییر دهند؟ آیا علاوه بر آموزش محتواهای مشخص به کودک به دیگر ابعاد شخصیتی او ورشد مهارت­های آنها نیز توجه می­شود؟

هرچند که پاسخگویی به این سوالات نیازمند تامل زیاد و انجام پژوهش­های بسیار است، اما با اندکی تفکر در آنها می­توان به نقش مهم طراحان و متخصصان آموزشی پی ببریم که می­توانند با پیشرفت و گسترش روزافزون روش­ها و شیوه­های آموزشی روش­های جدیدی را برای آموزش برگزینند تا به معنای واقعی آموزش و پرورش را در کودکان تحقق بخشند. دراین راستا موضوع پژوهش حاضر اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن برهوش میان­فردی کودک قرار گرفت تا بررسی شود آیا با انتخاب یک شیوه طراحی آموزشی متناسب با ویژگی­ها و علایق کودک می­توان جنبه­های شخصیتی او را رشد داد؟ آیا بازی،که نیاز کودک است، موجب تقویت هوش میان­فردی، که لازمه زندگی اجتماعی کودک است می­شود؟ و البته زیربنای این پژوهش نظریه­ هواردگاردنر[16]است که بیان می­کند شما میتوانید انواع هوش را تقویت کنید (مکنزی،2005/1391) و نظریه های ژان پیاژه ، جروم برونر[17]، اریکسون[18]، ماریا مونته سوری[19] و دیگر روانشناسان که بازی را برای رشد و پرورش کودک لازم میدانند. ازجمله نظریه فردریک فروبل بنیانگذار کودکستان را می­توان بیان کرد که می­گوید: بازی تمایل طبیعی کودک می­باشد و اساسی­ترین پایه برای ارائه پیام آموزشی و پرورشی در دوره پیش از دبستان است بنابراین قسمتی از برنامه روزانه کودکان در بازی­های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعت­ها را نیز در فعالیت­های سازمان­یافته و هدایت­شده سپری کنند (مفیدی،1384به نقل از تیموری 1386). با توجه به این که کودک بیشترین وقت خود را صرف بازی می­کند و در خلال بازی­ها است که مهارت­های لازمه زندگی را می­آموزد می­توان این مقوله را وسیله­ای قرار داد تا کودک را به آنچه مورد نیاز اوست رساند و مهارت­ها و محتواهای مورد نیاز برای زندگی اجتماعی را در او پرورش داد، تا کودک به راحتی بتواند با فراگیری این آموزه­ها در جامعه قدم گذاشته و زندگی کند. با رشد و پرورش توانایی کودک به خصوص توانایی برقراری ارتباط با دیگران، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران و به طور کلی هوش میان­فردی کودک، می­توان بسیاری از مشکلات پیش­ رو در جامعه در سطح خانواده و حتی در سطح بین­الملل را نیز پیشگیری کردو این امر مهم میسر نمی­شود به جز با توجه و به کارگیری علائق کودک در طراحی برنامه­های آموزشی.

 

1‌.3‌     اهداف پژوهش:

1‌.3‌.1‌    هدف کلی :

  • بررسی تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان

 

1‌.3‌.2‌    اهداف فرعی:

  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان.
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی دیگران در کودکان
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان

 

1‌.4‌     فرضیه های پژوهش:

1‌.4‌.1‌    فرضیه اصلی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان تاثیر دارد

 

1‌.4‌.2‌    فرضیه­های فرعی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی درک همدلی در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان تاثیر دارد.

 

1‌.5‌     تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

1‌.5‌.1‌    تعاریف مفهومی :

  • هوش میان­فردی[20]: “این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادارکنند”.(مکنزی، 2005/1391، 11)
  • بازی[21]:هارلوک در تعریف بازی می­نویسد”بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح وخوشی،و بدون توجه به نتیجه نهایی،صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می­پردازد و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست”.(خزاعی و خزاعی،11،1392)
  • طراحی آموزشی[22]:طراحی آموزشی را می­توان تهیه نقشه­ای مشخص درمورد چگونگی دستیابی به هدف­های آموزشی تعریف کرد.به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش­ها و مهارت­ها به عنوان هدف­های آموزشی مجموعه­ای از فعالیت­ها و روش­های آموزشی، قبل از تحقق آموزشی، پیش­بینی و تنظیم گردد،در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین طراحی آموزشی را می­توان تجویز یا پیش­بینی روش­های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش­ها، مهارت­ها و عواطف شاگردان دانست(رایگلوث،1983،به نقل از شیرعلی­پور،1386)
  • همدلی[23]: یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آنها به موضوع نگریستن، مانند آنها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن [24]در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی بیش از بهره هوشی در موفقیت سهیم است(دهقان­پور،1389، 152)

تشخیص مقاصد[25]: عبارتست از توانایی آگاهی، درک و فهم مقاصد و انگیزه دیگران و درک اینکه آنها چرا،چگونه و چه چیزی را این­گونه به این طریق احساس می­کنند وانجام می­دهند،است (اسماعیلی ،1383).

 

  • همکاری: دوشه[26] (1949) همکاری را اینگونه تعریف کرده است: موقعیتی که درآن یک فرد می­تواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همه­ی افراد(دیگر)نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.(رضایی­فرد،1376)

1‌.5‌.2‌    تعاریف عملیاتی:

  • طراحی آموزشی: طراحی و تولید مواد آموزشی ویادگیری در قالب بازی برای آموزش محتوا و مهارت­های مورد نظر، در کلاس درس با کمک معلم و تکنولوژیست آموزشی.
  • بازی:آموزش محتوای مورد نظر و یادگیری در خلال انجام فعالیت­های مفرح و سرگرم کننده که توسط پژوهشگر طراحی شده است.
  • هوش میان­فردی: هوش میان­فردی بر اساس پاسخ فراگیران به پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همدلی : همدلی بر اساس پاسخ فراگیران به 9 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همکاری: همکاری بر اساس پاسخ فراگیران به 6 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • تشخیص مقاصد: تشخیص مقاصد بر اساس پاسخ فراگیران به 7 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

 

6.1        مدل مفهومی پژوهش:

طراحی آموزشی
بازی
هوش
کودکان
کلامی
جنبشی
موسیقیایی
دیداری
درون فردی
منطقی
طبیعت­گرا
میان­فردی
همکاری
تشخیص مقاصد
همدلی

 

 

 

 

 

فصل دوم :
ادبیات و پیشینه پژوهش

 

2‌.1‌     مقدمه:

سالهاست فرایند یادگیری توسط روشهای علمی و بیشتر به وسیله روان­شناسان مورد بررسی علمی قرار گرفته است. پژوهشگران یادگیری در واقع علاقه­مند به تبیین نحوه روی دادن یادگیری هستند. اگر کسی قصد دارد سبب رخ دادن یادگیری شود،باید شرایط درونی و بیرونی یادگیری را عمدا به وجود آورد. وقتی می­خواهیم طراحی آموزشی را چنان انجام دهیم که سبب یادگیری اثربخش گردد باید به دنبال عناصری از نظر یادگیری باشیم که به رویدادهایی که معلم می­تواند در مورد آن­ها کاری انجام دهد مربوط شوند.(گلزاری،1383). هدف از آموزش یادگیری است هرچند ممکن است یادگیری از راه­های مختلف انجام گیرد. ولی برای آموزش موثر و مفید باید طراحی کرد و به آموزش به صورت سیستماتیک برخورد نمود. طراحی نظام­های آموزشی از حدود سال­های 1960 با تکیه بر نظریه سیستم­ها پا به عرصه علوم تربیتی و به خصوص تکنولوژی آموزشی نهاد به منزله تخصصی بسیار تعیین کننده در موقعیت برنامه­های آموزشی شناخته شده است و روز به روز بر اهمیت آن در بهبود بخشیدن به کارایی نظام­های آموزشی افزوده می­شود.(سوری،1378). هم­چنین در آموزش نیز باید به تمام وجوه پرورش توجه نمود تا بتوان به اهداف مورد نظر دست یافت. در این فصل به ادبیات و پیشینه این پژوهش می­پردازیم

 

2‌.2‌     آموزش:

معمولا فعالیت­هایی را که معلم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام می­دهد آموزش می­نامند، هم­چنین آموزش به فعالیت­هایی گفته می­شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح­ریزی می­شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت فعالیت­هایی که از سوی معلم طراحی می­شوند و هدف آنها سهولت بخشیدن یا کمک کردن به یادگیری یادگیرندگان است تاکید شده است. (سیف،33،1388)

 

2‌.3‌     طراحی آموزشی:

طراحی آموزشی طی سال­های متمادی به روش­های مختلفی تعریف شده است. بسیاری از تعریف­های مطرح شده در این­باره، بر فرایند تاکید دارند. نمونه­ی این تعریف­ها، تعریفی است که اسمیت[27] و راگان[28](2005) از طراحی آموزشی به عمل آورده­اند. اگر چه، آن­ها از طراحی آموزشی، تعریفی بسیار کلی دارند اما به هرحال طراحی آموزشی از نظر آن­ها ” فرایند نظام­دار و منطقی کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامه­ها، مواد آموزشی، فعالیت­ها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است”.به طور کلی طراحی آموزشی را می­توان: علم و هنر تعیین خصوصیات مفصل برای توسعه، ارزشیابی و حفظ موقعیت­هایی است که یادگیری و عملکرد را تسهیل می­بخشند (ریچی[29]، کلاین[30]، تریسی[31]،2011/23،1391)

1‌.3‌.1‌    تاریخچه­ی طراحی آموزشی

در چهار دهه­ی گذشته رویه های طراحی آموزشی نظام مند مختلفی عرضه شده است که تحت عناوینی همچون رویکرد نظام مند، طراحی نظام های آموزشی[32] توسعه ی آموزشی و طراحی آموزشی مطرح شده­اند. اگرچه اغلب این رویه ها ترکیبات مختلفی دارند، اما اکثرا دارای عناصری همچون مواد آموزشی جهت حل مشکلات آموزشی می باشند. ( موریسون[33]، کمپ[34]،روس[35]،2004/18،1387).

ریشه های رویه های طراحی آموزشی به جنگ جهانی دوم بر می گردد. در طول جنگ تعداد زیادی از روانشناسان و متخصصان علوم تربیتی که در اجرای پژوهش های آزمایشی دارای آموزش و تجربه بودند، به منظور اجرای پژوهش و تهیه­ی مواد کارآموزی برای خدمات نظامی فراخوانده شدند. چنین افرادی –ازجمله رابرت گانیه[36]،لسلی بریگز،جان فلانگن[37]و بسیاری دیگر – برمبنای کار روی اصول آموزشی برگرفته از پژوهش ونظریه­ی آموزشی،یادگیری و رفتار آدمی تاثیر قابل توجهی بر ویژگی­های مواد کارآموزی داشتند. (همان منبع)

علاوه بر این روانشناسان جهت سنجش مهارت های کارآموزان و انتخاب افراد مستعد یادگیری از دانش ارزشیابی و اندازه گیری خوداستفاده کردند. بلافاصله بعد از جنگ جهانی دوم بسیاری از روانشناسانی که در موفقیت برنامه های کارآموزی نظامی نقش داشتند، به حل مشکلات ادامه دادند.در این راستا سازمان هایی مثل موسسات پژوهشی آمریکایی گشایش یافتند. روانشناسانی که در چنین سازمان هایی شاغل بودند در طی اواخردهه ی1940ودر طول دهه ی 1950 کارآموزی را به عنوان یک نظام تلقی می کردند و تعدادی رویه از قبیل تجزیه و تحلیل، طراحی و ارزشیابی نوآورانه تهیه کردند(همان منبع).

طراحی آموزشی  از حدود سالهای 1960 که نگرش سیستمی پا به عرصه علوم تربیتی و بخصوص تکنولوژی آموزشی نهاد به منزله تخصصی بسیار تعیین کننده در موفقیت برنامه های آموزشی شناخته شده است. (لشین و همکاران 2005/34،1379)

به طور کلی طراحی آموزشی از ابتدا به عنوان زیر مجموعه رشته­ی تکنولوژی آموزشی با عنوان رویکرد سیستمی، تحت تاثیر رویکرد رفتارگرایی قرار داشت ولی در اوایل دهه ی 1990، با ظهور رویکردسازنده گرایی از دامنه و نفوذ آن برای طراحی آموزشی کاسته شد و بسیاری از صاحب نظران استفاده این رویکرد را در طراحی آموزشی مورد شک و تردید قرار دادند. این شک و تردیدها ناشی از تغییر در دیدگاه­های فلسفی و روانشناختی این صاحب نظران بود(همان منبع)

 

2‌.4‌     سازنده­گرایی

سازه­گرایی، سازاگرایی،یا بناشدنی همه معادل­هایی هستند که برای واژه­ی سازنده­گرایی [38]در سال­های اخیر پیشنهاد شده اند.

نظریه­های نسبتا جدیدی که در روانشناسی و آموزش و پرورش با نام نظریه­های سازندگی یا سازنده­گرایی مطرح شده­اند ریشه در اندیشه­های علمی و فلسفی گذشته دارند.دیدگاه­های سازنده گرایی از پژوهش­های پیاژه، ویگوتسکی،روانشناسان گشتالت،بارتلت و برونر، و نیز از فلسفه ی پرورشی جان دیویی سرچشمه می گیرد،واین­ها تنها قسمتی از سوابق را شامل می­شوند. سازنده­گرایی به گونه­های مختلفی تعریف شده است، اما همه­ی آن­ها بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و ساختن دانش تاکید کرده­اند. از جمله در واژه شناسی آکسفورد آمده است که سازنده­گرایی” اندیشه­ای است که طبق آن ادراکات، یادها، و سایر ساخت­های ذهنی پیچیده به طور فعال توسط فرد و در ذهن او ساخته می­شوند، نه اینکه از بیرون به درون ذهن می­آیند”(سیف ، 208،1388).

سازنده­گرایی یک شناخت شناسی و یک نظریه­ی یادگیری است که، در قیاس با نظریه­های شناخت شناسی و یادگیری­های گذشته، یک تبیین تازه از ماهیت دانش و چگونگی یادگیری انسان به دست می­دهد. بنا به این دیدگاه، انسان­ها درک و فهم یا دانش تازه­ی خود را از طریق تعامل بین آنچه از قبل می­دانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعالیت­هایی که با آن­ها رو به رو می­شوند، می­سازند (سیف ، 210،1388).

2‌.4‌.1‌    نظریه­های سازنده گرایی

مانند سایر رویکردهای روانشناسی یادگیری،سازنده گرایی نیز نظریه ها یا دیدگاه­های مختلفی را شامل می­شود.اختلاف بین دیدگاه­های سازنده­گرایی تا حدی است که، بنا به گفته ی دری[39](1996)، ” گروه های دانش شناس مدعی وابستگی به سازنده­گرایی تا آن اندازه با هم اختلاف دارند که یک­دیگر را به عنوان پیروان یک فلسفه­ی مشترک نمی­پذیرند”

  • سازنده­گرایی روانشناختی یا درون زاد
  • سازنده گرایی برون زاد
  • سازنده گرایی اجتماعی یا دیالکتیکی
  • سازنده گرایی رادیکال (سیف،212،1388). به دلیل عدم کاربرد این موارد در موضوع مورد پژوهش تنها به نام بردن آن­ها اکتفا می­کنیم.

 

2‌.4‌.2‌    کاربرد آموزشی نظریه­ی سازنده­گرایی

روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی پیرو رویکرد سازنده­گرایی پیش از دیگران بر فعالیت یادگیرندگان  در فرایند یادگیری تاکید می­ورزند وخود آنان را عامل اصلی ادراک امور و کشف و ساختن دانش می­دانند، و برای معلم نقش هدایت­گری فعالیت­های یادگیرنده و آسان سازی یادگیری را قائل­اند.ون گلاسرزفلد[40] دو قائده­ی ساده را در رابطه  با یادگیری دانش­آموزان و دانشجویان به معلمان گوشزد می کند: یکی این­که، تمام فهمیدن ها از راه تفکر به دست می آیند وتفکر فرایندی است که یادگیرندگان باید آن را خود انجام دهند. دوم این که، تفکر انتزاعی همواره بر اساس شکلی از فعالیت روانی _حرکتی آغازمی­شود.(به نقل از سید محمدی،45،1385)

بنا به توضیحات بالا، مهم ترین نوع آموزش مبتنی بر نظریه های سازنده­گرایی روش یادگیرنده محوری است که این روش دارای یک سری  اصول است  که عبارتند از:

  • به جای هدف های دقیق از هدف های کلی آموزشی استفاده می شود.
  • از مواد یادگیری هرچه بیشتر و هرچه متنوع تر استفاده می شود.
  • ممکن است تکالیف یادگیری را معلم تعیین کند،اما دانش آموزان اجازه دارند که درباره ی چگونگی انجام آن خودشان تصمیم بگیرند.
  • وقتی که دانش آموزان محتاج کمک می شوند، معلم نقش تسهیل کننده یا هدایت گر را ایفا می کنند.
  • به دانش آموزان وقت کافی داده می شود تا تکالیف یادگیری را انجام دهند و به ارزش آن پی ببرند.
  • تفاوت ها بیشتر شناخته و رعایت می شوند.
  • جنبه های دموکراتیک و انعطاف پذیری آن ها بیشتر از روش های آموزشی معلم –محوراست(همان منبع).

2‌.4‌.3‌    اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده­گرایی

روش­ها و اصول آموزشی سازنده­گرایان معطوف به کمک به شاگرد برای بررسی موضوعات و شرایط پیچیده و تفکر در زمینه­ای خاص مانند فردی متخصص است.بنابراین از شاگرد خواسته می­شود تا به درک فردی خود از موضوع از طریق تعامل­های اجتماعی اقدام کند.در این رویکرد،محتوا از پیش تعیین نمی­شود و دستیابی به منابع مختلف مورد تاکید است.(فردانش،1385)

 

  • برخی از اصول طراحی دررویکرد سازنده­گرایی عبارتند از:
  • گنجاندن یادگیری در زمینه­های مربوط و واقعی

سازنده­گرایان معتقدند که یادگیری باید در زمینه­های حل مسأله مرتبط با دنیای واقعی انجام شود و شاگرد باید ارتباط موضوع­ها را با زندگی خود درک کند. از این نظر، موضوعات یادگیری باید مسأله محور یا مطالعه موردی باشد.البته باید خاطرنشان ساخت که استفاده از این نوع موضوع­ها یا روشها در رویکرد سیستمی نیز با منعی مواجه نیست و در این رویکرد نیز بر حسب نیاز می­توان این قبیل موضوعها و روشها را به کار گرفت.(همان منبع)

  • گنجاندن یادگیری در زمینه­های اجتماعی

از آنجا که سازنده­گرایان حقیقت را امری نسبی و حاصل تعامل اجتماعی می دانند و گفتگو و توافق را مبنای ایجاد و توسعه نظریه­ها می شمرند؛ دو مسیر را برای ایجاد زمینه­های اجتماعی و تعاملی به منظور تسهیل یادگیری پیشنهاد می­کنند. این دو مسیر ارتباط­های میان معلم خصوصی و شاگرد و ارتباط­های میان شاگردان هم­گروه است. در روش معلم خصوصی، اصول مورد نظر معلم طی تعامل­های ممتد و مکرر توسط شاگرد درونی می­شود. این روش را گاهی نظریه استاد شاگردی شناختی می­نامند که در آن معلم به عنوان استادکار و شاگرد به عنوان کارآموز، ارزشها و اصول مورد نظر استادکار را فرا می­گیرد. معلم ابتدا عملکرد ماهرانه در یک کار را به عنوان الگو به شاگرد ارائه می­کند. شاگرد عملکرد را مشاهده کرده، تصویر مفهومی عملکرد ماهرانه در آن حیطه را در ذهن می­سازد. سپس معلم شاگرد را برای کسب مهارت­ها و دانش­های مورد نظر راهنمایی می­کند که این کار ابتدا با حمایت از طریق اشارات و راهنمایی­ها و انجام دادن کارهایی که شاگرد هنوز قادر به انجام دادن آنها نیست شروع می­شود و با حذف تدریجی حمایت خاتمه می یابد و سرانجام شاگرد به تنهایی قادر به مسأله گشایی در حیطه موردنظر می­گردد.روش ارتباط میان شاگردان هم­گروه شامل پرداختن به یک مسأله یا موضوع توسط یک گروه از شاگردان از طریق جمع­آوری اطلاعات مربوط به مسأله با استفاده از سفرهای علمی، مصاحبه و بحثهای کلاسی و سپس تجزیه و تحلیل این اطلاعات توسط شاگردان به صورت بحثهای گروهی برای تشویق بیان دیدگاه­های مختلف از سوی آنان و ترغیب رسیدن به یک معنای مورد توافق همگان است. در این روش چند اصل دیگر رویکرد سازنده­گرا مانند ارائه تجربه و تقدیر از ابراز دیدگاه­های مختلف و تشویق مشارکت در فراگرد یادگیری نیز مورد توجه قرار می گیرد.(همان منبع)

 

  • تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری

این اصل از طریق آزاد گذاردن شاگرد در انتخاب مسائلی است که می­خواهد به آن بپردازد. در این مورد معلم فقط به تبیین مسائل برای انتخاب شاگرد کمک می­کند و خود رأسا تصمیم نمی­گیرد؛ زیرا مهارت یافتن مسأله نیز خود بخش مهمی از تجربه مسأله گشایی در دنیای واقعی است که شاگرد باید با آن روبه رو شود.(همان منبع)

  • ارائه­ی تجربه­ی فرایند ساختن دانش

این دیدگاه تأکید زیادی بر داشتن تجربه و کارآمد شدن شاگرد در امر ساختن دانش دارد و چندان به این نتیجه یا نتایج یادگیری که به صورت دانش­ها و مهارت­های تعریف شده بیان می شود توجهی ندارد. به عبارت دیگر بیشتر بر روش و نحوه یادگیری تأکید می شود، نه بر نتایج و محصول آن، زیرا طرفداران این رویکرد به وجود دانش یا مهارت ثابتی خارج از ذهن شاگرد اعتقاد ندارند.(همان منبع)

  • تشویق خودآگاهی از فرایند ساختن دانش

این اصل، هدف غایی و نهایی رویکرد سازنده­گراست. مفهومی که تقریبا مشابه این اصل در روانشناسی شناختی است«فراشناخت»نامیده می شود. فراشناخت شامل فراگردهای برتر نظارت کننده، ارزیابی کننده و هدایت کننده فراگردهای ذهن است. توانایی کنترل، نظارت، هدایت و آگاهی از فراگردهای فکری در واقع، هدف غایی رویکرد سازنده­گرا را تشکیل می­دهد.(همان منبع)

  • تشویق به استفاده از انواع روش­های ارائه

تشویق به استفاده از انواع روش­های ارائه نیز به خاطر ملاحظه و رعایت تنوع روش­ها، راهبردها و ابزارهایی است که بیشترین تناسب را با نحوه یادگیری شاگردان مختلف دارد. از آنجا که محیط­های یادگیری نباید مانعی بر سر راه یادگیری شاگردان ایجاد کند و یکی از این موانع می تواند نوع ارائه محتوا و منابع یادگیری به شاگرد باشد، می­توان با تنوع بخشیدن به روشهای ارائه از برطرف شدن این مانع بر سر راه یادگیری شاگردان مطمئن شد.(همان منبع)

2‌.5‌     بازی:

باید خاطر نشان کرد که تعریفی جامع و کامل از بازی در دست نیست و در هریک از تعاریف،با برجسته نمودن بعدی از بازی،دیدگاه خاصی از آن ارائه شده و از توجه به سایر جنبه­های بازی خودداری گردیده است.

به لحاظ لغوی، بازی در لغت نامه دهخدا این­گونه تعریف شده است: “هرکاری که مایه سرگرمی باشد،رفتارکودکانه و غیرجدی برای سرگرمی،کار تفریحی و لعب.هم­چنین بیان شده “بازی یکی از صور تفریح است که تنها به انسان اختصاص ندارد،­بلکه در زندگی حیوانات نیز بازی به طور آشکار دیده می­شود (دهخدا،1386،به نقل ازدهقان­زاده و نوروزی،13،1391).

در فرهنگ وبستر[41] بازی به عنوان جنبش­های حرکتی و عضلانی تعریف گردیده است. در تعریف بازی،در فرهنگ عمید این چنین درج شده است:”بازی کردن یعنی چیزی را در دست گرفتن و خود را بیهوده با آن سرگرم کردن.” (به نقل از فتحی،1384)

دکتر سیامک رضا مهجور(1380) با مطالعه و جمع بندی نظریات سایر محققان، تعریف زیر را از بازی بیان داشته است:

“هرگونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدف­داری که در اوقات فراغت یا اشتغال برای کسب لذت،تمدد اعصاب،آرام­بخشی جسم یا ذهن بازیگر و اقناع نیازهای آنی یا درازمدت فرد یا گروه، چه به صورت انفرادی یا گروهی انجام گیرد،بازی نامیده می­شود.”(به نقل از فتحی،1384)

اما در رابطه با بازی به لحاظ اصطلاحی تعریف واحدی وجود ندارد .در اینجا به برخی تعاریف از صاحبنظران متفاوت می­پردازیم:

فروبل بر این باور بود که بازی­های کودکان به منزله­ی هسته­ی حیاتی،برای همه دوره­های زندگی می­باشد زیرا رشدو بروز شخصیت کودک از راه یازی میسر می­شود.در حقیقت بازی،موجب بروز استعداد و شخصیت کودک می­شود.از طرفی می­توان اکثر ناهنجاری­های کودکان و نوجوانان را از طریق بازی،درمان کرد (رواندوست،1364،به نقل ازدهقان­زاده و نوروزی،13،1391)

هارلوک[42] در تعریف بازی می­نویسد: بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح و خوشی، و بدون توجه به نتیجه نهایی، صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می­پردازند و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست.(خزاعی و خزاعی،11،1392)

لازاروس:بازی را فعالیتی فی­نفسه آزاد،بی­هدف،سرگرم کننده یا تفریحی می­داند.(همان منبع)

به عقیده گروس[43] ،بازی ،تمرین غریزی و بی­هدف کارهایی است که در زندگی آینده نقش اساسی دارند.(همان منبع)

سی شور[44]، بازی را آزادانه ابراز وجود کردن برای کسب لذت مترتب بر آن معنا کرده است.(همان منبع)

شانر[45]، آن را فعالیتی در جهت تداوم شادمانی می­داند.(همان منبع)

و از نظر نیومن[46] معیارهای بازی از کنترل درونی، واقعیت درونی و انگیزه باطنی تشکیل می­شوند.(همان منبع)

به طور کلی نمی­توان فعالیتی را به طور مطلق بازی یا کار نامید. اینکه فعالیتی متعلق به کدام یک از این دو دسته است بستگی به فعالیت ندارد بلکه بستگی به انگیزه و نظر شخص درمورد آن فعالیت دارد.مثلا نقاشی را می­توان به عنوان یک فعالیت دلپذیر و لذت­بخش(بازی) در نظر گرفت که منظور شخص کسب لذت از آن است، ولی وقتی انگیزه فرد از نقاشی این باشد که از طریق نقاشی امرار معاش کند نوعی کار محسوب می­شود نه بازی.بازی ها و ورزش­ها برای خردسالان بازی محسوب می­شود،چون هدف آن­ها تفریح و لذت بردن از آن است.(همان منبع)

به طور کلی می­توان گفت بازی عبارتست از هرگونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدف­دار که به صورت فردی یا گروهی انجام شود و موجب کسب لذت و برآورده شدن نیازهای کودک گردد.کودکان نقاط ضعف و قوت خود از جمله تمایل به فرمان دادن یا فرمان دادن،تهاجم یا تسلیم، اجتماعی بودن یا منزوی بودن و همچنین احساسات دوستانه یا خصمانه، افسردگی یا شادمانی، امیال و نیز آرزوهای خود را از طریق بازی نشان می­دهند.(همان منبع)

طبیعت سرگرم کننده بازی کودکان اغلب باعث می­شود که اهمیت خود بازی پنهان نگاه داشته شود.بازی،علاوه بر این­که یک سرگرمی است و اوقات را لذت­بخش می­کند،متضمن انواع مهمی از رفتارهایی است که کار ویژه آنها، کمک به جنبه­های با اهمیت پیشرفت اجتماعی،احساسی و هوشی کودک است. در حقیقت، ظهور گسترده بازی در قلمرو حیوانات و پیچیده­تر شدن آن در انسان­ها این ایده را تایید می­کند که بازی دارای برخی ارزش­ها ماندگار برای همه گونه­هایی که بدان مبادرت می­کنند،باشد. برای کشف این که ارزش­های موردنظر چه هستند،شناخت اشکال مختلف بازی که کودکان عموما انجام می­دهند،از مراحل نخستین که هنوز کودک جذب دستگاه تلویزیون نشده است، تا اشکال پیشرفته آن که ممکن است توسط تصاویر تلویزیونی به نمایش گذاشته شود،مفید است.(همان منبع،9)

جستجوی کورمال و غریزی کودک و حس­های چشایی و بویایی وی،که در نخستین سال زندگی به طور فزاینده­ای معنادار می­شوند،می­توانند به عنوان مراحل آغازین بازی نگریسته شوند و به کودکان کمک می­کنند که نخستین درک خودرا از خودشان، در ارتباط با محیطشان کسب کنند. کودکان با آشکارسازی جستجوگری بدون ارده و مبتنی بر غرایز درونی خود، شروع به تشخیص و فرق­گذاری بین خود و والدینشان و درسطح گسترده­تر، با جهان می­کنند و درک و یادگیری برخی چیزها را درباره محیط اطراف خود آغاز می­کنند.(همان منبع،9)

به علاوه فراهم کردن شناخت­های اولیه برای کودکان ،از طریق بازی­ها وتجاربی که از سر می­گذرانند، این امکان را برای آن­ها فراهم می­کند که دست به مهارت­های بدنی مهم­تری در روند رشد خود بزنند. به عنوان مثال، کودک برای گرفتن یک اسباب­بازی، هماهنگی میان چشم و دست خود را توسعه می­بخشد، توانایی که اهمیت پایداری دارد(خزاعی و خزاعی،14،1392).

2‌.5‌.1‌    نظریه­های بازی:

در طول زمان، دانشمندان نظریات متفاوت، اما در اغلب موارد مشابه را درمورد بازی ارائه کرده­اند که برخی از آنها به این شرح است:

سقراط: سقراط معتقد است که پرداختن به بازی و فعالیت­های بدنی در سنین کودکی و نوجوانی، برای تندرستی آدمی در سال­های پیری،از اهمیت ویژه­ای برخوردار است.وی می­گوید:دریغ است آدمی پیر شود و زیبایی اندام و نیروی پیکر خود را درسال­های جوانی به طور شایسته تکامل نداده، آن را تجربه نکرده باشد.(مهجور،39،1380)

ارسطو: از نظر ارسطو بازی نیروی نهفته­ای است که روان آدمی را از خواست­های مضر و احساسات و امیال چرکین پاک می­کند.(همان منبع)

تئوری انرژی مازاد شیلر- اسپنسر[47]: هربرت اسپنسر در” تئوری انرژی مازاد شیلر- اسپنسر” بیان کرده است که : به طور طبیعی مقداری انرژی اضافی در بدن خردسال موجود است. آن دسته از انرژی­های بدن که نمی­تواند از طریق کارهای اجتماعی مصرف شود،باید در سال­های کودکی و نوجوانی از راه بازی تخلیه گردد.(همان منبع)

کارل دایم[48]:دایم معتقد است اگر انسان در دوران کودکی و نوجوانی بازی­های با ارزشی را آموخته باشد،در بزرگسالی هرگز به بازی­های کم ارزش مانند قمار کردن نمی­پردازد.(همان منبع)

آلفرد آدلر[49]: از دیدگاه آدلر بازی وسیله­ای است برای آرام ساختن میل خودنمایی و برتری جویی کودک. به گفته آدلر بازی به کودک امکان می­دهد که امیال مذبور را با توجه به خواست­های خود به راحتی دگرگون ساخته، در بازی­های خود نشان دهد.(همان منبع)

گروس: ارزش انطباقی

گروس شاید نخستین نظریه­پرداز درباره بازی باشد که در سال 1898 مشاهداتش را از بازی­های انسان و متاثر از نظریه تکاملی داروین منتشر کرد.او معتقد بود بازی انسان از بازی حیوانات دیگر پیچیده­تر است، بازی را دارای ارزش انطباقی می­داند و می­گوید، بازی به کودکان فرصت می­دهد که فعالیت­های بزرگسالان را تمرین کنند و هدف خاصی از آن ندارند. کودکان ابتدا به بازی­هایی می­پردازند که به رشد و تکامل مهارت­های حسی و حرکتی آن­ها می­انجامد و بعدا به بازی­هایی علاقه­مند می­شوند و اقدام می­کنند که روابط اجتماعی آن­ها را تسریع می­کنند.(خزاعی و خزاعی،17،1392)

فروید: بازی وسیله­ای است برای کامروایی

زیگموند فروید[50] معتقد است که بازی به کودکان امکان می­دهد کامروا شوند و موثرترین وسیله برای این افراد است. هنگامی که شخص بزرگسال بین نهاد(هدایت شده بوسیله اصل لذت) و خود (هدایت شده بوسیله اصل واقعیت) تعارض را تجربه می­کند، ناکام می­شود و برای حل این تعارض و ذفع ناکامی(آگاهانه یا ناآگاهانه) به راه­حل­هایی متوسل می­شود. وقتی یک کودک با چنین تعارضی مواجه می­شود می­تواند با رسیدن به آرزوها یا امیالش در ضمن بازی، تعارض پیش­آمده را حل کند،مثلا با بازی کردن نقش افرادی که دوست می­دارد (از قبیل والدین)، میل و آرزوی خود (مثل آن­ها شدن) را ارضا می­کند. (همان منبع)

اریکسون: بازی به عنوان درمان

اریکسون با تحقیقات متعددش درباره بازی کودکان( دختر و پسر)، به این نتیجه رسید که پسران به ساخت­هایی علاقه­مندند که ایشان را فعال کنند. در حالی که دختران به مرتب کردن ساخت­های ایستا تمایل دارند.هرچند که این تعبیروتفسیر اریکسون مورد انتقاد قرار گرفته است،لکن هنوز هم جنبه درمانی بازی مورد توجه است. کودک ضمن بازی می­تواند افکار و خواسته­هایش را منعکس و بیان کند و درمانگر می­تواند با توجه به نوع و کیفیت بازی­های کودکان، مسایل او را دریابد و به کاهش تنش او کمک کند.(همان منبع)

پیاژه: بازی برای درون­سازی و تحکیم

در نظریه رشد و تکامل پیاژه، بازی از جمله اصول پایه برجسته نظریه او از مراحل رشد شناختی است.به نظر پیاژه انطباق از تاثیر متقابل( فعل و انفعال) درون­سازی و برون­سازی ناشی می­شود.کودک در فرایند درون­سازی تجربه­ها را در طرحواره یا روان موجود ادغام و یکی می­کند و روشی که برای این امر به کار می­برد به مرحله رشد شناختی وی بستگی دارد. مثلا کودکان در مرحله حرکتی،بازی­هایی را تمرین می­کنند که با فعالیت­های بدنی رضایت­بخش همراهند. در سطح پیش­عملیاتی به تدریج از بازی­های عملی به بازی­های نمادی منتقل می­شوند.به این ترتیب کودک می­تواند محیط طبیعی را به شکل نماد درآورد و سرانجام به بازی­های وانمودی برسد که به نظر بعضی از روانشناسان،این مرحله با زمان ورود به مدرسه هماهنگ است.(همان منبع)

2‌.5‌.2‌    انواع بازی کودکان:

2‌.5‌.2‌.1‌   بازی­های آموزشی:

هرگاه بازی برای کسب اطلاعات جدید یا یادگرفتن موضوعی انجام شود به آن ” بازی آموزشی” می­گوییم. به عبارتی در بازی­های آموزشی بازیکنان یا یادگیرندگان، فعالیت­های بازی را برای رسیدن به هدفی(یادگیری موضوع مورد نظر) انجام می­دهند. ستره و قلمرو این نوع بازی­ها بسیار وسیع بوده و برای یادگیری در زمینه­ی موضوعات مختلف می­توانند بکار برده شوند.(نوروزی و دهقان زاده،1391)

 بازی­های آموزشی، برای تقویت و رشد قوای حسی و ذهنی کودک می­باشد. آنچه در بازی­های آموزشی مورد نظراست، چگونگی استفاده از بازی در رشد قوای حسی حرکتی و به فعالیت واداشتن کودک از طریق تمرین با وسایل بازی است. از جمله بازی­های آموزشی می­توان از بازی­های دستی مثل پازل را نام برد. نظارت مربیان و والدین در بازی­های آموزشی بسیار با اهمیت و حساس است؛ اما میزان این نظارت باید تا حدی محدود باشد. با این­که هدف از انجام بازی­های آموزشی، بیشتر آموزش است تا بازی، اما جنبه بازی گونه بودن آن باید حفظ شود. باید سعی شود کنترل اصلی در اختیار کودک بوده و جهت و مسیر آن­را خود کودک تعیین کند، تنها هنر مربی یا والدین، هدایت جهت و مسیر بازی به صورت غیرمستقیم و غیر تحمیلی به سوی آموزش است.(خزاعی و خزاعی،80،1392)

  • مزایای بازی­های آموزشی:
  • یادگیری مبتنی بر بازی، جذاب و تعاملی است و به شدت افراد را درگیر می­کند و تغییرات نگرشی و رفتاری عمده­ای در یادگیرنده ایجاد می­کند.
  • مثال­ها و سناریوهای عملی در یک محیط نمادین از دنیای واقعی ارائه می­شود
  • به خوبی از مسیر یادگیری فرد یا گروه و پیشرفت آن پشتیبانی می­نماید.
  • چالش­های متنوع و متفاوت، امکان تکامل و بهبود عملکرد افراد را فراهم می­آورد.
  • به دلیل طبیعت غیر خطی و انعطاف­پذیری ذاتی، یادگیری به یک فرایند تحت کنترل فرد در هر زمان و مکان تبدیل می­شود.
  • بازی­های واقعی و شبیه­سازها، یادگیری را به فرایندی لذت­بخش و مفرح تبدیل می­کنند.
  • بازی­ها، محیطی امن هستند که امکان خطا را برای فرد و گروه یادگیرنده فراهم می­سازند.( ولایتی و رمضانی، 1389)

2‌.5‌.2‌.2‌   بازی­های جسمی

بازی­های جسمی از قدیمی­ترین بازی­ها هستند. کودک برای خارج ساختن نیروی (انرژی) اضافی بدن خود و با رهایی از خمودگی و خستگی، اوقاتی را به بازی­های جسمی اختصاص می­دهد. از مشخصات این بازی، نیاز به محیط مخصوص بازی و توان جسمی کودک در اجرای بازی است. بازی­های جسمی می­توانند هم به صورت گروهی و هم به صورت انفرادی و یا ترکیبی از هردوی آن­ها انجام گیرند.(خزاعی و خزاعی،72،1392)

2‌.5‌.2‌.3‌   بازی­های تقلیدی:

غریزه تقلید یکی از غریزه­های نیرومند و ریشه­دار در انسان است. به برکت وجود همین غریزه است که کودک بسیاری از رسوم زندگی، آداب معاشرت،غذا خوردن،لباس پوشیدن،طرز سخن گفتن،ادای کلمات و جمله­ها را از پدر و مادر و دیگر معاشران فرامی­گیرد و به کارمی­بندد. انسان در سراسر عمر، کم و بیش، از دیگران تقلید می­کند؛ اما در فاصله یک تا پنج سالگی از این قوه بهره بیشتری می­گیرد.

کودکان تقلید را ابتدا از پدر و مادر خود آغاز می­کنند؛ که به تقلید اکثر فعالیت­های پدر و مادر خود در خانه می­پردازند. و از ایفای نقش آن­ها، بزرگترین لذت و تجربه را به دست می­آورند. پسران کارها و مشاغلی را تقلید می­کنند که بیشتر مربوط به مردان است و دختران علاقه­مندند که فعالیت­های مربوط به مادران را تکرار کنند. مثلا پسرها دوست دارند نقش بنا،دستفروش، مغازه­دار،راننده،پزشک،خلبان،پلیس و… را بازی کنند، در حالی که دخترها ذوق فراوان دارند که در نقش مادر و پرستار، کارهایی از قبیل تمییز کردن خانه، آشپزی، شستشو و اتو کردن لباس­ها و غیره را به صورت بازی انجام دهند. در دوران دبستان بیشتر تقش مربیان و معلمان را ایفا می­کنند و هنگامی که به سن نوجوانی نزدیک می­شوند، الگوی رفتاری آن­ها نیز تغییر می­یابد. از سنین کودک(نوجوان) به تقلید رفتار همسالان خود می­پردازد. در واقع از این زمان به بعد تقلید نقش از طرف کودک، دیگر به عنوان بازی نیست، بلکه آغازی است برای چگونگی هم­خوانی با گروه­های اجتماعی و ایفای نقش واقعی زندگی.(همان منبع)

این دسته از بازی­ها معمولا در دوران کودکی بیشتر رواج دارد. کودک وقتی به محیط پیرامون خود نگاه می­کند، درمی­یابد که افراد موجود در محیط زندگی او، هریک به ایفای نقش خود مشغولند. کودک با این دریافت، کنجکاو می­شود که نقش هریک از آن­هها را بررسی کرده و بازی کند. به این طریق کودک خود را به جای افراد مختلف گذاشته و رفتارهای آن­ها را به نمایش می­گذارد. برای مثال در دوران کودکی بسیار دیده می­شود که یکی از بچه­ها نقش دکتر را بازی می­کند و یک یا چند نفر دیگر نیز نقش مریض را ایفا می­کنند. هم­چنین وقتی کودکی نقش معلمی را بازی می­کند و یکی از دوستان خود را به پای تخته فرا می­خواند و از او سوال می­پرسد نیز در این دسته از بازی­ها قرار می­گیرد.(نوروزی و دهقان زاده،1391)

بازی تقلیدی در رشد کودکان نقشی مهم دارند. کودکان نیازمند فرصت­هایی هستند تا خود را مانند بزرگترهایی که می­شناسند، بیارایند و همچون آنان عمل کنند. از جمله وسایلی که امکان چنین بازی­هایی را فراهم می­کند: چیزهایی نظیر لوازم خانه­داری، عروسک­ها،پارچه­های مخصوص خیاطی، ظرف­ها، قطعات گوناگون و مکعب­ها، انواع ماشین­ها،هواپیما، قایق،تانک، تفنگ،میز و صندلی کوچک که به کودک کمک می­کند با فرو رفتن در نقش بزرگسالان، دنیای واقعی پیرامون خود را درک کند و برای زندگی در آن آماده شود. این­گونه بازی­ها از سه سالگی به بعد مورد توجه کودکان قرار می­گیرند و کودک بسیاری از مسائل عاطفی و اجتماعی را به وسیله آن­ها می­آموزد.(خزاعی و خزاعی،70،1392)

2‌.5‌.2‌.4‌   بازی­های نمایشی:

مهم­ترین بازی که درآن احساسات، نیازها و عواطف کودکان می­تواند بروز پیدا کند، بازی نمایشی است. بازی نمایشی می­تواند کمک کند تا کودک از خود مرکزی بیرون آید و متوجه بیرون خود شود و همچنین به کودک فرصت می­دهد تا شخصیت درونی خود را آشکار کند. اگرچه بازی­های تقلیدی و نمایشی باهم مشترکند و در حقیقت بازی نمایشی خود نوعی از بازی تقلیدی است؛ اما نکته ظریف اینجاست که در بازی تقلیدی، کودک سعی به تقلید نقش دارد، در حالی که در بازی نمایشی کودک علاوه بر تقلید نقش، انتظار خود از آن نقش را نیز بیان می­دارد. کودکان، نه تنها به تقلید فعالیت­های بزرگسالان می­پردازند، بلکه همچنین مشتاقانه علاقه دارند که مانند آن­ها لباس بپوشند و مانند آن­ها سخن بگویند. نخستین بازی­های نمایشی کودک در خانه انجام می­شود و آن زمانی است که مثلا دختر،کفش­های مادرش را می­پوشد و یا پسر، به تقلید از پدر، روزنامه می­خواند و یا با مخاطب­های فرضی به مکالمه تلفنی می­پردازد و نقش آنان را به نمایش می­گذارد.(همان منبع)

اگرچه بازی­های تقلیدی و نمایشی با هم مشترک­اند و در حقیقت،بازی نمایشی خود نوعی از بازی تقلیدی است،نکته ظریف اینجاست که در بازی تقلیدی کودک سعی به تقلید نقش دارد، در حالی که در بازی نمایشی، کودک علاوه بر تقلید نقش، انتظار خود از آن نقش را بیان می­دارد. مثلا هرگاه کودک پدری سخت­گیر و مستبد داشته باشد، کودک در بازی تقلیدی خود سخت­گیر و مستبد می­شود؛اما در بازی نمایشی انتظار محبت و همدردی پدر با فرزند را منعکس می­کند.(همان منبع)

بازی­های نمایشی به توانایی­های کودک برای فرار از محدودیت­هایی که واقعیت براو تحمیل می­کند،می­افزاید. این بازی­ها او را قادر می­سازد که به آرزوهای خود جامه عمل بپوشاند و به وی فرصت می­دهد تا خود را از شر بدخلقی­ها برهاند و بر موقعیت­هایی که در زندگی واقعی او را آزار می­دهند فائق آید. کودک هرچه سرخورده­تر باشد، بیشتر به بازی­های نمایشی رو می­آورد. کودکی که انطباق اجتماعی ضعیفی دارد، بیشتر از کودک دارای انطباق صحیح و کافی به بازی­های نمایشی می­پردازد.(همان منبع)

تحقیق درباره بازی­های کودکان در مهد کودک، نشان داده است که کودکانی که بیشترین وقت را صرف بازی­های قاعده­دار می­کنند، کمترین میزان نگرانی و دلشوره را دارند، در حالی که کودکان دچار نگرانی  وقت بیشتری را به بازی­های نمایشی اختصاص می­دهند. بازی نمایشی به کودک فرصت می­دهد تا شخصیت خویش را آشکار سازد. در واقع، مهم­ترین بازی­ای که درآن احساسات، نیازها و عواطف کودکان می­تواند بروز و ظهور کند، بازی نمایشی است.(همان منبع)

موضوعات عادی بازی­های نمایشی و تخیلی کودکان خردسال عبارتند از:

  • الگوهای خانگی، از جمله میهمان بازی، آشپزی، مواظبت از بچه­ها و ایفای نقش پدر و مادر
  • تقلید از حیوانات که می­پرند و می­خزند.
  • مراقبت از بیماران و تقلید نقش دکتر و پرستار
  • فروشگاه بازی کردن
  • سفر کردن و دیگر فعالیت­های مربوط به حمل و نقل، مانند راندن خودرو، قطار، هواپیما و کشتی
  • ایفای نقش پلیس و به طور کلی بازی با اسلحه
  • بازی آتش­نشانی
  • کشتن و کشته شدن
  • مهمانی دادن و عروسی کردن
  • ایفای نقش قهرمانان افسانه­ای

2‌.5‌.2‌.5‌   بازی­های نمادین:

بازی­های نمادین نقطه اوج بازی­های کودکان است که از حدود یک­و نیم یا دو سالگی آغاز می­شود و در پنج و شش سالگی به کمال خود می­رسد و تا هشت و نه سالگی نیز ادامه می­یابد. درواقع، بازی نمادین زمانی آغاز می­شود که کودک به تدریج زبان می­گشاید و توانایی کاربرد علائم و نمادهای زبان را دارد. بازی­های نمادین، یا بازی­های تقلیدی و نمایشی تفاوت دارد. در بازی­های تقلیدی و نمایشی، کودک با استفاده از وسایل موجود به برون فکنی یا درون­فکنی امیال و خواسته­های خود می­پردازد و از این طریق، به لذتی درونی و برونی دست می­یابد و خود را از قید تنش­ها رها می­سازد.در بازی­های تقلیدی و نمایشی، کودک سعی دارد به اشیاء و وسایل واقعی موجود در محیط خود دست پیدا کرده و با آن وسایل بازی کند اما در بسیاری از اوقات، محدودیت­ها مانع دستیابی کودک به ابزار و وسایلی است که در بازی به آن نیاز دارد. در این مرحله است که کودک، برای حل مشکل خود، به بازی­های نمادین روی می­آورد و عناصری تازه وارد بازی کودکان می­شوند. واقعیت­ها تغییر شکل می­یابند. اشیایی که وجود ندارند به وسیله اشیای دیگر به نمایش درمی­آیند.

مثلا تکه چوبی را اسب خود می­پندارد؛ قوطی کبریت را در دست می­گیرد و آن را ماشین خود می­داند و شروع به استارت زدن، بوق زدن،ترمز گرفتن عقب و جلو رفتن و پارک کردن می­کند،یا قاشق چای­خوری را به عنوان هواپیما در فضا حرکت می­دهد و بعد آن را در فرودگاه به زمین می­نشاند.در این بازی­ها کودک شیء مورد استفاده را نمادی از شیء اصلی تلقی می­کند. در چنین اوقاتی، کمک تخیل بسیار چشمگیر است و کودک، برای این که تخیلش بتواند خوب کار کند، به بسیاری اشیاء و مواد، نیاز دارد، اما دراین میان چیزهایی را که می­شناسد واز آن­ها دانش مختصری دارد، محدودند. نیروی تخیل به کمک کودک می­ششتابد تا او نشانه­ها را بسازد، نشانه­هایی که جانشین اشیاء، حیوانات و اشخاص واقعی می­شوند.(همان منبع،74)

در حقیقت می­توان گفت که نشانه­ها عبارتند از تصوراتی که کودک از دنیای درون و بیرون خود دارد و خاصیت تخیل این است که آن تصورات را رشد و گسترش می­دهد. در اینجاست که ارزش و اهمیت اسباب­بازی­ها آشکار می­شود؛ زیرا تنوع و گستردگی آن­ها کمک می­کند تا کودک بتواند به توسعه هرچه بیشتر نشانه­ها و در نتیجه به تصورات خود، نایل آید.

پیاژه معتقد است که نشانه­ها در واقع زبان فردی کودک است که وی می­تواند با آن­ها احساسات درونی خود را آشکار سازد. مثلا اگر کودکی تنبیه شده باشد، ممکن است عروسک خود را کتک بزند یا با خرس کوچولوی خود اوقات تلخی کند؛ یا کودکی که دارویی را به اکراه نوشیده و به این دلیل کارش به مشاجره با مادرش کشیده باشد، به طور نمادین دارو را با عروسکش می­خوراند و درباره مزایای دارو با عروسک سخن می­گوید. این­گونه بازی­ها را پیاژه”بازی جبرانی” می­نامد.

متخصصان بازی درمانی، متخصصانی که بر روی کودکان دارای ناراحتی­های عاطفی کار می­کنند، در اتاق بازی درمانی، از وسایلی مانند عروسک­ها، خانواده­های عروسکی،جعبه­های شن و… بهره می­گیرند؛ زیرا کودکان ممکن است نتوانند احساسات خود را وسیله کلمات منتقل کنند.

کودکان، به وسیله بازی یا اسباب بازی­ها، احساسات و ناکامی­های خود را نشان می­دهند. اسباب­بازی­ها در واقع کلمات کودکان هستند و حالت نمادین دارند که روان درمانگر می­تواند اوضاع و احوال درونی کودک را تفسیر کند.(همان منبع)

2‌.5‌.2‌.6‌   بازی­های تخیلی:

بازی­های تخیلی ریشه در خلاقیت کودک دارند. تخیل به مرور همگام با رشد ذهنی او از مرحله بازی­ها خارج شده و به صحنه داستان­ها و گفتارهای کودک کشانده می­شود. نظریه­پردازان معتقدند رشد تخیل کودک در هنگام کودکی و از طریق بازی می­تواند باعث گردد تا در زندگی بزرگسالی این کودکان تبدیل به هنرمندان، نویسندگان، نقاشان، مخترعین و کاشفانی بزرگ گردند. تخیل به آن­گونه فعالیت عالی ذهن گفته می­شود که اشیاء یا حوادثی را در ذهن هنگام تخیل، روابط تازه­ای را ایجاد می­کند و آن­ها را به شکل­هایی در می­آورد که پیش­تر هرگز با آن­ها برخورد نداشته است.کودک تخیلی آن­چنان قوی دارد که می­تواند جریان آب باریکی را به صورت رودخانه­ای پهناور در خیال مجسم نماید و تلی کوچک از خاک را تپه­ای فرض کند.کودک مانند خودرویی حرکت می­کند و دور می­زند. خود را به منزله راننده می­بیند و بدن خود را همانند خودرو به کار می­اندازد.تخیل کودک اسباب­بازی­ها را بزرگ می­کند و مواد بازی را تغییر می­دهد. تا به این ترتیب، کودک بتواند به عالم خیال وارد شود،موجودات خیالی را واقعی فرض کند و از بازی خود لذت ببرد.(همان منبع،77)

این دسته از بازی­ها در حقیقت میدانی برای تجلی قدرت خلاقیت بازیکنان است. یعنی هرچه قدرت خلاقیت آن­ها قوی­تر باشد بازی­های تخیلی، ریشه در خلاقیت بازیکنان دارند. باید توجه داشت که تخیل کودک به مرور و همگام با رشد ذهنی او از مرحله­ی بازی خارج شده و به صحنه داستان­ها و گفتارهای آن کشانده می­شودریال نظریه پردازان، خلاقیت کودک را همگام و همسان با قدرت تخیل کودک در نظر می­گیرند، و معتقدند که رشد تخیل کودکان در دوران کودکی و از طریق بازی می­تواند موجب شود تا در بزرگسالی به یکی از هنرمندان، نویسندگان، مخترعین و کاشفان بزرگ تبدیل شوند(شاوردی،1381،به نقل از نوروزی و دهقان زاده،1391)

هرچند کودک ذهن فعال و قوی دارد، اسباب­بازی­ها در نظر او مانند واقعی هستند و او هر دو قلمرو واقعیت و خیال را نیک می­شناسد. در انواع بازی­های تخیلی، پرتو خیال است که اسباب­بازی­ها و مواد را جان می­بخشد و هنگامی که خلق و خوی طفل دگرگون می­شود، اسباب­بازی­ها ممکن است در نظر او تغییر کند؛مثلا جریان باریکی از آب صورت خندق بگیرد، یا تکه چوبی که قایق بود،به خیال او جزیره­ای جلوه کند. برای کودک بسیار آسان است که صندوق­خانه­ای کوچک، گاهی محل اختفای دزد و زمانی محل تاجگذاری پادشاه باشد.

این بازی­ها در یک و نیم سالگی آشکار، ولی معمولا در سه سالگی آغاز می­شود و در طی چند سال غنا و پیچیدگی می­یابد. تحقق این مرحله، مستلزم پشت سر گذاشتن مطلوب مراحل پیشین است. در این بازی­ها کودک، برای تظاهر به نوشیدن ابتدا فنجانی خالی را به کار می­برد، در مرحله بعد این کار را با یک برگ که به شکل فنجان درآمده یا کف دست خود که آن را گود کرده است و میان آن­ها و شیء واقعی مشابهت ظاهری وجود دارد، انجام می­دهد. او در مرحله بعدی، از اشیای مناسبی استفاده می­کند که به شیء واقعی شبیه نیست و سرانجام به مرحله­ای می­رسد که این کار را اصولا بدون استفاده از اشیاء و یا حرکات نمایشی صامت انجام می­دهد.(خزاعی و خزاعی،77،1392)

این مراحل، میزان “فاصله گرفتن” تدریجی کودک از اشیای واقعی و افزایش مهارت وی در نمادسازی را نشان می­دهند. تفاوت این نوع از بازی­ها با بازی­های نمادین آن است که در بازی­های تقلیدی و نمایشی و حتی نمادین، کودک از آنچه دیده و تجربه کسب کرده است الگوبرداری می­کند، در حالی که در بازی­های تخیلی، کودک با استفاده از تجربه­های گذشته خود، رویدادی جدید که در سابق برخورد چندانی با آن نداشته است، به وجود می­آورد.(همان منبع)

کودک با استفاده از بازی­های نمادین، پرنده اندیشه را به دور دست­ها پرواز می­دهد و یا نیروی تخیل خود اشیاء و موجودات مورد علاقه را دربرابر خویش حاضر می­کند و درآن­ها تغییراتی می­دهد تا مناسب بازی او شوند و آنگاه آن­ها را با اسباب­بازی­های نمادین خود فعال می­کند. کودک با استفاده از نیروی تخیل خود، موجودات یا اشیایی را که باعث زحمت و آزارش هستند، بدون ترس از گزند آن­ها و با رضایت خاطر، حاضر می­کند و آن­گاه با اسباب بازی­های نمادین خود، آن­ها را هلاک می­سازد یا از آن­ها انتقام می­گیرد و به تنبیه­شان می­پردازد.(همان منبع)

رشد تخیل باید هدف اصلی آموزش و پرورش کودک باشد. همه مخترعان، نویسندگان، نقاشان و موسیقیدانان بی­تردید تخیلی قوی داشته­اند. بازی کودکان می­تواند برای رشد تخیل بی­اندازه مفید واقع شود و تخیل نیز فرصت­های ثمربخشی را برای یادگیری و شناسایی کودکان از جهان فراهم می­آورد.(همان منبع)

2‌.5‌.2‌.7‌   بازی­های ورزشی:

کودکان بازی و تفریح را دوست دارند و از فعالیت بدنی لذت می­برند، مطالعات مختلف نشان می­دهد که اولین انگیزه و مهم­ترین دلیل شرکت کودکان در ورزش، تفریح نمودن است. کودکان بیش­تر از عوامل درونی مثل تفریح و سرگرمی و بهبود مهارت­های خود لذت می­برند و عوامل اجتماعی مثل با دوستان بودن برای آن­ها اهمیت متوسطی دارد.لذا پیشنهاد می­شود که والدین و مربیان شرکت در فعالیت­های ورزشی را برای کودکان طوری برنامه­ریزی نمایند که با خصوصیات جسمانی و روانی آن­ها متناسب باشد.

نتایج تحقیقاتی که اثر تمرین هوازی را بر افزایش توان هوازی کودکان مورد بررسی قرار داده­اند، تغییرات حداکثر اکسیژن مصرفی کودکان در اثر تمرینات هوازی را کم تا متوسط نشان داده­اند و بر توسعه توانایی­های حرکتی و افزایش انگیزش تاکید کرده­اند.(همان منبع،81)

تعداد زیادی از تحقیقات نشان می­دهند که تمرین­های قدرتی برای کودکان موثر و بی­خطر است. افزایش قدرت کودکان بیشتر حاصل سازگاری عصبی- عضلانی است و هایپرتروفی عضلانی در اثر این تمرینات بسیار کم است.در تمرین پذیری کودکان تفاوت جنسی دیده نشده است. افزایش مقاومت و شدت تمرین در کودکان باید به آرامی و به تدریج صورت گیرد و برنامه تمرین قدرتی باید به دقت، نظارت و کنترل شود. تمام وسایل باید متناسب با اندازه کودک انتخاب شود.(همان منبع)

2‌.5‌.3‌    بازی و سازگاری اجتماعی کودکان

بازی رشد اجتماعی در کودکان را افزایش می­دهد و می­تواند نقش مهمی در آموزش مهارت­های اجتماعی مناسب با رشد داشته باشد(آثی[51]،1984،به نقل از قنبری،1384) بازی برای کودک وسیله­ای جهت کسب تجارب اجتماعی است. بازی راه را برای مراوده و دوستی میان کودکان و همسالان می­گشاید. کودک ضمن بازی رفته رفته خود را عضوی از یک جمع احساس می­کند و به ارزیابی منصفانه رفتار و کردار خویش و هم بازی­هایش می­نشیند. ضمن بازی همه­ی جوانب شخصیت کودک در اتحاد و همکاری باهم­بازی­ها شکل می­گیرد (بوندارنکو[52] و ماتوسیک[53]1371 به نقل ازقنبری،1384) “سی­شور” می­گوید بازی اصولا اجتماعی است و یکی از هدف­ها و بازده­های آن ایجاد حس دوستی و معاشرت با دیگران است. یعنی در حقیقت بازی سازنده­ی “انسان اجتماعی” است(مهجور،1380) مارگوت لوون فلد[54] نیز معتقد است: بازی به عنوان وسیله­ای جهت برقرار کردن ارتباط کودک با محیط­ش به کار می­رود. ازاین حیث بازی دارای هدفی اجتماعی است(مکللان[55]1371،به نقل از قنبری،1384)  اگر کودک به قدر کافی در بازی­های گروهی شرکت کند فردی اجتماعی بارمی­آید( به­پژوه 1375،به نقل از قنبری،1384).

بازی،سازگاری اجتماعی کودک را پیش­بینی می­کند. نوع بازی، تنوع فعالیت­های بازی و مقدار زمانی که کودک در بازی صرف می­کند ، همگی وضع سازگاری شخصی و اجتماعی او را نشان می­دند. مثلا کودکی که عمدتا به بازی­های انفرای و انزوایی می­پردازد، درحالی که همسالانش با همدیگر بازی می­کنند، معمولا سازگاری ضعیفی دارد. در بازی کودکان تنوع محسوسی وجود دارد.(خزاعی و خزاعی،29،1392)

در بازی است که کودکان از خود غافل می­شوند و به دیگران و همکاری و دوستی با آن­ها نزدیک می­شوند و همین باعث می­شود پایه و اساس زندگی اجتماعی او پایه­ریزی گردد.تجارب اجتماعیی مهمترین عامل سازنده­ی فرد می­باشد.(رئیس­وند،1379 به نقل از فتحی،1384)

2‌.5‌.4‌    اثرات شناخته شده بازی بر سلامت

اثرات بازی بر سلامت کودکان را می­توان از سه جنبه بررسی کرد:

1-اثرات جسمی: تقویت عضلات، کاهش چاقی،خواب بهتر، تغذیه متعادل­ترو مقوی­تر( خزاعی و خزاعی،30،1392).کودک محروم از بازی یا کودکی که بازی نمی­کند، از رشد و نمو سالم بدنی و روانی بهره­مند نخواهند بود. بازی سبب می­شود که تمام قسمت­های بدن کودک رشد و نمو طبیعی خود را ادامه دهد (شعاری نژاد، 1385).بازی حواس پنج­گانه کودک را تقویت می­کند و مهارت­های حرکتی او را افزایش می­دهد و باعث می­شود تا کودک بر حرکات کوچک (مانند انگشتان) و حرکات بزرگ (مانند حرکات بدن) خود تسلط یابد (انگجی و عسگری، 1385).

2-اثرات روانی: مهارت حل مشکل، اعتمادبه نفس، تقویت تفکر ،( خزاعی و خزاعی،30،1392).بر اساس نظریات پیاژه و ویگوتسکی، بازی اصلی­ترین عامل رشد شناختی کودو است. همچنین یکی از پاک­ترین روش­های فکری قابل دسترس برای خردسالان می­باشد( انگجی و عسگری، 1385). بازی به کودک کمک می­کند که نیروهای ذهنی خود را به کار اندازد، محیط اطرافش را از جهات گوناگون بشناسد، توانایی­هایش را عملا بشناسدو بر تجارب خود بیافزاید. همچنین ضمن بازی یاد می­گیرد که میان واقعیت و خیال فرق بگذارد (شعاری نژاد،1385). بنابراین شیوه طبیعی یادگیری برای کودک، بازی کردن است. برای کودکان بازی کردن و یادگیری متضاد یکدیگر نیستند. کودکان از موقعیت­های یادگیری که لذت­بخش باشند، بهره می­برند.(بهشتی،منطقی،) کودک از طریق بازی مهر و علاقه ، خشم و کین، تنش­ها، ناکامی­ها، ناامنی­ها،ترس­ها،آشفتگی­ها و سردرگمی­های خود را به نمایش می­گذارد یا آنها را دور می­افکند و یا اینکه آن­ها را کنترل می­کند. به هرحال، از این طریق به نوعی آرامش عاطفی دست می­یابد. با کسب آرامش عاطفی او قادر به تصمیم گیری منطقی­تر می­گردد( مهجور،84،1380)

3- اثرات اجتماعی: مهارت­های ارتباطی بین­فردی(گوش دادن،مهارت­های استدلالی)جامعه و گروه­پذیری،مهارت مذاکره،رعایت حقوق دیگران،همکاری و شراکت،ایجاد ارتباط ماندگار با والدین، درک بهتر هنر،موسیقی،ریاضیات و علوم( خزاعی وخزاعی،30،1392)که در ضمن بازی کردن ، با جهان خارج آشنا می­شود، حقایقی را درک می­کند، طریق کارکردن و احتراز از خطرها و همکاری و تعاون با دیگران و تمرین و کارآموزی مهارت­ها را فرامی­گیرد. کودک در ضمن بازی­های دسته جمعی رعایت حقوق دیگران و قوانین اجتماعی را یاد می­گیرد.(بهشتی،منطقی،1390 به نقل از ولد بیگی، 1389)

آیت­الله امینی معتقد بود: بازی، عواطف و احساسات اجتماعی کودک را بیدار ساخته، او را به سوی زندگی اجتماعی و قبول مسئولیت­ها سوق می­دهد.( شتاب بوشهری،1377، به نقل از فتحی 1384)

کودک بدون بازی به خصوص بازی با کودکان دیگر، خودخواه، خودبین و خودرای می­شود. او از طریق بازی شیوه­ی برقراری روابط اجتماعی با بیگانگان و حل مسائل و مشکلات ناشی از آن­ را فرامی­گیرد. بازی­های گروهی به کودک می­آموزد که باید در برابر کمک دیگران پاسخگو باشد و محبت آنان را به هر وسیله­­ی ممکن، قدر شناسد. از سوی دیگر کودک از طریق بازی­های گروهی، بردباری به هنگام پیروزی را فرامی­گیرد. نقش­های مختلفی که کودک در بازی­های گوناگون به عهده می­گیرد، وی را یاری می­دهد تا به تدریج نقش مناسب را برای ایجاد مطلوب ترین رابطه با دیگران بیابد. او شیوه همکاری و تبادلات با دیگران و رعایت حقوق دیگران را از طریق بازی می­آموزد. بسیاری از بازی­های کودکان در حقیقت تقلیدی از فعالیت­های بزرگسالان است. کودک در این بازی­ها، به تکرار فعالیت­های بزرگسالان می­پردازد. ازآنجا که فعالیت بزرگسالان در نخستین محیط کودک یعنی خانواده، تقریبا  یکسان است، بازی­های کودکان خردسال شباهت فراوانی به یکدیگر دارند. با افزایش سن، بخش عمده­ی این بازی­ها تقلیدی از بازی­های کودکان بزرگ­تر می­شود.(همان منبع)

از آنجایی که جامعه مورد نظر این پژوهش کودکان می­باشند لازم دانستیم تا مراحل رشد کودکان از نظر ژان پیاژه را بیان کنیم و بتوانیم از این طریق برخی ویژگی­های کودکان را بشناسیم:

  • مرحله حسی حرکتی: ( از تولد تا دو سالگی) در این مرحله فعالیت­های شناختی کودک به اعمال حسی و حرکتی محدود می­شود و قادر نیست دنیای خارج را در ذهن خود درونی سازد.
  • مرحله پیش­عملیاتی) : از 2 تا 7 سالگی) در این مرحله کودک قادر به تفکر عملیاتی نیست و زبان کمک زیادی به رشد او می­کند. او نمی­تواند به طور انتزاعی مفهوم سازی کند و به موقعیت­های معینی نیاز دارد که به دو قسمت تفکر پیش­مفهومی( از 2تا4 سالگی)، و تفکر شهودی ( از4تا 7 سالگی) تقسیم می­شود. در تفکر پیش مفهومی، به مفهوم آموزی دست می­یابد ولی منطق آن تمثیلی است. در تفکر شهودی، مسائل را به روشی شهودی حل می­کند. شاخص­ترین ویژگی آن ثبات ماده ، طول، عدد،ماده، مساحت، وزن و حجم است.
  • عملیات محسوس : (از7 تا 11 سالگی ) فعالیت او در محیط غنی و محسوس صورت می­گیرد. او در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را دارد؛ اما به شرط عینی بودن امور. کودکان وابسته به کوشش و خطا نیستند و مفاهیمی مانند عدد، حجم و وزن را می­توانند بیاموزند.
  • عملیات صوری یا تفکر انتزاعی: (از 11 و حدود 12 تا 14 و 15 سالگی) در این دوره نوجوان توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی را پیدا می­کند و قادر به فعالیت­های پیچیده ذهنی است.( فرجی امیری، 1387)

2‌.5‌.5‌    مراحل رشد بازی در کودکان:

2‌.5‌.5‌.1‌   مرحله اول: تولد تا سه سالگی

در این مرحله یعنی سه سال اول بازی کودک جنبه فردی و انفرادی دارد.حرکت نخستین مظهر بازی است. چنان که نوزاد با حرکت دادن ­دست­ها و پاهایش بطور منظم و دائم بازی می­کند. در دو سه ماه اول زندگی، شیرخوار برای ارتباط با محیط، فعالیت چشم­گیری از خود نشان می­دهد.بعد از آن فعالیت­های وی افزایش می­یابد و در حدود شش ماهگی با اشیایی که در دسترس اوست بازی می­کند.اسباب بازی­ها را به دهان می­برد و آن­ها را تکانی می­دهد. و از صدای آن­ها لذت می­برد.کودک حتی از شنیدن صدای خود نیز لذت می­برد،بنابراین صدا می­کند،جیغ می­کشد و از مشاهده رنگ­های براق و نورهای درخشان خوشحال می­شود.بطور کلی شیرخوار تا یک سالگی با هروسیله­ای که در اختیارش قرار بگیرد بازی می­کند و از لحاظ زبری،نرمی،طعم،صدا و امثال آن مورد بررسی قرار می­دهد.(خزاعی و خزاعی،25،1392)

باراه افتادن کودک و همچنین حرف زدن وی بازی­های او نیز رنگ دیگری به خود می­گیرد.کودک دوساله دوست دارد بیشتر تنها یا با یک بزرگ­تر آشنا بازی کند.ولی کم کم به تماشای بازی­های دیگر نیز علاقه­مند می­شود. در دو سالگی بازی­ها بایستی موجب تقویت عضلات بزرگ بشوند بنابراین در این سن بازی­هایی مانند تاب خوردن،اسباب بازی­های سوار شدنی،اسباب­بازی­های کشیدنی و فشاری می­تواند مناسب باشد.از طرف دیگر موارد بازی بایستی موجب تقویت حس­های گیرنده کودکان شود. دراین مورد نقاشی با انگشت، بازی با آب،بلوک،کتاب، عروسک و حیوانات خمیری می­تواند مفید و موثر واقع گردد.(همان منبع)

2‌.5‌.5‌.2‌   مرحله دوم: سه تا شش سالگی

بازی و حرکات بدنی کاملا در بدن کودکان آشکار می­شود،در اواخر این مرحله معمولا نیروی خیال کودک شدت می­یابد و در بازی­های او منعکس می­شود کودکان به تحلیل و ترکیب اشیا،کسب اطلاعات،علاقمندی به رقابت و تقلید از هرچه می­بیند و می­شنود،متمایل می­گردد.در این دوره کودک علاقه شدیدی به بازی با گل و خاک دارد،نباید اورا از این عمل بازداشت، بلکه باید فقط گل و خاک تمییز در اختیار او گذاشت و بعد از بازی وی را به شستن دست­ها ترغیب نمود.

در این سن کودک اسباب­بازی­های خود را می­شکند تا به محتویات درون آن پی ببرد، همچنین در این مرحله به هیچ نوع قید و قاعده­ای در بازی خیالی مثل لوازم کهنه و اسقاطی، اسباب­بازی­های کوچک از لوازم زندگی، پازل،بازی­های کارتی ساده ، مواد هنری مثل وسایل نقاشی می­تواند مفید و مناسب باشد. کالسکه یا سه چرخه و چرخ بزرگ، وسایل برای نقاشی،رنگ کردن،طراحی،کارهای چوبی، تاب خوردن،نخ کردن مهره،کتاب­هایی با موضوعاتی درمورد دنیای واقعی کودکان می­تواند برای کودکان چهارساله لذت بخش و موثر باشد،خمیربازی و بازی­های کارتی،بازی­های جدول که درآن­ها قاعده­های محدود حاکم است و نتایج آن بیشتر بر اساس شانس است و بازی­های فکری برای سنین پنج سالگی مناسب و مفید می­باشد.در پایان این مرحله کودک به سوی واقعیت­گرایی وتفکر منطقی متمایل می­شود.بنابراین مواد بازی نیز باید یاری­دهنده بازی این کودک باشد.(همان منبع)

2‌.5‌.5‌.3‌   مرحله  سوم:سه تا شش سالگی

در این مرحله کودک بیشتر به بازی­هایی متمایل می­شود که با حرکات زیاد توام است و می­خواهد سرعت،قدرت و مهارت خود را نشان دهد، چون میان عضلات و اعصاب ارتباط برقرار می­شود. بدین سبب می­تواند به بازی­هایی که مستلزم مهارت هستند مشغول شود.همچنین کودک به بازی­های دسته جمعی علاقه­مند می­شود و می­خواهد در هر بازی رفیق و شریکی داشته باشد تا به او کمک کند یا به مبارزه و مباحثه با او بپردازد. زیرا در این مرحله است که میل به رقابت ظاهر می­شود و دوام و شدت می­یابد چون دراین سن نیروهای گوناگون بدنی و ذهنی کودک رشد می­کند و او می­تواند عضلاتش را کنترل کند و نیز به علت تربیت حواس وکسب مهارت و تجربه، بازی­های گوناگون را به سرعت و قدرت و دقت انجام می­دهد( در صورتی که قبلا از انجام آن­ها عاجز بود). این دوره سال­های حساس برای زندگی نوین کودک  است.او دراین سن در محیطی رسمی تربیتی قرار می­گیرد و از او انتظار می­رود تا به قوانین آموزش رسمی گردن نهد.بازی کودکان دراین مرحله ترکیبی از بازی­های آموزشی و تقلیدی آزاد است.(همان منبع)

2‌.5‌.6‌    چهار دوره بازی:

برای کودکان چهار دوره یا مرحله برای بازی نام می­برند که به قرار زیر است:

2‌.5‌.6‌.1‌   مرحله کاوشی:

که تا حدود 3 ماهگی است و بازی کودکان عمدتا عبارت است از:نگاه کردن به اشخاص و اشیاء و احیانا کوشش برای گرفتن اشیایی که جلو چشمشان می­گیرند.بعد از آن کودک سعی می­کند همه چیز را بگیرد، زیرا می­تواند حرکات اعضای بزرگ بدنش را تا حدی کنترل کند.(خزاعی و خزاعی،28،1392)

2‌.5‌.6‌.2‌   مرحله اسباب بازی:

از یک سالگی آغاز و بین5 و6 سالگی به اوج خود می­رسد. دراین دوره، کودک با اسباب­بازی­ها صحبت می­کند و آن­ها را جاندار می­پندارد و آن­ها را تشویق یا تنبیه می­کند.(همان منبع)

2‌.5‌.6‌.3‌   مرحله بازی حرکتی و نمایشی:

معمولا پس از ورود به مدرسه، بازی­های کودک، عمدتا حرکتی و نمایشی است، جز هنگام تنهایی که ممکن است به اسباب­بازی­های خود پناه ببرند. دراین مرحله کودک به بازی­های ورزشی و جمعی می­پردازد.(همان منبع)

2‌.5‌.6‌.4‌   مرحله بازی رویایی:

که حدود بلوغ شروع می­شود و کودک دیگر به اسباب­بازی علاقه نشان نمی­دهد و بیشتر اوقاتش را در بازی­های رویایی صرف می­کند.(همان منبع)

2‌.5‌.7‌    مشخصه های بازی کودکان:

روانشناسان معاصر مشخصات بازی را در بازی­های کودک کشف کرده­اند.

  • بازی یک نیاز درونی است نه یک نیاز فیزیولوژیک یا خواسته اجتماعی
  • بازی با پرسش من با این شی چه می­توانم بکنم؟،هدایت می­شود.بنابراین بازی غیر از کاوش است.زیرا در کاوش این سوال مطرح است : این شی چیست و با آن چه می­توان کرد؟
  • در بازی بیشتر به بازی کاربرد اشیا توجه می­شود.
  • بازی با آزادی از مقررات خارجی تحمیلی مشخص می­شود
  • بازی متضمن فعالیت است.
  • بازی کودکان تحت تاثیر سنت است، به این معنا که در بازی­های خود از بزرگسالان تقلید می­کنند.
  • بازی از الگوی قابل پیش­بینی رشد و تکامل با توجه به سن کودک پیروی می­کند.(خزاعی و خزاعی،24،1392)

بازی بهترین وسیله است تا کودکان به آنچه شخصا دوست دارند،بپردازند.مقررات لازم را شخصا وضع کنند.احساس هویت و استقلال کنند.مقدار وقت لازم و حتی زمان و مکان را شخصا انتخاب کنند. آنچه را که می­خواهند تجربه کنند،کشف کنند و بیاموزند. به تبادل عاطفی با همسالان خود بپردازند.به میزان نیازشان لذت ببرند و خوشحال شوند.مسائل زندگی را درخود تجربه کنند،به درون سازی و برون­سازی بپردازند.امیال سرکوفته خود را ارضا کنند، نگرانی­های خود را کاهش دهند و از بین ببرند. مهارت­های حسی حرکتی خود را رشد و گسترش دهند. در دنیای خیالی خود فرو روند.نقش­های جنسی خود را دریابند،به خلاقیت برانگیخته شوند .با انضباط­های لازم جهت زندگی جمعی آشنا شوند و خود را در خویشتن،رشد و گسترش دهند.(همان منبع)

2‌.5‌.8‌    دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی:

در اسلام به مراحل رشد انسان از کودکی تا پیری توجه خاصی شده است. آن­چنان که پیامبر اکرم(ص) در دوران زندگانی خود و به خصوص با وجود شرایط دشوار صدر اسلام، با ظرافت ویژه­ای به کودکان توجه داشتند که باعث شد آینده­ سازان جامعه اسلامی پرورش یابند.

عطوفت و مهربانی به کودکان بارها از طرف پیامبر اکرم(ص) توصیه شده است. آن حضرت کودکان را بسیار دوست می­داشت و همواره توجه و احترام به شخصیت آن­ها را توصیه می­کردند و رفتار و تربیت کودکان را با توجه به سن و سال و مراحل رشد آن­ها ضروری می­دانستند. آن حضرت در حدیثی می­فرمایند “هرکس کودک دارد باید مانند کودک با او رفتار کند”.(همان منبع،30)

رفتار پیامبر زمانی که در حال نماز جماعت، نوه خردسال ایشان برگرده­اش سوار می­شد چنان بردبارانه و با شکیبایی بود که اطرافیان را به تعجب وامی­داشت و علاوه بر آن کودکان مدینه بر خود جرات می­دادند و از پیامبر می­خواستندتا با آ­ن­ها بازی کند و ایشان قبول می­کردند.اینگونه سیره و رفتار پیامبر با کودکان بود که فرزندان حضرت علی(ع) چنان دلاور مردانی بارآمدند.(همان منبع)

ابوعلی سینا: حکیم ابو علی سینا اعتقاد داشت که سلب آزادی و جلوگیری از جنب و جوش و بازی کودکان، زمینه­ای برای افسردگی آن­ها می­باشد و این افسردگی­ها باعث می­شود تا رغبت­ها از بین برود و کودکان شادابی،طراوت،تحرک و جنب و جوش خود را از دست بدهند و رفتار آن­ها،بیمارگونه شود.(همان منبع)

امام محمد غزالی : این دانشمند اسلامی همانند سایرین به بازی و ورزش کودکان اعتقاد دارد و در برنامه تربیتی پیشنهادی خود برای آموزش کودکان، ساعتی از اوقات مربوط به آموزش را به بازی و ورزش اختصاص می­دهد و بازی و ورزش را عاملی در جهت رشد کودکان در ابعاد مختلف می­داند و اعتقاد دارد که باید حداقل کودک روزی یک ساعت به ورزش و بازی بپردازد.(همان منبع)

خواجه نصیرالدین طوسی: این دانشمند اسلامی در بخش ششم از برنامه تربیتی خود برای آموزش کودکان خردسال، ورزش و بازی را وسیله­ای برای رفع خستگی از فعالیت­های جدی می­داند که به او کمک می­کند برای ادامه کار و فعالیت­های روزانه آمادگی بهتری کسب کند.(همان منبع)

ابوعلی مسکویه: از دیگر دانشمندان ایرانی است که در برنامه تربیتی پیشنهادی خود در کتاب ظهاره الاعراق، درمورد پرورش کودکان اعتقاد دارد که والدین نباید کودکان خود را معتاد به کم تحرکی کنند و باید تلاش کنند آن­ها،به تلاش و جنب و جوش و جست و خیز و بازی مشغول باشند.

او جست و خیز و بازی و تحرک برای کودکان را توصیه می­کند و از دست­اندرکاران تعلیم و تربیت زمان خود می­خواهد تا به ورزش و بازی کودکان توجه بیشتری نمایند،زیرا بدین وسیله موفقیت آن­ها تضمین خواهد شد. چنانچه در اشعار وی، این مساله نمایان است:(همان منبع)

     چونکه با کودک سرو کارم فتاد                       هم زبان کودکان بایــد گشــاد

   که بـرو کتاب تا مرغــت خـرم                      یـا مویـز و چوز وقسق آورم

2‌.6‌     هوش:

به علت پیچیدگی و چند ساختی بودن هوش، نظریات متفاوتی درمورد ماهیت هوش وجود دارد. عده­ای آن­را عامل عمومی تعریف می­کنند که نوع رفتار فرد در موقعیت­های مختلف را مشخص می­کند.برخی،  هوش را تعدادی عامل مستقل می­دانند که در افراد مختلف، به نسبت­های متفاوت وجود داشته و عوامل اختصاصی نام دارد. برای مثال، بینه هوش را قابلیت درونی برای حل مساله می­داند و براین اساس اولین آزمون­های هوش را تهیه نمود.(کدیور،32،1389).

دیوید وکسلر[56] روان­شناس آمریکایی، هوش را مجموعه یا کل قابلیت فرد،برای فعالیت هدفمند، تفکر منطقی و برخورد کارآمد با محیط می­داند(امیر تیموری،26،1382)

اصطلاح هوش صرفا نامی است که به فرایند ذهنی فرضی و یا مجموعه رفتارهای هوشمندانه اطلاق می­شود و نظریه­های هوش عمات نظریه­های مربوط به رفتار هوشمندانه است(ایکن[57]،1985،نقل از شریفی، 1388).چنین رفتاری شامل توانایی­های مختلف و دیگر متغییرهای شخصیتی است که از فردی به فرد دیگر تفاوت می­کند. بنابراین ارائه یک تعریف جامع و مانع از چنین مفهوم پیچیده آسان نیست( شریفی،1388،به نقل از داوری بینا،1391)

با اینحال، عناصری از هوش وجود دارند که مورد توافق اغلب پژوهشگران است. گیج و برلاینر(1992) این عناصر را در سه دسته­ی زیر قرار داده­اند:

  • توانایی پرداختن به امور انتزاعی: منظور این است که افراد باهوش بیشتر با امور انتزاعی (اندیشه­ها، نمادها، روابط، مفاهیم، اصول) سروکار دارند تا امور عینی(ابزارهای مکانیکی،فعالیت­های حسی).
  • توانایی حل کردن مسائل: یعنی توانایی پرداختن به موقعیت­های جدید، نه فقط دادن پاسخ­های از قبل آموخته شده به موقعیت­های آشنا.
  • توانایی یادگیری: به ویژه توانایی یادگیری انتزاعیات، از جمله انتزاعیات موجود در کلمات و سایر نمادها و نیز توانایی استفاده از آن­ها.

2‌.6‌.1‌    هوش یگانه و چندگانه:

دیوید وکسلر(1985) و چارلز اسپیرمن[58] (1927) از طرفداران هوش یگانه­اند. وکسلر هوش را یک توانایی کلی می­داند که فرد را قادر می­سازد تا به طور منطقی بیاندیشد، فعالیت هدفمند داشته باشد، و با محیط خود به طور موثر به واکنش متقابل بپردازد. اسپیرمن نیز معتقد است به یک هوش کلی است و آن­را با حرفg نشان می­دهد. (سیف،325،1388)

دلیل طرفداران هوش یگانه یا هوش کلی استناد به وجود همبستگی چشم­گیر میان توانایی­های مختلف انسان (مانند توانایی کلامی و استدلال انتزاعی) است. این روان­شناسان در دفاع از اندیشه­ی خود استدلال می­کنند افرادی که در یادگیری یک موضوع موفق­اند موفقیت آنان در یادگیری موضوع­های دیگر نیز قابل پیش­بینی است.در مقابل اندیشه هوش یگانه، مفهوم هوش چندگانه نیز طرفدارانی دارد. قدیمی­ترین روان­شناس طرفدار هوش چندگانه لوئیس ترستون(1983) است. در نظریه­ی ترستون هوش از هفت توانایی عمده­ی زیر تشکیل شده است:

  • درک کلامی(توانایی درک قیاس­های کلامی و خواندن و فهمیدن متن)
  • سیالی واژه­ها (توانایی کارکردن با کلمات، واژگان)
  • سهولت عددی ( سرعت و درستی محاسبات)
  • تجسم فضایی ( توانایی انجام کارهایی نظیر چرخاندن اشیاء در ذهن)
  • حافظه تداعی ( توانایی یادآوری کلمات یا اشیاء ارائه شده به صورت جفت)
  • سرعت ادراکی ( مانند توانایی یافتن دفعاتی که یک کلمه در یک متن تکرار شده است)
  • استدلال ( توانایی حل مسائل استدلالی ریاضی یا منطقی)(سیف،325،1388)

2‌.6‌.2‌    نظریه هوش­های چندگانه:

گاردنر نیز از طرفداران هوش چندگانه است.هوش­های معرفی شده از جانب گاردنر و تعاریف آن عبارتند از:

  • هوش کلامی: در آموزش سنتی یکی از انواع هوش­هایی است که در کلاس درس به شدت روی آن تاکید می­شود. این هوش باارزش است چراکه مطابق با روش­های سنتی­ای است که ما با آن مورد تدریس قرارگرفته­ایم از قبیل: سخنرانی،حفظ کردن، کتاب­های درسی و کار با تخته سیاه. این هوش دربردارنده توانایی تشریح فرد از لحاظ شفاهی، کتبی و همچنین توانایی تسلط بر زبان­های خارجی را دربرمی­گیرد.(مکنزی، 2005/10،1391)
  • هوش منطقی: در آموزش سنتی نیز بسیار باارزش است. در حقیقت هوش ریاضیاتی نیست، بلکه منطق و استدلال است. این هوش به ما اجازه می­دهد که حلال مشکلات باشیم. هوش منطقی به دنبال ساختار در محیط یادگیری است و براساس ترتیب و توالی دروس رشد می­یابد. در کلاس درس سنتی، از دانش­آموزان خواسته می­شود که از زویکرد آموزشی معلم پیروی کنند و این هوش به آن­ها اجازه می­دهد که چنین کاری را انجام دهند.(همان منبع)
  • هوش دیداری: هوشی است که استدلال سه­بعدی را از طریق استفاده از نمودارها، نقشه­های هندسی،طرح­ها،جداول،تصویرها،هنر،معماها، لباس­های محلی و بسیاری از دیگر مواد را بهبود می­بخشد.هوش دیداری چیزی بیشتر از درونی­سازی چشمی یک محرک است و به آن­ها این اجازه را می­دهد تا قبل از تلاش برای کلامی کردن نظرات و راه­حل­های مشکلات یا حتی عملی کردن آن­ها، ابتدا آن­ها را در افکارشان تصور کنند.(همان منبع)
  • هوش جنبشی: این هوش از طریق تعامل فیزیکی و فعال یادگیرنده با کمک محیط پیرامون فرد برانگیخته می­شود. این هوش از طریق فعالیت­های حرکتی ریز و درشت پرورش می­یابد از قبیل آن­هایی که در مراکز یادگیری با اشیاء جورکردنی، آزمایشگاه­های علوم،بازی­های کنشگر و ابتکارات نمایشی وجود دارد. دانش­آموزانی با هوش جنبشی قوی ممکن است در کلاس سنتی به عنوان بیش فعال دیده شوند اما آن­ها در محیط­های یادگیری با اشیاء جورکردنی پرورش می­یابند.(همان منبع)
  • هوش موسیقیایی: هوش الگوهایی دربردارنده آهنگ­ها،شکل،ابزارها، صداهای محیطی و ریتم­ها است. با به­کار بردن این الگوها در موقعیت­های مختلف، یادگیرندگان می­اوانند محیطشان را درک کنند و به طور موفقیت آمیزی با آن وفق یابند. دقت کنید که این هوش منحصراً یک هوش شنیداری نیست بلکه این هوش می­تواند شامل همه انواع الگوها نیز باشد.به همین خاطر ریاضیات به عنوان مطالعه الگوها تعریف می­شود و این هوش به درستی یک حوزه از آمورش ریاضیات می­باشد.(همان منبع)
  • هوش درون­فردی: این هوش مختص احساسات، ارزش­ها و نگرش­ها است. این هوش به یادگیرنده کمک می­کند تا ارتباط موثری با برنامه­ی درسی برقرار کند. بچه­هایی که می­پرسند،( چرا من باید این را یاد بگیرم؟) یا (این چه تاثیری روی من دارد ؟) ، همگی در حال به­کارگیری هوش درون­فردی خود هستند . این هوش بخشی از ماست که انتظار دارد یادگیری به طور معنا دار صورت پذیرد . بیشترین ارتباطی که درمی­یابیم در چیزی است که مطالعه می­کنیم . این هوش بیشتر دربردارنده این پیام است که ما را متمایل سازد تا در یادگیری­مان احساس مالکیت کرده و همچنین آن چیزی را که تاکنون یاد گرفته­ایم بهتر نگهداری کنیم.(همان منبع)
  • هوش میان­فردی: این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادار کنند. دانش­آموزانی با گرایش میان­فردی قوی در کلاس درس سنتی احتمالا به عنوان ” بسیار پرحرف ” و ” بسیار اجتماعی” لقب می­گیرند . اگر این دانش­آموزان به­درستی راهنمایی شوند،در گروه­های جمعی و مشارکتی پیشرفت کرده و پرورش می­یابند یا حتی در موقعیت­های تماما گروهی­ای که حضور دارند برای پرسش،بحث و ادراک مستقل هستند.(همان منبع)
  • هوش طبیعت­گرا: این هوش مختص طبقه­بندی­ها و سلسله مراتب است.اگر­چه هوش طبیعت­گرا دربردارنده مطالعه گیاهان ، حیوانات و دیگر علوم است ولی فرایند­هایی که این انتظام­ها را تعالیم می­بخشند و نیازمند رده­بندی،طبقه­بندی و سلسله­مراتبی هستند را نیز در بر می­گیرد . هوش طبیعت­گرا می­تواند در کلاس درس از طریق فعالیت­هایی از قبیل گروه ­بندی ، رسم نمودار و نقشه معنایی و مشخصات و ویژگی­ها برانگیخته شود .(همان منبع)
  • هوش وجودی: هوش فهم و ادراک فرایندهای موجود در یک بافت وجودی بزرگتر است . این هوش شامل زیبا شناختی، فلسفه و مذهب می­شودو روی ارزش­های کلاسیک زیبایی ، حقیقت و خوبی تاکید دارد . این به دانش آموزان اجازه می­دهد که جایگاهشان را در تصویری بزرگتر ببینند چه در کلاس درس ، جامعه ، اجتماع ، جهان یا گیتی باشد . دانش­آموزانی که هوش وجودی قوی­تری دارند از توانایی بیشتری برای خلاصه کردن و ترکیب نظرات برگرفته از منابع و سیستم­ها برخوردار هستند.(همان منبع)

از آنجایی که هوش مورد نظر ما دراین پژوهش هوش میان­فردی است در ادامه به بیان اعمال مشهود این هوش می­پردازیم:

اعمال مشهود این هوش میان فردی عبارتند از:

تقسیم کردن، سوق دادن، هدایت کردن، راهنمایی کردن، کمک کردن، میانجی­گری کردن، مدیریت کردن، رهبری کردن، همکاری کردن، مشارکت کردن، مصاحبه کردن، تحت تاثیر قرار دادن، ترغیب کردن، مبارزه کردن، متقاعد کردن، مصالحه کردن، ایفای نقش، تعبیه کردن، بدیهه گویی کردن، داوری کردن، صلح کردن.(مکنزی، 2005/14،1391)

برای درک بیشتر این هوش تعاریف دیگری از آن نیز ارائه می­گردد که با اندکی توجه در این تعاریف می­توان شباهت و مشترکات بسیاری در آن­ها یافت.

2‌.7‌     هوش میان­فردی:

استعداد درک مقاصد، انگیزه­ها و احساسات دیگران و مهارت­ در ایجاد روابط با آنان و توانایی همکاری موثر با دیگران است.(حامدیان،1390)

استعداد درک مقاصد،انگیزه­ها و احساسات دیگران و مهارت ایجاد روابط با آنان و توانایی همکاری موثر با دیگران است. فرد دارای هوش میان­فردی بالا کسی است که دیگران غالبا برای مشورت و راهنمایی به او مراجعه می­کنند.این افراد به انجام کارهای گروهی علاقه­مندند و هنگام مواجهه با مشکلات بودن در کنار دیگران را به پناه بردن به تنهایی ترجیح می­دهند. با همسالان خود معاشرت خوبی دارند و معمولا رهبران شایسته­ای در گروه می­شوند. دوستان خود را نصیحت می­کنند و از انجام بازی­های گروهی بسیار لذت می­برند. جالب است که دیگران هم از بودن با او و هم­صحبتی و انجام فعالیت­های مشترک با او احساس رضایت و شادی دارند. فروشندگان،معلمان،پزشکان،رهبران مذهبی،رهبران سیاسی و مشاوران نیاز مبرم به هوش میان­فردی دارند.(حامدیان،1390)

در کلاس­های درس سنتی( که معمولا بر پایه رقابت استوار است تا همکاری گروهی)این هوش کمتر به کار گرفته می­شود. از این­رو، فضای کلاس خشک و حس همکاری و تعاون درآن کمتر به چشم می­خورد.(همان منبع)

 

 

 

 

 

 

در تعریفی دیگر می­توان گفت هوش میان­فردی یعنی توانایی درک و تمایز حالات روحی وخلق وخو، رفتار،هیجانات،دیدگاه­ها، مقاصد،انگیزه­ها و احساسات دیگران. این هوش مستلزم شناسایی حالات چهره،صداها، ایماها و اشارات و توانایی تشخیص انواع مختلف نشانه­های بین­فردی و توانایی پاسخ­گویی صحیح به این نشانه­ها یا روشی عملی است (مانند تحت تاثیر قراردادن گروهی از مردم برای پیروی از یک الگوی عملکردی خاص) (آرمسترانگ[59]،2001؛ رتیگ[60]،2005؛ معرفت،2007؛ کوگ[61]،2007؛ دوگلاس[62]، 2008 به نقل از رضایی1388)

2‌.7‌.1‌    همکاری:

“همکاری” به عنوان یک ارزش اخلاقی: کوششی برای تشخیص برخی از عوامل با اهمیت موثر بر تمایل فرد برای همکاری با دیگران ( رضایی فرد،1376)

می و دوب[63](1973) همکاری را به عنوان رفتاری توصیف کرده­اند که توسط حداقل دو نفر برای تحقق سرانجامی یکسان هدایت شده است؛و این سرانجام مشترکی است که،البته، همه­ی افراد یا تقریبا همه­ی افرادی که درگیرش هستند بدان دست می­یابند.(به نقل از رضایی فرد،1376)

دوشه[64] همکاری را اینگونه تعریف کرده است : همکاری موقعیتی است که درآن یک فرد می­تواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همه­ی افراد (دیگر) نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.کلر و شوئنفلد[65](1950) نیز در کوششی دیگر همکاری را به مثابه یک موقعیت تعریف می­کنند که درآن رفتار متحد دو یا چند ارگانیسم برای تقویت وجوه مثبت و یا دور کردن وجوه منفی هریک از افراد لازم است.(همان منبع)

اسوالد[66](1955) با الهام از تئوری همکاری دوشه (1973) براین اعتقاد است که در وضعیت همکاری، افراد اعتقاد دارند که اهداف آنان به طور مثبت به هم مربوطند، به نحوی که چنانچه یکی به سوی دستیابی به هدف حرکت کند، دیگران نیز به سوی دستیابی به هدف حرکت می­کنند. آن­ها در می­یابند که تحقق اهداف خود، به دیگران کمک خواهد کرد که به هدفشان دست یابند یا برعکس. فرد خواهد دانست که دستیابی دیگران به هدفشان موجب تحقق اهداف او می­گردد؛ لذا آنها از طریق بودن با یکدیگراست که توفیق می­یابند.بنابراین، او باید با جمع همکاری نماید تا به هدف­های فردی خود دست یابد، از سوی دیگر در وضعیت رقابت، افراد براین باورند که اهدافشان به طور منفی(معکوس) با یکدیگر مربوطند؛بطوریکه موفقیت یکی در دستیابی به هدف مداخله در موفقیت دیگری است. به بیان روشنتر، تحقق اهداف فرد موکول به شکست دیگری در دستیابی به هدف می­باشد.علاوه­براین،تصور این وضعیت نیز امکان­پذیر است که اهداف افراد نسبت به یکدیگر استقلال داشته باشند. در این وضعیت که اهداف افراد،به یکدیگر مربوط نیستند، تحقق یا عدم تحقق اهداف دیگری،در موفقیت فرد تاثیری نخواهد داشت. این برداشت در اثر لسلی[67] و همکارانش، “نظم و تغییر” به گونه­ای دقیق­تر مطرح شده است.پدیدآورندگان “نظم و تغییر”، با اتکا به دو مفهوم اهداف مشترک و فعالیت مشترک، به یک منبع شناسی از همکاری و همچنین مفاهیم مجاور آن دست یافته­اند.نویسندگان مذکور آورده­اند که:علی­رغم تفاوت­های میان جوامع غرب و شرق و تمایز بین جوامع پیشرفته و درحال رشد، صورت­های خاص مشترکی از تعامل اجتماعی میان این جوامع قابل تشخیص است. این اشکال مشترک تعامل اجتماعی که جامعه­شناسان آنان را فرایندهای اجتماعی[68] می­خوانند، آنقدر همگانی هستند که پنداشته می­شود ریشه در ماهیت زیستی، روانی و اجتماعی انسان داشته باشند. پنج نوع اساسی از اشکال گوناگون این تعاملات اجتماعی حایز اهمیت­اند که همکاری یکی از آن­هاست. چهارمورد دیگر عبارتند از: رقابت[69]وتضاد[70] و همسازی[71]و همانندسازی[72](لسلی و دیگران 1973،به نقل از رضایی فرد) لسلی و همکارانش بر این باورند که همکاری و رقابت دوروی یک سکه هستند. آن­ها این دو مفهوم را از وجوه مختلف از تجربیات عام مشترک می­دانند، به نحوی که نهایتاَ آن­ها به طور کامل قابل تشخیص نباشند و مجزای از یکدیگر هم وجود داشته باشند.دراینصورت یک پرسش مناسب این خواهد بود که بپرسیم نقش هرکدام از این دو- یعنی همکاری و رقابت- در تجربه انسانی چیست (لسلی و دیگران1973،به نقل از رضایی فرد،1376).

2‌.7‌.2‌    همدلی:

همدلی یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آن­ها به موضوع نگریستن، مانند آن­ها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی، این بیش از بهره­هوشی در موفقیت سهیم است.(دهقان­پور،1389)

همدلی به درک احساسات و تجربیات افراد دیگر از طریق قراردادن خود به جای دیگران گفته می­شود(وصولی،1392)

همدلی به عنوان سائق و توانایی شناخت حالات روانی(احساسات، افکار و انگیزش­های) دیگران و پاسخ به ایشان با هیجانات همخوان،تعریف می­شود( بیلینگتون[73] و همکاران،2007به نقل از وصولی،1392).

2‌.7‌.2‌.1‌   تحول همدلی:

هافمن[74](2000)، مبسوط­ ترین تئوری را درمورد تحول همدلی/همدردی ارائه کرده است( هافمن تمایز واضحی بین همدلی و همدردی قائل نشده است). او در شرح تحول همدلی، رابطه آن با توانایی پاسخدهی پیش اجتماعی، احساسات حاصل از ادغام عاطفه نیابتی و درک شناختی دیگران را توضیح داده است. هافمن متوجه شد که در اوایل سال اول زندگی قبل از دستیابی کودکان به درک مشخص اینکه موجودیت فیزیک مجزا از دیگران دارند اغلب در پاسخ به گریه کودکان دیگر گریه می­کنند(آیزنبرگ[75]،2004) مثلا وقتی برای نوزادان، صدای گریه نوزادان پخش می­شود، آن­ها نیز متقابلا گریه می­کنند،آن­ها نسبت به گریه نوزادان5 روزه بیش از گریه ساختگی به وسیله کامپیوتر با گریه یک کودک 5/5 ماهه حساسیت نشان می­دهند(کاپلان[76]،1386). تحقیقات نشان می­دهند که نوزادان تازه متولد شده در پاسخ به گریه اطفال دیگر، گریه واکنشی دارند اگرچه واضح نیست که این گریه به همدلی ابتدایی،پاسخ شرطی یا تسری هیجانی برمی­گردد(تامپسون[77]،1987؛مارتین[78] و کلارک[79]،1982). به عقیده هافمن گریه واکنشی پیش درآمد همدلی است و پایه­گذار اشکال ابتدایی همدلی می­باشد و از کمترین وساطت عامل شناختی برخوردار است. در اواخر سال اول زندگی، کودکان اضطرار همدلانه را از طریق مکانیسم­های ساده مثل همرنگی یا تقلید شرطی شدن یا تداعی تجربه می­کنند. این واکنش اضطرار همدلانه خود محور[80] نامیده می­شود که یک حالت نامشخص و کلی است که هم شخص درمانده و هم خود کودک را دربرمی­گیرد. دراین زمان،کودکان به درک خود به عنوان یک موجود سازمان­یافته با موجودیت مجزا از دیگران نائل می­شوند، اما این احساس هنوز خیلی ناپخته است(مثلا آن­ها نمی­توانند بین حالت درونی دیگران و خودشان کاملا تمایز قائل شوند). کودک یک ساله هنگام اضطرار دیگری، اغلب به دنبال آرامش و تسکین خودش است و برای آرامش دیگری تلاش نمی­کند(آیزنبرگ،2004).در 38 تا 61 هفتگی بعضی اوقات کودکان در پاسخ به اضطرار دیگران یک عاطفه­ی متقابل مثبت مثل لبخند زدن یا خندیدن هنگام آسیب دیدن دیگری نشان می­دهند،هم گریه­های مضطرانه و هم پاسخ­های هیجانی مثبت در خلال سال اول یا دوم زندگی با افزایش سن، کاهش می­یابد(زاهن واکسلر[81] و رادک- یاراو[82]،1982).

مطالعات نشان می­دهند که در اواخر یک سالگی، کودکان اغلب با نمود هیجانی دیگران مثل علائم آوایی و چهره افراد عاطفی می­شوند و واکنش نشان می­دهند(سارنی[83]،مومی[84] و کامپوس[85]،1998)و در 12 تا 18 ماهگی، کودکان اغلب به اضطرار دیگران توجه دارند(کانیکو[86]و هامازاکی[87]،1987؛زان- واکسلر و همکاران،1982).

هافمن بیان می­دارد که در اوایل سال دوم زندگی کودکان شروع به نمایش اضطرار همدلانه شبه خودمحور[88]می­کنند.آنان درمی­یابند و می­فهمند که دیگری در رنج یااضطرار است و خود و دیگری از نظر فیزیکی مجزا هستند و رفتار پیش­اجتماعی آنان اغلب خودمحورانه است، زیرا هنوز قادر به درک تمایز حالت درونی خود از حالت درونی دیگران نیستند.به عقیده هافمن در خلال سال دوم زندگی، کودکان شروع به نشان دادن اضطرار همدلانه عینی[89]می­نمایند.آنان به گونه­ای روبه رشد درمی­یابند که دیگران دارای حالات روانی(افکار،خواست­ها و احساسات) هستند که می­تواند از حالت درونی آنها متفاوت باشد و همدلی ایشان کمتر خودمحورانه است(آیزنبرگ،2004). در 2تا3 سالگی توجه همدلانه و رفتار پیش­اجتماعی در پاسخ به اضطرار والدین (جانسون[90]،1982) خواهر و برادران (دیون[91]،1988)و همسالان (کانیکو و همکاران،1987، هاوس[92] وفارور[93]،1987،دنهام[94]1986)و غریبه­ها (جانسون،1982) وجود دارد. توجهات همدلانه در کودکان 3-1 ساله­ی بدقلق نسبت به کودکان 3-1 ساله­ی خوش­رفتار کمتر عمومیت دارد و پاسخ­های پرخاشگرانه به اضطرار دیگران در کودکان بدقلق بیشتر است(مین[95] و جرج[96]،1985؛ هاوس والدرج[97]،1985) کودکان خردسال وقتی خود موجب ناراحتی دیگری نشده باشند بیشتر از وقتی که خود موجب آن شده باشند توجه همدلانه نشان می­دهند( زان- واکسلر، رادک،یاراو، واگنر و چپمن[98]،1992؛ دیون و براون[99]،1991).

هافمن(2004) بر نقش تحول “خود” در بروز همدلی تاکید کرده است. کودکان نوپایی که خودشان را در آیینه باز می­شناسند و احساسات ابتدایی نسبت به خود دارند، نسبتا همدل می­باشند و نسبت به سایر همسالانشان بیشتر به تسکین و آرامش دیگران هنگام گرفتاری و اضطرار می­پردازند (زان- واکسلر و همکاران،1992؛ پیسکوف- کوهلر[100]،1991؛ جانسون،1982).

علاوه براین بر اساس تحقیقات انجام شده ارتقاء مهارت­های دیدگاه­گیری بر کیفیت همدلی اثرمی­گذارد(زان-وکسلر،کول[101]،ولش[102]،و فاکس،1995)همانطور که درنوباوگان و کودکان پیش­دبستانی مهارت­های دیدگاه­گیری، فهم علل و پیامدها و همبستگی هیجانات،تحول می­یابند،توانایی همدلی نیز در آنان تحول و ارتقاء می­یابد، البته در اواخر کودکی رشد همدلی سرعت بیشتری پیدا می­کند(آیزنبرگ،2004).

کودک پیش­دبستانی تاحدودی ممکن است احساسات و دیدگاه کودک دیگری را که اسباب­بازی وی شکسته است را درک کند یعنی ظرفیت همدلی دراو ایجادشده است ولی این ظرفیت هنوز برای درک مسائل پیچیده­تر کفایت نمی­کند.

بنابرآنچه بیان شده افراد از همان سنین کودکی توانایی همدلی را دارند،اما با افزایش سن، این توانایی و به جریان انداختن آن هدفمندتر و بعد شناختی آن پررنگ­تر می­شود. از عوامل موثر برهمدلی علاوه برسن و سطح تحول شناختی می­توان به ویژگی­های موقعیتی و شرایط محیطی نیز اشاره کرد. افزون براین، عواملی چون شیوه­های فرزندپروری و تربیتی والدین و آموزش و سرمشق گیری نیز در پیشرفت توانایی همدلی و بروز رفتار همدلانه موثر است(درویزه،1382).

2‌.7‌.3‌    تشخیص مقاصد:

توانایی آگاهی از نیازها و احساسات دیگران و استفاده اثربخش از آنها در تعاملات اجتماعی (رضایی­فرد،1376)

سیلین و بلمور[103] (2004) پیشنهاد کرده اند که درک کودک از خود و همسالان تاثیر مهمی در ورود به گروه همسالان، نظم بخشیدن به عواطف، و حل تعارض دارد. با استفاده از مراحل دیدگاه گیری اجتماعی پیاژه، قبل از سن شش سالگی از کودک انتظار نمی رود که درک کند که چگونه دیگران به او می نگرند. با این حال اسمیت و دلفوس (1980) دریافتند که کودکان در سن چهار سالگی قادر به شناسایی درست دیدگاه دوستان خود و دیگران هستند.

مطالعات نشان داده اند کودکانی که کمتر محبوب هستند، در درجه بندی های خود از نگاه کودک دیگر، ضعیف تر عمل می کنند (کوردکوکریل[104]،1982به نقل ازخانزاده 1392) یافته­ها حاکی از آن است که کودکان طرد شده، پذیرش­شان را بیشترسنجی، کودکان معمولی پذیرش خود را کمترسنجی، وکودکانی که مورد غفلت و بی توجهی قرار گرفتند مهارت­های اجتماعی خود را کمترسنجی می کنند (پاترسون و همکاران،1991به نقل از خانزاده،1392). همچنین درجه بندی کودکان طرد شده از توانایی های خود با درجه بندی های معلم از توانایی آنها رابطه منفی دارد (بلمور و سیلین ،2004به نقل از خانزاده،1392). همچنین نتایج تحقیقات بلمور و سیلین (2004) نیز نشان داده است که دختران ممکن است در درک بین فردی خودشان و همسالانشان نسبت به پسران درست تر عمل کنند.

توانایی شکل دهی ادراکات درست از دیگران، یک مهارت مهم برای قابلیت اجتماعی است. این مهارت ها با مفهوم کنش های اجرایی(یعنی توانایی ارزیابی رفتار، و تغییر پاسخ ها بر پایه اطلاعات اضافی) همسان هستند. کنش های اجرایی، مربوط به بخش قدامی مغز هستند که در دوره کودکی میانه تا اوایل بزرگسالی به نمو یافتگی می رسند(تیترو سمرود – کلیکمن[105]،1976به نقل از خانزاده،1392). تجربیات پیشین و تعمیم دهی این تجربیات به موقعیت های جدید، نقش کنش های اجرایی است و در دیدگاه گیری بین فردی موثر است. روابط با دیگران به کودکان اجازه می دهد تا این مهارت ها را کسب کرده و با تغییر شرایط سازش یابند. کودکان طرد شده یا از لحاظ اجتماعی گوشه گیر، تجربیاتی برای سود بردن از این یادگیری ندارند و اغلب در تغییر دادن رفتار هایشان ضعف دارند(سیلین و بلمور،2004،به نقل از خانزاده،1392).

تشخیص مقاصد (مانند تشخیص و برچسب زدن احساسات اساسی) شناخت راهبردهای اجتماع پسند برای حل تعارض ها (به خصوص راهبردهای مربوط به مشارکت گذاشتن اسباب بازی ها و مواد)، زیربنای رفتارهای مناسب در سنین پیش دبستانی است.(خانزاده،1392)

درک اجتماعی صحیح( تشخیص مقاصد)، کودکان را قادر می­سازد در زمان­های مورد نیاز، با شرایط سازش یابند و چگونگی فرایند این سازش یافتگی را شناسایی کنند؛ مانند زمانی که کودک با یک مسئله اجتماعی مواجه می­گردد. بنابراین مهارت­های درک اجتماعی یک مولفه مهم دانش اجتماعی را شکل می­دهد. یک منطق نظری قوی وجود دارد که آموزش مهارت­های درک اجتماعی باید مولفه اصلی آموزش مهارت­های اجتماعی باشد (اسپنس،2003).

2‌.8‌     بازی­­های جدی و آموزش علمی:

آخرین سیاست­های آموزشی از اهمیت یادگیری مبتنی بر بازی برای اهداف آموزشی حمایت می­کنند.یادگیری از طریق بازی­های کامپیوتری و شبیه­سازی­ها (کنسول­گری تحقیقات ملی[106]،2011) باعث می­شوند اهداف بزرگ­تر به وقوع بپیوندند چراکه آنها “یادگیرنده را از طریق درگیری و بازخورد سریع و آموزش مناسب برای نیازهای فردی او و علائق­اش برانگیخته می­کند”.این یافته­ها توسط “گزارشات رسانه­های جدید با افق فکری وسیع”انعکاس پیدا کرد که یادگیری مبتنی بر بازی را به عنوان تکنولوژی کلیدی با پتانسیل بالا برای بخش قابل توجهی از آموزش معرفی کرد(جانسون، اسمیت[107]،ویلیس[108]،لوین[109] وهی وود[110]،2011)

 نهایتا در” نقشه­ی تکنولوژی آموزش ملی[111]“(2010) که با اسم شبیه­سازی­ها،محیط­های مشارکتی،جهان مجازی،بازی­ها و ویژگی­های شناختی نامیده می­شود، درباره اینکه چطور آنها می­توانند برای درگیری و برانگیختن یادگیرندگان درحال فراگیری مهارت­های پیچیده مفید باشند،بحث می­کنند.به طورکلی، این گزارشات دلیل محکمی هستند برای اینکه یادگیری مبتنی بر بازی نقش آشکاری در ساخت بخش قابل توجهی از چشم­انداز آموزشی دارد( جیمز لستر[112] و دیگران،2014)

2‌.9‌     داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان:

از آن­جا که داستان­ها نوشته­هایی­اند که با روان و ذهن مخاطب ارتباط دارند، هر داستان می­تواند به صورت بالقوه تمامی این اثرات- که ذکر خواهد شد- را داشته باشد، حال آن­که ممکن است در نهایت تنها به یکی از این اهداف یا چند هدف دست پیدا کند.

2‌.9‌.1‌    لذت تفریح:

یکی از مهم­ترین اثرات روانی داستان، تفریح و لذت بردن کودک است. در واقع نویسندگان لازم است که هنگام نگارش داستان به این اصل مهم توجه کنند. زیرا به یقین، یکی از دلایل اصلی کودک برای گوش سپردن به داستان، لذت بردن و تفریح است که این امر، خود موجب رسیدن به آرامش روانی و تخلیه هیجانات روحی کودک می­گردد.

” اینکه اثری با کودک تعامل برقرار نموده و کودک با واکنش عینی خویش نشان داده است که این اثر متعلق به اوست بی­تردید بیانگر این است که اثر یادشده به نیازی از او پاسخ گفته، لذتی برای او آفریده، حس خوشایندی را در او برانگیخته و فضای پرجاذبه­ای را برای او خلق کرده است. به بیان دیگر به نیازهای عاطفی، هیجانی و شناختی او توجه کرده و یا نیازهای تازه­ای را در او بیدار نموده است” (خسرونژاد،1382به نقل از رشیدی،1390)

بنابراین هر نویسنده، به هر دلیل که به نگارش داستان همت می­ورزد، باید لذت بخش بودن و فراهم کردن لحظاتی خوش و جذاب را برای کودک مدنظر داشته باشد. یک داستان و متن خوب می­تواند در کنار رسیدن به اهداف آموزشی- تربیتی خود، لذت بخش و سرگرم کننده باشد و این دو با یکدیگر تناقضی ندارند.

2‌.9‌.2‌    رشد مهارت­های زبانی

داستان­ها هم کودک را با زبان رسمی و نوشتاری آشنا می­کنند و هم به علت استفاده از کلمات و جملات، دایره واژگان کودک را افزایش داده، او را با ساختار جملات و الگوهای جدید جمله آشنا می­کند.

” گلیزر نشان می­دهد که چگوونه ادبیات رشد زبان کودک را تقویت می­کند. به نظر وی رشد زبان کودک در گرو برخورد او با زبان بالغ است و این امر از طریق ادبیات کودک امکان­پذیر است” همچنین” چامسکی[113] در تحقیق خود نشان داد که میان رشد زبانی کودکان و میانگین سطح پیچیدگی کتاب­هایی که با آن سروکار دارند و نیز تعداد کتاب­هایی که با آن آشنایی دارند یا در دوران کودکی برایشان خوانده شده است، همبستگی مثبتی وجود دارد” (آدینه­پور، 1381،به نقل از رشیدی،1390)

در حقیقت می­توان داستان­ها را به­طور غیرمستقیم، انبار آموزشی جملات و کلمات و نحوه کاربرد آن­ها دانست. البته از آن­جایی که کودک در گروه سنی الف خود قادر به خواندن نیست، می­توان افعال کتاب را به صورت شکسته و یا صیقل داده خواند تا خواندن لحن شیرینی به خود بگیرد و موجب جذابیت بیشتر برایش گردد- به خصوص برای کودکان کم­سال­تر این گروه.

 

2‌.9‌.3‌    تحقق اهداف تربیتی

انتقال و افزایش مهارت فلسفه ورزی و پرسشگری

یکی از مسائلی که امروزه به تازگی درباره­ی کودک و ادبیات کودک مطرح است، بحث آموزش فلسفه و تفکر درباره مفاهیم گنجانده شده در داستان است.” اکثر محققان براین عقیده هستند که قصه­گویی تجربه مشترک همه انسان­هاست و هیچ انسانی را نمی­توان یافت که چنین تجربه­ای نداشته باشد. ارائه داستان به شکل­های گوناگون ذهن دانش­آموزان را فعال و خلاق می­کند و به دانش­آموزان می­آموزد در مواجهه با مشکلات به یک راه­حل نیاندیشند”( اسکندری و کیانی، 1386،به نقل از رشیدی،1390).

داستان فرصتی است برای لذت بردن و از طرفی تفکر پیرامون موضوعات. اینکه داستانی بتواند قوه تفکر کودک را تحریک کند و او را وادار به فکر کردن و در نتیجه ایجاد پرسش نماید بسیار ارزشمند است.

نظریه­پردازان و متفکران بزرگی چون گریت بی میتوز[114]،متیو لیپمن[115]، شارپ[116] و… اشاعه دهنده تفکر فلسفه برای کودکان هستند. این روش، تاکید اصلی بر روی گنجاندن یک یا چند مفهوم فلسفی در داستان است که باید پس از خوانده شدن توسط کودکان به صورت گروهی و دسته جمعی با راهنمایی و هدایت معلم و هدایت­گری آگاه، به بحث گذارده شود. به عبارت دیگر با تفکر جمعی درباره یک موضوع و داستانی واحد و ارائه نظریات گوناگون و شنیدن آن، مهارت تفکر و فلسفه ورزی کودکان افزایش می­یابد.

2‌.9‌.4‌    انتقال ایدئولوژی:

ایدئولوژی را می­توان همان مفاهیم، مبتنی فکری و ارزش­های ذهنی نویسنده دانست. نویسنده از زبان به عنوان ابزار بیان داستانش بهره می­برد و این زبان به عنوان واسطه برای رساندن و انتقال مفاهیم و ارزش­ها و ایدئولوژی نویسنده عمل می­کند.” ولوسیوف[117] چنین بیان می­کند که همه زبان­ها ایدئولوژیک هستند. استدلال وی چنین است که همه­ی سیستم­های نشانه­ای، من جمله زبان، تنها نقش ساده نشانه­ای ندارند، بلکه همچنین و هم­زمان نقش ارزش­گذارانه و در نتیجه ایدئولوژیک دارند”( سارلند[118]، 1381،به نقل از رشیدی،1390)

در ایدئولوژی هر فرد، ارزش­های اخلاقی و نیز ارزش­ها و هنجارهای اجتماعی درهم تنیده­اند و بخش مهمی از ایدئولوژی و ساختار فکری او را دربر می­گیرد. بنابراین می­توان در یک تقسیم­بندی جزئی­تر انتقال ایدئولوژی را به دو صورت زیر داشت:

  • انتقال ارز­ش­های اخلاقی
  • انتقال ارزش­های اجتماعی

در واقع ادبیات کودک” به گونه­ای ژرف، ایدئولوژیک بوده و عملکرد آن انتقال شکل­های ویژه انتظام و معنای اجتماعی است”( سارلند، 1381،به نقل از رشیدی،1390)

نویسنده خود در جامعه زندگی می­کند و ذهنش خواه و نا خواه پر است از ارزش­های اخلاقی و هنجارهای اجتماعی­ای که به او از طریق جامعه و خانواده منتقل شده است- در حقیقت نویسنده در انتقال این ایدئولوژی­های پیدا و پنهان ذهنش، آگاهانه یا ناآگاهانه موثر است. بنابراین می­توان گفت که تمامی داستان­ها، از طریق نمایش شخصیت­ها- رفتارها و افکار آن­ها، یا بیان افکار راوی و در پشت آن نویسنده- ارزش­های اخلاقی و اجتماعی زمان خود را به کودک منتقل کرده و آموزش می­دهند.مطلب پایانی و قابل توجه آن است که، گاه این تصور هم به وجود می­آید که می­شود کتاب­هایی یافت که بدون ایدئولوژی باشند. در حالی که ایدئولوژی یا می­شود نشان داد یا نمی­شود با این وجود، هست و هیچ راه فراری از آن وجود ندارد و بچه­ها به راحتی آن­ها را درمی­یابند.

2‌.9‌.5‌    درمان بیماری­های روانی

امروزه از کتاب درمانی در درمان بسیاری از بیماری­ها و اختلالات روحی و روانی در افراد استفاده می­کنند. درواقع این شیوه، با استفاده از گزینش کتابی متناسب با شرایط سنی فرد درمانجو –بیمار- و همینطور متناسب با نوع مشکل، توسط فرد درمانگر به فرد ارائه و یا برای او خوانده می­شود.

این روش علاوه بر داشتن مزایا، هیچ­گونه عوارضی ندارد. البته باید توجه داشت که این روش به تنهایی در درمان بیماری­ها راهگشا نیست و معمولا به عنوان روشی مکمل به کارمی­رود. با اینحال به طور قطع، تاثیر مثبتی در آرامش روحی بیمار دارد.

2‌.10‌  تاثیر بازی بر تقویت هوش ­میان­فردی:

دانشمندان دریافته­اند که کودکان جنگلی که در جنگل و به دور از تماس­های اجتماعی رشد یافته­اند، نه حرف می­زنند نه می­توانند بخوانند و بنویسند، پس نمی­توان تاثیر محیط را نادیده گرفت. هوش به دو عامل وراثت و محیط بستگی دارد و به طور کلی برای وراثت 70 درصد و برای محیط 30 درصد ارزش قائلند. کودکان ممکن است از ژن خوبی برخوردار باشند ولی وقتی محیط مناسبی در اختیار نداشته باشند، رشد هوش دچار مشکل می­شود اما اگر از نظر ژنی از ژن ضعیفی برخوردار باشند عوامل محیطی قطعا می­تواند تا حدی موثر باشد. در برخی مواقع مثلا در مورد بچه­های پیش­دبستانی، اینکه فقط اسباب بازی را جلوی آن­ها بریزیم کافی نیست چون در این سن اگر کودکان مجبور باشند برای کشف چیزی تلاش زیادی بکنند حوصله­شان سر می­رود. بطور مثال در آموزش اعداد و حروف و اشکال، موثرترین روش این است که با آن­ها بازی بسازیم. در این الگو کودکان می­آموزند که فقط برای لذت بردن  بازی می­کنند اما آن­ها در حقیقت در حین بازی مهارت­هایی را یادمی­گیرند که به پرورش حافظه، افکار خلاق و تفکر منطقی کمک می­کند.(ناظمی،73،1385)

2‌.10‌.1‌                    فواید قصه­های تصویری:

  • در قصه­های تصویری، هر تصویر، قصه­ای می­گوید. این دسته از قصه­ها، منبع خوب و ارزشمندی است برای کودکان خردسال و مبتدی و دانش­آموزان، تا بتوانند با دیدن تصاویر ساده­ی هر ماجرا، قوه­ی خلاقه­ی ذهن خود را به کار اندازند و خود برای آن تصاویر، داستانی خلق کنند.
  • با قصه­های تصویری بچه­ها می­توانند رابطه­ی بین اشیاء و الفاظ را درک کنند، همچنین کودکان با خواندن آن­ها می­توانند برای رسیدن به هدف­های خود در زندگی، راه­حل­های ابتکاری پیدا کنند.
  • قصه­ها و کتاب­های تصویری(مصور)، آغاز آشنایی کودکان با کتاب و مطالعه، و در حقیقت اولین گام در راه آشنایی با دانش بشری است.
  • زبان و کلام تصویر،بهتر از هر کلامی می­تواند به رشد بدون فشار، همه جانبه، مناسب و سلامت کودک، کمک کند.
  • کودک با تصویر،زندگی می­کند، با تصویر فکر می­کند، با تصویر سفر می­کند، رشد می­کند، بازی می­کند و خویشتن را می­سازد. زیرا پل تصویر، محکم­ترین پل­هاست، حتی محکم­تر از پل صوت؛ و رابطه به یاری تصویر، زیباترین رابطه­ها.(مرتضوی کرونی،1391)
  • قصه­های تصویری با پرورش خلاقیت در کودکان، کوشش پدیدآوردن راه­حلی نوین، برای حل هر مشکل دارد، به طوری که کودکان در برخورد با هر مساله و مشکل، با توانایی­های فکری خود، راه­حل­های زیر را تجربه کنند:
  • مشاهده: یعنی استفاده­ی کودک از توانایی­های حواس و حداکثر توجه، برای دریافت و درک مساله.
  • ثبت و ضبط: یعنی به خاطر سپردن و یادآوری رویدادهای مربوط به هر ماجرا.
  • استدلال: یعنی کودک، توانایی تجزیه و تحلیل و جمع­بندی عوامل مربوط ، و سرانجام قضاوت در مورد آن ماجرا و رویداد را پیدا کند.
  • خلاقیت: یعنی توانایی تجسم و پیش­بینی و ایجاد ایده­هایی در این مورد که چه امکانات و راه­حل­های دیگری غیر از آنچه دستیاب و در دسترس می­باشد، امکان­پذیر است.
  • هوش : قصه­های تصویری، قدرت سازگاری کودکان و نوجوانان را با محیط بالا می­برد و این سازگاری می­تواند به برخورد صحیح با موقعیت­ها و رویدادهای تجربه شده­ی قبلی آن کودک و یا مواجهه با مشکلات و مسائلی که آن کودک قبلا با آن برخورد کرده است و معمولا به نام موقعیت حل مساله خوانده می­شود، در نظر گرفته شود.
  • یادگیری اطلاعات کلامی : یکی از رایج­ترین قابلیت­های انسان، یادگیری اطلاعات کلامی است، این قابلیت، در تمامی طول زندگی با ما بوده، و هر لحظه نیاز به آن است تا با برخورد پدیده­ای جدید نسبت به یادگرفتن اسم، محل، زمان و غیره، اقدام نماییم. این قابلیت، عبارت از بیان اطلاعات به صورت کلامی( شفاهی و کتبی) است. (ناظمی،96،1385)

کودک ونوجوان در هرآن ، با هزاران فرد، رویداد، چیز، و اسباب­بازی برخورد می­کند که دانستن نام آن­ها در مرحله­ی اول(اطلاعات کلامی) و کاربرد آن­ها در مرحله­ی دوم (مهارت فکری) را در او بالا می­برد و در غیاب این نوع قابلیت­ها، کودک و نوجوان، توان برقراری ارتباط با محیط خود و توانایی حل مساله خود را نخواهد داشت.(همان منبع)

  • کودکان به سرعت و آسانی ، قصه­های تصویری را می­فهمند.
  • به کمک قصه­های تصویری، سرعت فهم و یادگیری در کودکان و نوجوانان را بالا می­رود و آن­ها می­توانند آموخته­هایشان را در حل مشکلات مربوط به خود در زندگی مورد استفاده قرار دهند.
  • در قصه­های تصویری، مراحل تصویرهای هر داستان بدین گونه است که برای کودکان نوپا و خردسال و بسیار کوچک قابل فهم است و برای دانش­آموزان سرگرم کننده و آموزنده. در مدرسه به هر دانش­آموز یک قصه­ی تصویری داده می­شود تا با توانایی ذهنی خودش، برای آن تعداد تصویر ، داستانی بگوید.
  • قصه­های تصویری، به بچه­های کوچک، جرات و شهامت این را می­دهد که جمله­های ابتدایی و ساده از خودشان بسازند و با کمک تصاویر و الهام گرفتن از نقاشی­ها، خود قصه­گویی کنند و به تدریج دایره لغات و واژگان خود را به زبان فارسی گسترش دهند و بر دامنه آن بیفزایند و رابطه­ و احساس بین شخصیت­های داستان را بفهمند و آگاهی خود را بالا ببرند.
  • قصه­های تصویری اولین گام کتابخوانی و انس و عادت کودکان به کتاب و مطالعه است.
  • قصه­های تصویری باعث رشد ذهنی کودک، تقویت تمرکز، و پرورش هوش کودکان می­شود.کودکان خردسال و دانش­آموزان کم سن و سال، با هوش نه چندان بالا می­توانند با کوشش و فعالیت، مهارت­هایی را یادبگیرند و در واقع در ثبت و ضبط آنچه موجود است، اقدام کرده و درآن زمینه پیشرفت کنند. و در این صورت باهوش خوانده شوند، اما همین که دانش­آموز یا کودک، با ماجرا یا رویدادی که سابقه­ای از آن در گنجینه­ی فکری خود، موجود ندارد، روبرو می­شود، درمانده و دست و پا بسته می­شود. قصه­های تصویری، مهارت­های صحبت کردن، گوش دادن، خواندن و نوشتن بچه­ها را بهتر می­کند، آن­ها را با کلمه­های توصیفی و فعل­ها آشنا می­کند، دایره و دامنه­ی گنجینه­ی لغات آن­ها را توسعه می­بخشد. کودکان با دنبال کردن قصه­های تصویری، دلیل منطقی و تاثیری که هر عملی ( خوب یا بد) ازخود به جای می­گذارد را درک می­کنند. مهارت­های ارتباطی، نقاشی و رنگ­آمیزی و قصه­گویی را می­آموزند.
  • قصه­های تصویری به بچه­ها و بزرگسالان دنیایی می­دهد که آن­را می­توانند در ذهن خود ببینند و از بودن درآن، لذت ببرند…
  • امتیاز قصه­های تصویری در این است که کودک یا دانش­آموز، خود می­تواند شاهد و ناضر آفرینش یک قصه باشد. مزیت دیگر قصه­های تصویری این است که به کودک اجازه می­دهد درباره­ی متن داستان، هر ایده­ای که به ذهنش می­رسد را بیان کند و این گونه درباره­ی چیزهایی که به نظرش می­آید بحث کند تا از هر ماجرا، خود نتیجه گیری اخلاقی کند و مهارت­های زندگی را بیاموزد. بچه­ها و دانش­آموزان می­توانند به زبان خود، درباره­ی عنوان داستان و اینکه شخصیت داستان در قصه چه می­کند و چه اتفاقاتی را می­آفریند؛ گفتگو کنند.
  • قصه­های تصویری برای کودکان خردسال که سواد خواندن و نوشتن ندارند؛ بسیار مفید است. همین­طور برای نوآموزان و دانش­آموزان نوخوان،تاثیر خوبی در بالا بردن دقت، آگاهی،ژرف اندیشی و سلامت روحی آن­ها دارند.
  • قصه­های تصویری، با کمترین تعداد واژه در قصه، ایده­های جدیدی را به ذهن خواننده می­آورد و به کودکان و نونهالان این امکان را می­دهد که با همان تعداد اندک واژگان، درباره­ی داستان صحبت کنند. درباره­ی داستان سوال بپرسند و از رهگذر آن، قصه­گویی را تجربه کنند.(مرتضوی کرونی، 1391)

2‌.11‌  سال­هایپیش دبستانی

در سال های طفولیت، بیشتر کودکان علاقه خاصی به دیگر کودکان نشان می دهند و برای برقراری رابطه تلاش می کنند. با این حال کودکان در سنین پیش دبستانی از کلمه “دوست” به روش معنادار استفاده می کنند (فورمن[119]،1996به نقل از خانزاده،1392). تعاملات همسالان در دوره پیش دبستانی بر مبنای بازی های تخیلی است که تصویر سازی کودکان را تحریک می کند و این امکان را برای کودکان فراهم می کند که درکشان را از نقش های اجتماعی مختلف، امور روزمره اجتماعی و قراردادها گسترش دهند. تا سن چهار سالگی، تفاوت های فردی در مهارت های اجتماعی و تاثیر اجتماعی می تواند به وسیله درجه بندی ها و مشاهدات معلم پیش دبستانی اندازه گیری شود.

مهارت های اجتماع پسند در طی سال­های پیش­دبستانی از اهمیت بسیاری برخوردار است. کودکان پیش­دبستان در بازی­های وانمود سازی شرکت می کنند و اسباب­بازی های خود را با یکدیگر به مشارکت می­گذارند.آنها با احساسات مثبت و روابط دوستانه به یکدیگر نزدیک می­شوند و به شروع تعاملات از طرف همسالان پاسخ مثبت می­دهند. آنها می­توانند بازی­های تعاملی و متقابل را باتوجه به بازی یکدیگر حفط کنند و به شیوه­ای پاسخ دهند که حمایت شریکشان را جلب کنند. مهارت­های اجتماعی مرتبط با پذیرش همسالان شامل ابراز عاطفه مثبت، توجه به بازی شریک خود، سازش پذیری، رعایت نوبت، ایفای نقش، کمک کردن و تشریک مساعی است. مهارت­های بازی مشارکتی در سنین پیش­دبستانی علاوه بر این که با میزان پذیرش توسط همسالان مرتبط است، میزان مشارکت مثبت در مدرسه و برقراری روابط مثبت با همسالان را در مدرسه ابتدایی پیش­بینی می­کند. همچنین کودکان پیش­دبستانی که از میزان مشارکت اجتماعی پایینی در بازی با همسالان برخودارند، در معرض خطر فزاینده  مبتلا شدن به مشکلات رفتاری اضطرابی، گوشه گیری، و پرخاشگری قرار دارند (لدو پروفیلت[120]، 1996به نقل از خانزاده،1392).

در طی سال­های اولیه پیش­دبستانی، کودکان مهارت­های مورد نیاز برای بازداری موثر رفتارهای پرخاشگرانه و تکانشی را پیدا می کنند. به طوری که بروز رفتار پرخاشگرانه به هنگام بازی با همسالان در سنین 2-3 سالگی رایج است. با این حال میزان پرخاشگری در طی سال های پیش­دبستانی با توسعه­ی مهارت­های کلامی، هیجانی، و اجتماعی کاهش می­یابد (ویتارو[121] و همکاران،1992به نقل از خانزاده،1392). به طور کلی وجود مهارت های اجتماع پسند و مشارکت اجتماعی مثبت، یک شاخص اولیه قابلیت اجتماعی در طی سال­های پیش دبستانی به حساب می­آید. ظرفیت مهار پرخاشگری در روابط با همسالان و در طی سال­های پیش­دبستانی بسیار مهم است. در طی سال های پیش­دبستانی (سنین 3 تا 5 سالگی) کودکانی که میزان بالایی از رفتارهای مخرب و مشاجره آمیز را نشان می­دهند، با احتمال بسیار زیادی از سوی همسالان طرد می­شوند. در طی این سال­ها نشان دادند برخی رفتارهای پرخاشگرانه – مخرب از سوی کودکان، بهنجار است. با این حال زمانی این رفتارها نگران کننده خواهد بود که با فراوانی بسیار زیاد بدون همراهی با مهارت­های اجتماع پسند رخ دهند و در طول زمان با افزایش فرصت­های مناسب جهت یادگیری مهارت­های خود نظم بخشی و حل تعارض، کاهش نیابند.

کودکان در سنین پیش­دبستانی ظرفیت دستکاری و مقایسه مفاهیم را به طور ذهنی پیدا می­کنند. ادراکات اجتماعی آنها، عینی، تک بعدی، و تا حد زیادی متاثر از تجربه­های شخصی کنونی آنهاست. توصیف این کودکان از خود و دیگران بر نشانه­های عینی مانند جنس و رنگ موی سر استوار است. “دوستان”، افرادی هستند که با آنها بازی می­کنند و یا با آنها به مدرسه می­روند. این دوستی­ها بیشتر جنبه موقتی داشته و با یک تعامل مختصر شکل می­گیرند و با یک نزاع جزئی از بین می­روند. این نزاع ها همچنین می تواند بعد از یک دوره زمانی کوتاه به فراموشی سپرده شوند.

کودکان پیش­دبستانی در یک زمان نمی­توانند درباره ابعاد گوناگون یک مساله فکر کنند و اطلاعات متعارض را با یکدیگر یکپارچه سازند. به طور کلی ادراکات اجتماعی آنها خودمیان بینانه، کلی و بدون تمایز و عینی است. تا زمانی که کودکان به مرحله مقایسه  و دستکاری مفاهیم به طور ذهنی وارد نشوند، نمی­توانند در درک توالی علّی/ معلولی یا پیش بینی رفتار اجتماعی دیگران موفق عمل کنند. این نکته بدین معناست مفاهیم اجتماعی که برای بزرگسالان ابتدایی به نظر می­رسد، فراسوی درک کودکان پیش­دبستانی است.

کودکان پیش­دبستانی که از نظر اجتماعی کارآمد هستند، شناخت بیشتری از راهبردهای اجتماعی مناسب برای حل تعارض­های اجتماعی روزمره دارند. این کودکان براساس درجه بندی­های معلمان و همسالان، سطوح بالاتری از درک هیجانی را نسبت به کودکان با قابلیت اجتماعی پایین­تر نشان می­دهند، به طوری که می­توانند تظاهرات هیجانی در تصاویر را با سهولت بیشتری شناسایی کنند. بر اساس مطالعه ایزارد[122]و همکاران (2001) توانایی تشخیص و برچسب گذاری تظاهرات هیجانی در سنین پیش­دبستانی، رفتارهای اجتماعی و سازش یافتگی کودکان را در سنین بعد از چهارسالگی (کودکی میانه) پیش بینی می­کند. نظریه­پردازان بر این عقیده­اند که تحول استدلال اجتماعی و کنش های اجرایی مرتبط (مانند حافظه فعال، مهار توجه، بازداری رفتاری)، یک نقش بسیار مهم در پرورش قابلیت اجتماعی در طی سال­های پیش­دبستانی دارد. این مهارت­ها، پایه خود نظم بخشی را در فرد به خصوص در شرایط برانگیختگی هیجانی فراهم می­کنند. براساس نتایج تحقیقات انجام شده، کودکان پیش­دبستانی که از نظر اجتماعی، قابل هستند به هنگام برانگیختگی و آشفتگی، بهتر قادر تشخیص عاطفه و رفتار بوده و می توانند تکانه های رفتاری خود را از طریق لذت جویی درک نمایند. بازی­های پیش دبستانی اغلب شامل کام نایافتگی­های جزئی (مانند منتظر ماندن در خطاب مشارکت گذاشتن اسباب بازی خود) است که می­تواند از نظر هیجانی بسیار برانگیزاننده باشد و هیجان انگیز و هم ناامیدکننده). در نتیجه کودکانی که اغلب تندخو و ناشاد هستند در رویارویی تعارض یا ناکام یافتگی، به راحتی از نظر هیجانی برانگیخته می­شوند و در کسب پذیرش توسط همسالان با مشکلات بیشتری مواجه هستند (آیزنبرگ و فابس،1992 به نقل از خانزاده،1392).

در نتیجه در سال­های پیش­دبستانی، سنجش مهارت­های اجتماعی باید بر شروع تعامل اجتماعی و مهارت­های بازی مشارکتی یعنی ظرفیت شروع و حفظ تعاملات بازی و بازداری میزان بالای پرخاشگری تمرکز کند. ظرفیت پیوستن به دیگران در بازی، رعایت نوبت، پاسخدهی به نظر همسالان و تقاضاها و لذت بردن از بودن با همسالان؛ مهارت­های مهم مرتبط با قابلیت اجتماعی دوره پیش­دبستانی است. رفتارها و مهارت های اجتماعی/ شناختی باید در فرایند سنجش مورد توجه قرار گیرند. در این سو درجه بندی های معلم، مشاهدات رفتاری، و درجه بندی های والدین، از راهبردهای سنجش مفید به حساب می آیند.

2‌.12‌  طراحی آموزش مهارت های اجتماعی

از آنجا که متغیر وابسته در این پژوهش هوش میان­فردی است و مولفه­های هوش میان­فردیرا می­توان زیر مجموعه مهارت­های اجتماعی و مشخصه­های آن به شمار آورد؛ برای طراحی آموزشی این پژوهش از یک مدل طراحی آموزش مهارت­های اجتماعی استفاده شد. که مراحل آن به شرح زیر است:

آموزش مهارت های اجتماعی همانند آموزش طراحی شده برای هدف های تحصیلی، حرفه ای یا اجتماعی باید از این مراحل کلی بگذرد: انتخاب برنامه درسی، طراحی و فراهم کردن آموزش، ارائه آموزش، بازبینی پیشرفت (سوگای و لویس[123]،1999). انتخاب مهارت­های مهم و مشخص کردن انواع نارسایی در مهارت­های اجتماعی (مانند نارسایی در اکتساب یا عملکرد) در طراحی آموزش مناسب برای فرد ضروری است (گرشامو الیوت[124]، 1987؛ سوگای و لویس،1999).

انتخاب مهارت­های مناسب:اگرچه که تعداد مهارت­های اجتماعی بسیار زیاد است، با این حال این مقوله­ها را می توان در نظر گرفت: مهارت­های مربوط به افزایش ارتباط (مانند شروع کردن و حفظ مکالمه)،  مهارت­های مربوط به بهبود یکپارچگی اجتماعی (مانند خودمدیریتی، رفتارهای اجتماعی شخصی)، مهارت­های مربوط به بهبود تعامل اجتماعی (مانند رعایت نوبت، مدت زمان تعامل اجتماعی)، ونشان دادن مهارت­هایی که برای موقعیت های اجتماعی خاص مانند مدرسه، کار، اجتماع و خانواده مهم هستند (کالدارلا[125] و مریل،1997؛ گرشام[126] ،2001؛ سارجنت[127]،1998).

شناسایی مولفه های مهارت: بعد از انتخاب مهارت­های مناسب جهت تدریس، مولفه­های تکلیف جهت انجام مهارت باید شناسایی شوند. برنامه­های مربوط به مهارت­های اجتماعی منتشر شده منابع مفیدی را برای شناسایی ترتیب متوالی مولفه­های تکلیف فراهم می­کنند. بهترین برنامه مهارت­های اجتماعی آن است که مرتبط با نیازهای خاص فرد در بافت­های اجتماعی مهم مانند کلاس درس، مدرسه و جامعه باشد.

مشخص کردن نوع نارسایی در مهارت اجتماعی:در هر مولفه تکلیف، باید تمایزاتی بین مهارت­هایی که یاد نگرفته شده­اند (نارسایی در اکتساب) و مهارت­هایی که یاد گرفته شده­اند، اما به طور عادی یا مداوم استفاده نمی­شوند (نارسایی در عملکرد)، ایجاد شود (گرشام،1981). از آن جایی که در بخش­های قبلی به تفصیل به این مقوله پرداخته شده است، از توضیح بیشتر در این قسمت پرهیز می­کنیم.

ارائه آموزش:ارائه موثر آموزش مهارت های اجتماعی به استفاده از راهبردهای موثر تدریس بستگی دارد. با توجه به این که بیشتر کودکان، رفتارهای اجتماعی را به طور اتفاقی از طریق مشاهده یاد می­گیرند، معلمان و مراقبان ممکن است به آموزش این مهارت­ها با نشان دادن رفتارهای مطلوب بپردازند. به عنوان مثال معلمان در طی روزهای مدرسه، مهارت های اجتماعی مناسب را الگودهی می کنند. این فرصت­های یادگیری اجتماعی می­تواند به عنوان فرصت­های تدریس برای دانش­آموزانی که به سرنخ­های آشکارتر برای مشارکت در تعاملات اجتماعی نیاز دارند، مدنظر قرار گیرد.

افراد با تاخیر شناختی که همچنین دارای نارسایی­هایی در مهارت­های اجتماعی هستند، معمولا در کسب مهارت­ها از طریق یادگیری اتفاقی با مشکلاتی رویارویی هستند. بنابراین آنها به شیوه­های آموزشی مستقیم و آشکار نیاز دارند که بر اکتساب و حفظ مهارت تاکید کند. شیوه­های بهبود اکتساب مهارت شامل الگودهی، مربی­گری و آزمونگری است (سوگای و لویس،1996به نقل از خانزاده،1392). آموزش مهارت­های اجتماعی شامل ارائه مهارت توسط بزرگسال در امتداد مولفه­های زیر است: بیان منطقی برای یادگیری مهارت، تحلیل تکلیف مولفه­های مهارت، تمرین مهارت­های اجتماعی توسط دانش آموز با همسالان،  و تغییرات و تنوع سازی در مهارت برای طراحی تعمیم دهی (والکر[128]،رامسی[129] و گرشام،2004به نقل از خانزاده،1392).

2‌.13‌  طراحی کارگاه داستان­گویی:

اجرای این پژوهش به صورت برگزاری یک کارگاه داستان­گویی برای کودکان پیش­دبستانی صورت گرفت. انتخاب نوع بازی­ها و ترتیب آنها با مشورت چندی از مربیان مقطع پیش­دبستانی صورت گرفت این کارگاه در 6 جلسه اجرا شد که جلسه اول برای توجیه و تعریف کارگاه برای معلم و دانش­آموزان و اجرای پیش­آزمون در نظر گرفته شد و جلسات بعدی نیز در ادامه شرح داده خواهد شد.مبنای انتخاب بازی به عنوان قالب ارائه محتوا در ارائه شد و مبنای انتخاب موضوع و انواع بازی­ها، مشورت با مربیان و مبانی مطرح شده در منابع گوناگون است که می­توان از بین آنها به موارد زیر اشاره کرد:

  • بازی­ها تماما به صورت گروهی اجرا می­شد. چراکه در این سن کودکان به بازی­های گروهی و مشارکت و تعامل با دوستان و همسالان خود علاقه­مند می­شود و این مشارکت باعث رشد اجتماعی او می­شود.کودک کم کم از اسباب بازی­های خود فاصله گرفته و به بازی با دوستانش علاقه­مند می­شود. در بازی­های گروهی که هدف مشترکی دارند و افراد شرکت کننده برای نیل به آن ناگزیرند تلاش­ها و فعالیت­های اجتماعی خود را با یکدیگر هماهنگ کنند کودک به نوعی تعامل و ارتباط اجتماعی دست می­یابد.کودکان با انتخاب نوع بازی، تعیین شرایط بازی و مقید کردن خود به اطاعت از اصول و قوانین آن،در حقیقت نوع خاصی از زندگی اجتماعی را تجربه می­کنند و در سازمان دادن به این زندگی اجتماعی، این باور را در خود پرورش می­دهند که به منظور پذیرش در گروه و بازشناسی از سوی همبازی­ها مجبور به اجرای قوانین بازی می­باشند. کودک بدون بازی، به ویژه بازی­های گروهی، خودخواه و فاقد توانایی لازم برای ایجاد ارتباط با دیگران بارمی­آید، حال آنکه از طریق بازی، شیوه همکاری و نفوذ در گروه همسالان، جلب توجه دیگران، رعایت حقوق دیگران،زندگی گروهی و بسیاری از امور اجتماعی دیگر را یاد می­گیرد.(خزاعی و خزاعی،160،1392).

بازی­های گروهی به ویژه بازی­های نمایشی که نوعی بازی نمادین است می­تواند همدلی را در کودک پرورش دهد.دراین صورت او نه تنها وانمود می­کند هویت دیگری دارد، بلکه عقاید و احساسات دیگران را نیز باید به نمایش بگذارد.چنین بازی­های نمادین به کودک کمک می­کند درک و شناخت او از دیگران بیشتر شود و نسبت به رفتار دیگران صبور باشد و تغییرات محیطی را بهتر بپذیرد.(همان منبع)

بازی به کودکان اهمیت سازگاری و ارزش سازش را می­آموزد. در این حین، کودک بزرگ و بزرگ­تر می­شود، به تدریج کمتر خود محوری را از خود نشان می­دهد و بیشتر تمایل دارد در بازی­ و مسابقات گروهی شرکت کند. کمترین عملکرد اجتماعی بازی را می­توان نقش انجام وظیفه­ای دانست که هریک از کودکان در بازی­های گروهی عهده­دار می­شوند. حتی ساده­ترین شکل بازی به کودک نکات مهمی می­آموزد،نکاتی چون رعایت نوبت،همکاری،رقابت عادلانه و برد و باخت منصفانه. (همان منبع،180).

  • بازی­ها بیشتر با فعالیت جسمی همراه بود چرا که: برای کودکان بازی­های پرتحرک گروهی ، که نظام ساده­ای دارند و موجب نشاط می­شود بسیار مناسب است.و از طرفی نشستن یا ایستادن یا بی­حرکتی بیش از اندازه(بیش از 5تا 10 دقیقه) برای کودکان سبب کسالت و خستگی و یا حالت عصبی می­شود.(همان منبع ،118)
  • اکثر بازی­های طراحی شده در این پژوهش با نظام و قاعده­ای ساده همرا بود چراکه در سنین دبستانی این نوع بازی جذاب تر است و دراین مرحله آثار بازی برای همه عمر باقی می­ماند و همزمان با رشد کودک و گذشت زمان به صورتی کامل­تر انجام می­شود.همچنین زمانی که کودک نمی­تواند اسباب بازی­ها و عروسک­های خود را جاندار فرض کند، این بازی­ها دیگر جذابیت خود را از دست می­دهند و او کم کم به سوی بازی­هایی نظیر فوتبال،شطرنج( که بازی­های قاعده­داری هستند)،و بازی­های فکری می­رود که نیازهای فکری،جسمی،روانی و اجتماعی او را بهتر برآورده می­کند. (همان منبع ،188).
  • بازی­ها بر اساس الگوی طراحیمارپیچی از ساده به پیچیده طراحی شده­اند به طوری که از چیدن پازل یک داستان و قصه­ی مشخص شروع شده و تا مرحله ایفای نقش در داستان ساخته ذهن خود دانش­آموزان پیش می­رود.
  • بازی­ها در هر جلسه بر اساس یک داستان پیش می­روند چراکه اهداف مورد نظر محقق برای ایجاد تغییر در دانش­آموزان با محدوده سنی پیش­دبستانیرا می­توان در اهداف شمرده شده در داستان­گویی مشاهده کرد.از جمله اهداف داستان می­توان به موارد زیر اشاره کرد:
  • آشنا کردن خوانندگان خردسال و نوجوان با زندگی و مسائل آن.
  • رساشدن پیام­های سازنده در قالبی پذیرفتنی و برانگیزاننده به طور غیر مستقیم.
  • آشنا کردن کودکان و نوجوانان با ارزش­های اخلاقی، انسانی و اجتماعی به طور غیر مستقیم
  • این هنر جایگاه خاصی در پیشبرد برنامه­های آموزشی دارد و تجربیات واقعی و عملی شایانی در اختیار شنوندگان خود می­گذارد. تاثیر این هنر به حدی است که دانشمندان تربیتی، در قرون جدید، از آن به عنوان روش اساسی در آموزش و پرورش پیش­دبستانی و حتی سال­های اولیه دبستان یاد می­کنند.
  • یکی دیگر از اهداف قصه­گویی و شاید مهم­ترین هدف آن آموزش علوم اجتماعی مختلف خانه، کوچه، محله، شهر، کشور و سایر سرزمین­ها، سازگاری خود را با محیط اطراف تسهیل می­کنند.آن­ها از طریق داستان با فرهنگ، تمدن، مذهب، سنن و آداب و رسوم افراد،اقوام و ملل و مردمان مختلف آشنا می­شوند و این­گونه داستان­ها برایشان بسیار لذت بخش است.
  • هدف دیگر پرورش ارزش­های اخلاقی است: از طریق داستان­سرایی می­توان ارزش­های اخلاقی کودکان و نوجوانان را پرورش داد و صفات پسندیده را در آنان قوام و دوام بخشید.کودکان از این طریق با معناهای واقعی عشق و ایمان،نوع دوستی و همدردی، تعاون و همکاری،شجاعت و پایداری و… آشنا شده و به رشد عقلی می­رسند.(ناظمی،1385)
  • انتخاب ماجرای داستان که اغلب خانوادگی،جذاب و یا بر اساس ارزش­های اخلاقی صورت گرفته است، مطابق با سن دانش­آموزان انتخاب شده است چراکه ویژگی­های سنین 6و7 سالگی به شرح زیر است:
  • سنین تقلید،خیال­بافی و داستان­پردازی، سنین کسب استقلال و تظاهر، احساس عدالت طلبی و تکوین ارزش­های اخلاقی و اجتماعی به صورت پیشرفته­تر است
  • سن نخستین گروه­بندی­های کودکان است.
  • سن انواع چراها و کنجکاوی شدید نسبت به همه­گونه مسائل محیط است
  • جنسیت برایش مطرح می­شود
  • وابستگی­های خانوادگی شدید است.
  • به خواندن کتاب­های مجموعه داستان یا کتاب­هایی که هر فصل آن از مطلب دیگری تشکیل شده علاقه دارد
  • داستان­ها باید لطف و گرمای محیط­های خانواده را منعکس کنند. همکاری­های سازنده گروه­های کودکان را بازگو کنند و بطور غیرمستقیم به کودک دل و جرات دهند که دشواری­های خود را حل کند.(ناظمی،1385)

 

2‌.14‌  پیشینه پژوهش :

2‌.14‌.1‌                    پژوهش­های داخلی:

پدیداران مقدم،)1390)پژوهش خود را تحت عنوان “بررسی تاثیر برنامه های خانه های اسباب بازی بر خلاقیت کودکان 3-7سال تهران” انجام داد.هدف اصلی تحقیق، بررسی رشد خلاقیت در چهار مولفه (اصالت، انعطاف پذیری، سالی و بسط) بود. شرکت کنندگان در تحقیق، 25 کودک (3تا7 ساله) که از برنامه های خانه های اسباب بازی بهره مند و بصورت تصادفی ساده انتخاب شده بودند را شامل شد. ابزار مورد استفاده برای گردآوری اطلاعات در این پژوهش، شامل آزمون تصویری تورنس فرم A بوده. به منظورآزمون فرضیات پژوهش از روش نیمه تجربی (طرح آزمون مقدماتی و نهایی با یک گروه آزمونی) استفاده گردید. به این ترتیب که پس از انتخاب تصادفی آزمودنی ها، ارزیاب، پیش آزمون (آزمون مقدماتی) را با کودکان اجرا نمود و میزان آن را ثبت کرد و سپس متغیر مستقل، ( حضور در برنامه های خانه های اسباب بازی به مدت 2ماه) برای کودکان اعمال گردید. آنگاه همان ارزیاب، پس آزمون (آزمون نهایی) را با کودکان انجام داد.نتایج این تحقیق نشان داد برنامه ی خانه های اسباب بازی اثر معناداری (در سطح اطمینان 99%) بررشد و خلاقیت کودکان 7-3 سال و در تمامی 4 مولفه ی خلاقیت آنان دارد.

تیموری (1386) پژوهش خود را تحت عنوان”بررسی تاثیر اسباب بازی های آموزشی بر میزان یادگیری مفاهیم پیش از عدد ریاضی در کودکان پیش از دبستان شهر تبریز سال 85-86.”انجام داد نمونه ی مورد بررسی به صورت روش نمونه گیری خوشه ای، با حجم 30 نفر انتخاب شد و اجرای این پژوهش شامل سه مرحله بود، مرحله ی اول پیش آزمون، مرحله ی دوم آموزش مفاهیم پیش از عدد ریاضی به وسیله ی وسایل ساخته شده توسط شرکت سرگرمی های علمی و مرحله سوم پس آزمون.

نتایج پژوهش پس از مقایسه به وسیله ی آزمون t وابسته از پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که تفاوت معناداری بین یادگیری این مفاهیم در پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد و وضعیت یادگیری دانش آموزانی که با اسباب بازی ها آموزش دیده اند بهتر شده است.

  • ولدبیگی (1389) پژوهش خود را تحت عنوان”بررسی تاثیر بازی­های بومی محلی بر رشد مهارت­های حرکتی کودکان 6-9 ساله شهرستان پاوه “انجام داد. بدین منظور از مراکز دبستانی شهرستان پاوه دو مرکز به طور تصادفی انتخاب گردیدند. یک مرکز به عنوان گروه آزمایش( مدرسه شهید صدوقی) و مرکز دیگر به عنوان گروه کنترل (مدرسه شهید مطهری) انتخاب شدند. روش نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای بود.بعد از اجرای پیش آزمون به مدت هشت هفته، هر هفته سه جلسه و هر جلسه 15 دقیقه در زنگ­های تفریح دانش­آموزان، بازی­های بومی محلی برای آن­ها توضیح و با آن­ها کار شد و دراین مدت گروه کنترل به بازی­های دیگر می­پرداخت. در انتها از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمد. برای آزمون فرضیه­ها از آزمون T و نمونه مستقل و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج تحقیق نشان داد که انجام بازی­های بومی-محلی نقش بسیار مهمی در رشد مهارت­های حرکتی دانش­آموزان دارد. انجام بازی­های محلی در افزایش تعادل،هماهنگی و انعطاف پذیری دانش­آموزان بسیار موثر است و آنان را برای انجام حرکات بعدی آماده می­کند و در نتیجه می­توان گفت که بازی کودکان،وصدای آنها ،بالا و پایین پریدن آنها و… یک نوع تخلیه هیجانی سالم را به دنبال دارد که می­توان آثار آن را در نوجوانی و بزرگسالی در رفتار و عملکرد کودک مشاهده کرد.
  • هستی(1391) پژوهش خود را تحت عنوان بررسی اثربخش بازی­های گروهی مشارکتی بر یادگیری مهارت کنترل خشم در دختران کلاس اول ابتدایی شهرستان ایوان انجام داد.این پژوهش یک طرح آزمایشی پیش­آزمون و پس­آزمون با گروه کنترل می­باشد. در این پژوهش از میان مدارس ابتدایی شهرستان ایوان،3 مدرسه به روش تصادفی خوشه­ای انتخاب و سپس 60 کودک 7 ساله کلاس اول به صورت تصادفی از میان مدارس آموزش و پرورش شهرستان ایوان انتخاب شدند که 30 کودک گروه آزمایش را تشکیل می­دادند و 30 کودک گروه گواه که به صورت تصادفی گمارده شدند.ابزار مورد استفاده برای گردآوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه هنجاریابی شدهایرانی آخنباخ بود. روش انجام پژوهش به این صورت بود که بعد از انتخاب نمونه­های واجدالشرایط، پرسشنامه قبل از اجرای بازی­های گروهی توسط والدین تکمیل شد و سپس چندبازی گروهی در طی 12 جلسه 45 دقیقه­ای با کودکان انجام شد.به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد.و برای آزمون گروه­های مستقل از آزمون Tو برای توزیع نرمال از آزمون کولموگروف- اسمیرونوف استفاده شد. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که بازی­های گروهی و مشارکتی در یادگیری مهارت کنترل خشم و نیز در کاهش پرخاشگری کودکان موثر بوده است.
  • برمکی(1386) با”بررسی تاثیر بازی های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی-اجتماعی کودکان پیش­دبستانی شهرستان کاشمر ، سال 1386-1385″ پژوهش خود را با هدف بررسی تاثیربازی­های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی کودکان پیش­دبستانی انجام داد. برای نمونه گیری به صورت نمونه­گیری خوشه­ای از دو مرکز پیش­دبستانی انتخاب و به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند .در این پژوهش از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل و برای اندازه­گیری رشد عاطفی-اجتماعی از پرسشنامه­ی محقق ساخته که بیشتر سوالات آن فرم ساده شده­ی آزمون رشد اجتماعی وایلنر بوده استفاده شد. پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات و داده­ها ، نتایج به دست آمده از اجرای بازی­های مبتنی بر حرکت بر روی گروه آزمایش نشان داد کودکانی که این بازی ها را انجام داده اند، نسبت به کودکانی که از این بازی ها محروم بوده­اند، در زیر مقیاس مهارت­های اجتماعی ، توانایی ایجاد ارتباط ، آشنایی با قوانین و مقررات ، آشنایی با حقوق فردی و اجتماعی ، آشنایی با رفتارهای جامعه پسند و پرورش عواطف ، عملکرد بهتر و نسبت به آنها رشد چشمگیری داشتند در صورتی که اجرای این بازی ها بر روی گروه آزمایش ، هیچ قضاوت بارزی در پرورش خود پنداری مثبت آنها نسبت به گروه کنترل نداشت و هر دو گروه از رشد خودپنداره­ی یکسانی برخوردار بودند با توجه به یافته­های این پژوهش می­توان گفت که بازی­های مبتنی بر حرکت، برنامه و روشی سودمند در رشد همه جانبه (رشد جسمی ، حرکتی ، اجتماعی، عاطفی،و….) کودکان پیش از دبستان می­باشد.

محمودی فر(1385)پژوهش خود راتحت عنوان”بررسی وضعیت آموزش بازی در مراکز خصوصی پیش دبستانی رشت”انجام داد.هدف این تحقیق بررسی امکانات و وضعیت آموزشی بازی با تاکید بر تمایلات حرکتی کودکان در مراکز خصوصی پیش دبستانی شهر رشت بود. از بین 93 مرکز پیش دبستانی به طور تصادفی 65 مرکز انتخاب گردید. 3 پرسشنامه ی محقق ساخته ویژه ی مدیران، مربیان و کودکان با ضریب روایی 86%، 81%، 78%، توسط 67 مدیر و 64 مربی تکمیل شد و با 162 کودک مصاحبه به عمل آمد. اطلاعات تحقیق با استفاده از آزمون خی دو در سطح p ≤ %5  مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت، نتایج تحقیق نشان داد که بین دیدگاه مدیران، مربیان و کودکان در مورد میزان تمایل حرکتی کودکان و مشارکت اجتماعی آنها در بازی تفاوت معنی داری وجود دارد. اظهارات مشابه مدیران و مربیان در مورد میزان تمایل حرکتی کودکان و تضاد آن با بیانات کودکان، هم چنین تمایل 71 درصد از کودکان به بازی های نشستنی در مقابل بازی های حرکتی قابل توجه بود و نیز تفاوت معنی داری بین دیدگاه مدیران و مربیان در مورد نوع بازی ومناسب بودن فضای بازی در مراکز پیش دبستانی مشاهده شده است. از طرف دیگر، امکانات موجود در مراکز پیش دبستانی شهر رشت، تمام انواع بازی را برای کودکان تحت پوشش قرار نمی داد و سرانه فضای باز (154/2 مترمربع) و فضای بسته (78/ متر مربع) برای هرکودک کمتر از میزان مطلوب بود. هم چنین رابطه ی معنی دار موجود بین برخی از متغیرها نشان داد که پسران تمایل بیشتری به بازی های فعال داشتند و کودکان دارای مادر شاغل، فعال تر از کودکان دارای مادر خانه دار بودند.

مقایسه ی سایر یافته ها نشان داد که 89 درصد از کودکان، مراکز پیش دبستانی را به عنوان مکان بهتری نسبت به خانه برای بازی می دانستند و 78 درصد از آنها تمایل بیشتری به بازی های گروهی داشتند.

  • سهرابی (1390) پژوهش خود را تحت بررسی تاثیربازی­های گروهی بر مهارت اجتماعی دانش آموزان پنجم ابتدایی،انجام داد، بدین صورت که در ابتدایک منطقه از شهر تهران به صورت تصادفی و سپس یک مدرسه از آن منطقه به صورت تصادفی و از کلاس های پایه پنجم آن دو کلاس بصورت تصادفی انتخاب شدند . سپس از کلاس ها آزمون اشتیاق برای برقراری ارتباط هاری(1976) و آزمون رقابت – همکاری هاری(1976) گرفته شد و نتایج با استفاده از آزمون t مورد مقایسه قرار گرفت و چون تفاوت معناداری وجود نداشت یکی از آنها در گروه گواه و دیگری در گروه آزمایش گمارده شدند. سپس در طی دو ماه و 12 جلسه در یکی از کلاس ها (گروه آزمایش) با استفاده از بازی های گروهی مهارت­های اجتماعی همکاری و برقراری ارتباط آموزش داده شد ولی کلاس دیگر بیشتر به بازی­های انفرادی می پرداختند . بررسی وضعیت فرضیه :

بازی های گروهی بر مهارت های اجتماعی تاثیر مثبت دارد –تایید.

بازی های گروهی بر همکاری دختر پنجم ابتدایی تاثیر مثبت دارد-تایید.

بازی های گروهی بر برقراری ارتباط بین فردی دختر پنجم ابتدایی تاثیر مثبت دارد-تایید.

دوران (1380) ، در کار تحقیقی خود تحت عنوان بررسی تاثیر بازی های کامپوتری بر مهارت های اجتماعی ، با این فرضیه که بازی های کامپیوتری بر مهارت­های اجتماعی تاثیر دارد پژوهشی انجام داد.به منظور بررسی رابطه ی بین مبادرت به بازی های رایانه ای و میزان مهارت های اجتماعی، 258 نفر دانش آموز پسر مقطع اول دبیرستان انتخاب شدند که ضمن پاسخ به پرسشنامه ی محقق ساخته اطلاعات جمعیت شناختی، پرسشنامه مهارت های اجتماعی را نیز تکمیل کردند. اطلاعات گردآوری شده با استفاده از روش تحلیل رگرسیون چند متغیری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های این پژوهش حاکی از آنند که گرچه تجربه ی بازی با مهارت های اجتماعی رابطه ی معکوس دارد، یعنی هرچه تجربه ی بازی بیشتر باشد، مهارت های اجتماعی کمتر است، اما این رابطه معنادار نبوده و در عوض وجود رابطه ی معنادار بر دو محور محل بازی و حضور دیگران در محل بازی متمرکز بوده است. به طوری که انتخاب منزل به عنوان محل بازی و با ترجیح تنها بودن در محل بازی با مهارت های اجتماعی رابطه ای معکوس، و پرداختن به بازی در محل هایی که امکان حضور دیگران وجود دارد، با متغیر مهارت های اجتماعی رابطه ای مستقیم دارد. در مجموع با استناد به یافته های پژوهش می توان ابراز نمود که مبادرت به این بازی ها می تواند تاثیر به سزایی در الگوهای تعاملات بین فردی و در نتیجه مهارت های اجتماعی برجای گذارد.

 زمانی،(1390).رابطه ی بین هوش های چندگانه (گاردنر) با مهارت های زندگی در دانشجویان کارشناسی دانشکده ی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی تهران را مورد بررسی قرار داد، هدف اصلی این تحقیق بررسی رابطه ی هوش های چندگانه­ی گاردنر با مهارت­های زندگی می­باشد . جامعه­ی این پژوهش دانشجویان مقطع کارشناسی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی تهران بودند . نمونه­ی این پژوهش 205 نفر بودند. از میان این نمونه 145 نفر دختر و 60 نفر پسر انتخاب شد. نتایج این تحقیق نشان داد که هوش­های چندگانه با مهارت­های زندگی در سطح 5%رابطه ی معنادار 62% وجود دارد . همچنین میان انواع هوش های چندگانه گاردنر با مهارت زندگی رابطه­ی معناداری وجود داشت . نتایج این پژوهش نشان داد که در بین میانگین های هوش های چند گانه و هم چنین مهارت های زندگی در جنس مذکر و مونث تفاوت معناداری وجود ندارد.

  • بیابان بیدگلی،(1392) پژوهش خود را تحت عنوان ” مقایسه­ی اثربخشی آموزش واحدکار، براساس هوش­های چندگانه با روش­ گروه نمونه بر عملکرد یادگیریکودکان پیش دبستانی انجام داد.

هدف کلی این پژوهش مقایسه­ی اثربخشی آموزش واحد معنا براساس تدریس مبتنی بر هوش­های چندگانه با روش گروه نمونه بر عملکرد یادگیری آموزشی طرح های کار کودکان پیش دبستانی شهرستان آران و بیدگل در سال تحصیلی 1392 می باشد . هدف این تحقیق مقایسه ی عملکرد یادگیری گروه نمونه و آزمایش است که گروه آزمایش براساس راهبردهای هوش چندگانه آموزش می­دید و گروه نمونه براساس روش های متداول آموزشی در پیش­دبستانی که شامل حیطه­ی محدودی از هوش چندگانه می­شود آموزش می­دید. سوالات آزمون عملکرد یادگیری براساس حیطه­های شناختی بلوم ابعاد رشد جسمی ، عاطفی،اجتماعی،زبانی،شناختی را بررسی می­کردند. تحقیق به مدت 4 هفته 2 جلسه 45 دقیقه ای تدریس می­شد .نتایج نشان داد که بین دو متغیر آموزش براساس هوش چندگانه و گروه نمونه تفاوت معناداری وجود دارد. هر دو عملکرد یادگیری را افزایش می­دهند ولی آموزش به شیوه ی هوش چندگانه موثرتر از روش گروه نمونه است .

2‌.14‌.2‌                    تحقیقات خارج :

  • جیمز اف کریستی[130] و ای پی جانسون[131] (1950) در تحقیق خود تحت عنوان نقش بازی در رشد اجتماعی وفکری نشان دادند که توانایی کودکان برای مدیریت احساسات و رفتار و دوستی پیش شرط های لازم برای آمادگی در مدرسه و موقعیت تحصیلی است که این ها با بازی تقویت می­شوند و توانایی در مهارت­های اجتماعی پیش بینی کننده ای از شکست تحصیلی است. این پژوهش نشان داد که آموزش مهارت­های ارتباطی ، مدیریت و کنترل خشم و حل مشکلات بین فردی در موقعیت تحصیلی موثر است .
  • همفری[132](1986) در رابطه با رابطه ی بین هوش و حرکت و یادگیری با بازی به عنوان یک تقویت کننده مطالعاتی انجام داده است و با این فرضیه که بین هوش و حرکت و یادگیری با بازی رابطه ای مثبت وجود دارد .پژوهش وی نشان داد ، مشارکت کودکان در بازی ها سبب ایجاد انگیزه ی آنها برای یادگیری بهتر مفاهیم دستور زبان و خواندن می شود. مفاهیم دستور زبان را که به روش بازی کردن به کودکان گروه آزمایش تدریس شده بود یادگیری آنها به طور معنی­داری بیش از کودکان گروه گواه که همین مفاهیم را از طریق هوش کلامی فراگرفته بودند، بود .
  • السون تانکس[133] ،دیوید سندیفورد[134]،اندریاکدی[135] و امی گتس لر[136] (2011) در بررسی قدرت بازی : استفاده از یک مدل تلفیقی بازی های گروهی برای تقویت مهارت های اجتماعی و حرکتی یادگیرندگان با مشکل برقراری ارتباط با دیگران و استفاده از زبان و مفاهیم انتزاعی پژوهشی انجام دادند، اهداف این پژوهش عبارتند از 1- یک گروه از افراد دارای این مشکل تشکیل بدهند تا این گروه بتوانند با بقیه ی همسالان تعامل داشته باشند و مهارتهای حرکتی ابتدایی را یاد بگیرند . 2- این مدل از بازی های گروهی بتواند در بیشتر یادگیرندگان فرصت تقویت مهارت های اجتماعی و درک دیگران را ایجاد کنند . 3- اعتماد لازم را در معلمان ایجاد کنند ، تا یک برنامه ی منسجم را به اجرا گذارند تا این برنامه شکاف موجود در مهارت های اجتماعی و یادگیری حرکتی یادگیرندگان را تامین کند. این برنامه را به مدت 12 هفته اجرا شد با این وجود محققان در اجرای این تحقیق با این مشکل مواجه بودند که همبازی های این گروه را نمی توانستند به راحتی انتخاب کنند چون افراد عادی توانایی های بیشتری از گروه آزمایش داشتند . و نتایج تحقیق نشان می دهد که این بازی در تقویت درک اجتماعی و ایجاد فرصت تعامل با دیگران موثر بود .

 

 

2‌.15‌  جمع بندی:

لازمه داشتن جامعه سالم، داشتن کودکان سالم است.چرا که کودکان آینده­سازان یک جامعه هستند، از طرفی پرورش کودکان سالم در گرو برنامه­ریزی صحیح و آموزش به موقع و موثر است. رشد، شکوفایی و ترقی جامعه وقتی میسر است که افراد آن جامعه توانایی­های لازم و اولیه را فراگرفته باشند. بیشترین وظیفه آموزش این توانایی­ها بر دوش آموزش و پرورش و دیگر نهادهای آموزش است تا با طراحی مناسب، این توانایی­ها را در فراگیران ایجاد کنند.

به همین منظور موضوع مورد مطالعه در این پژوهش اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان قرار گرفت، تا بتوان توانایی­های مورد نیاز دانش­­آموزان برای حضور در جامعه که توانایی برقراری ارتباط وهمکاری با دیگران، درک دیگران و تشخیص امیال و مقاصد دیگران و … است را پرورش داد؛ این مهم با توجه به یکی از اساسی­ترین نیازهای کودک یعنی بازی میسر می­شود. تا حدی که خزاعی و خزاعی(1392)بیان می­کنند: بازی، زندگی کودک است، با زندگی کودک بازی نکنیم.

در این فصل مبانی نظری پژوهش و نتایج مطالعات در رابطه با طراحی آموزشی، بازی، هوش میان­فردی، همکاری، همدلی، تشخیص مقاصد، فواید داستان­گویی و… بیان شد، در این فصل انواع بازی، اهمیت بازی در فرایند اجتماعی شدن ،تاثیر بازی بر هوش­میان­فردی، فواید داستان و داستان­های تصویری شرح داده شد. در پایان فصل نیز پژوهش­های مشابه داخلی و خارجی در این زمینه مطرح گردید.نتایج این فصل بیانگر موضوعات زیر است:

  • هوش قابل تقویت است (مکنزی2005/1391).
  • بازی موجب پرورش مهارت­های اجتماعی، روانی، جسمی و … در کودکان می­شود.
  • قصه­های تصویری و داستان­گویی موجب رشد و تقویت هوش، مهارت­های کلامی، خلاقیت، ایفای نقش و یادگیری مهارت­های اجتماعی و… می­شود (مرتضوی کرونی،1391)

 

 

 

 

فصل سوم:
روش تحقیق

 

 

 

 

 

تصمیم­گیری درباره روش تحقیق بستگی به هدف تحقیق، ماهیت مساله مورد مطالعه و روش­های مختلف بررسی آن دارد. پس روش تحقیق باید با توجه به مساله مورد مطالعه انتخاب شود(دلاور، 1391). در این فصل سعی می­شود روش انجام تحقیق و مراحل آن مشخص و توصیف شود. بنابراین آنچه در این فصل به آن پرداخته می­شود روش­تحقیق،جامعه آماری، روش نمونه گیری،روش و ابزار جمع­آوری اطلاعات، روش تجزیه و تحلیل اطلاعات می­باشد.

3‌.1‌     روش تحقیق

روش­ها و رویکردهای بسیاری برای انجام تحقیقات علمی در رشته های گوناگون وجود دارند و در حوزه علوم رفتاری معمولآُدو دسته از روش­های تحقیق که شامل :

 الف) روش­های کمی که در آنها از داده­های کمی استفاده می­شود.

 ب) روش­های کیفی که در آن­ها داده­های کیفی به کارمی­رود

 می­باشد استفاده می­شود.این روش­ها مکمل یکدیگر بوده،برای شناخت پدیده­ها می­توان آن­ها را باهم مورد استفاده قرار داد.(سرمد و همکاران،1391)

روش تحقیق در این پژوهش به صورت ترکیبی است:

3‌.1‌.1‌    روش تحقیق ترکیبی[137]

این نوع روش تحقیق نسبت به روش­های کمی و کیفی کمتر شناخته شده است و شامل آن دسته از روش­های گردآوری اطلاعات و تحلیل داده­هاست که از هر دو روش کمی و کیفی در یک پژوهش استفاده می­کند. مفهوم روش­های مختلف ترکیبی شاید ریشه در کار کمپل و فیسک[138] (1959) داشته باشد که از روش­های چندگانه برای مطالعه روایی خصیصه­های روانشناسانه استفاده کردند و دیگران را نیز در گردآوری داده­ها در یک مطالعه به استفاده از رویکردهای چندگانه ترغیب نمودند. هنگامی از روش تحقیق ترکیبی استفاده می­شود که:

  • امکان گردآوری داده­ها فقط با یک روش امکان­پذیر نباشدو استفاده از هردوی آن­ها مکمل هم باشند و بتوانند مشکلات یکدیگر را برطرف نمایند.
  • استفاده از یک روش ممکن است که به طور ذاتی تعصبات پژوهشگر در کار لحاظ گردد.
  • نتایج حاصل از یک روش ممکن است که باعث افزایش کیفیت نتایج روش دیگر باشد یا در آن زمینه آگاهی لازم را بوجود آورد (کرسول[139]، 2008/1390)

در جهت انجام این پژوهش که با طرح همسوسازی از روش تحقیق ترکیبی است، چراکه:

  • متغیر مورد بررسی در این پژوهش هوش میان فردی است که از طریق عملکرد و رفتار دانش­آموزان در حین انجام بازی­ها سنجیده می­شود و رفتار آنها را نمی­توان صرفا با روش­های کمی سنجید و داده­های حاصل از روش­های کمی پاسخگوی سوال­های پژوهشگر نمی­باشد.
  • روش­های کیفی نیز به تنهایی نتایج قابل اطمینان به دست نمی­دهد. چراکه امکان سوءگیری و خطا در این روش بیشتر است
  • روش­های کمی و کیفی درکنار هم نتایج کامل­تر و قابل اطمینانی برای پاسخ به سوالات پژوهش حاصل می­کند.

در اجرای این روش در پژوهش حاضر گام­های زیر طی می­گردد:

الف) روش انجام تحقیق کیفی: استفاده از مصاحبه و مشاهده 

ب) روش انجام تحقیق کمی:استفاده از پرسشنامه به صورت پیش­آزمون و پس آزمون

قابل ذکر است که در طرح همسوسازی ،دو روش کمی و کیفی در جمع­آوری وتحلیل اطلاعات همزمان انجام می­شوند.

3‌.2‌     جامعه آماری

جامعه آماری تمام اعضای یک مجموعه­ی واقعی یا فرضی از افراد، وقایع یا اشیاء را در برمی­گیرد و پژوهشگران انتظار دارند یافته­های پژوهشی خود را به آن تعمیم دهند( گال[140] و همکاران،ترجمه نثر و همکاران، 1392). درپژوهش، مفهوم جامعه به کلیه افرادی اطلاق می­شود که حداقل دارای یک صفت یا ویژگی مشترک هستند و عمل تعمیم پذیری در مورد آن­ها صورت می­گیرد (دلاور،1391). جامعه آماری این پژوهش را دانش­آموزان پیش­دبستانی منطقه 19 تهران در سال تحصیلی 92-93 تشکیل داده­اند که تعداد 1350 دانش­آموز را شامل می­شود. جامعه آماری در بخش کمی و کیفی یکسان بود.

3‌.3‌     نمونه آماری و روش نمونه گیری

نمونه­گیری عبارت است از انتخاب تعدادی از افراد،حوادث و اشیاء از یک جامعه­ی تعریف شده به عنوان نماینده­ی آن جامعه( دلاور،1391). در این پژوهش از روش نمونه­گیری هدفمنددر بخش کیفی و نمونه گیری در دسترس در بخش کمی استفاده شد. به این صورت که با توجه به شرایط و ضوابط  مورد نیاز برای اجرای پژوهش یک مدرسه دارای شرایط انتخاب گردید. سپس یک کلاس 18نفره به عنوان نمونه، مورد پژوهش قرار گرفت. نمونه در بخش کمی و کیفی یکسان بود.

3‌.4‌     روش گردآوری اطلاعات

اطلاعات مورد نیاز در این پژوهش همانطور که در بالا اشاره شد به دو روش کمی و کیفی صورت گرفت که در روش کمی از پرسشنامه محقق ساخته شامل 22 سوال برای سنجش هوش میان­فردی دانش­آموزان مورد استفاده قرار گرفت.این پرسشنامه به صورت پیش­آزمون و پس آزمون انجام گرفت. و در روش کیفی از مشاهده و مصاحبه استفاده شد که مصاحبه، از معلم و به شکل سوال­هایی که پاسخ آن­ها با نمره­دهی  (ضعیف، متوسط، خوب، خیلی خوب )مشخص شده بود، انجام گرفت.و در حین انجام بازی­ها نیز سوال­های از پیش آماده شده از دانش­آموزان پرسیده می­شد.اغلب پس از هر جلسه نیز از معلم در رابطه با بازی­ها و عملکرد دانش­آموزان در بازی همان روز مصاحبه­ای انجام می­شد. برای مشاهده، آزمایشگر به همراه یک فرد دیگر در کلاس حضور پیدا کرد و آنچه را که از رفتار دانش­آموزان (رفتارهایی که در زیر مجموعه مولفه­های هوش­ میان­فردی قرار می­گرفت و قبلا برای مشاهده­گر تعریف شده بود)مشاهده و یادداشت کردند. هم­چنین برای دقت بیشتر با استفاده از دوربین از روند اجرایی بازی­ها تصویربرداری شده و با توجه به آن­تصاویرمشاهدات ثبت ­شد.

3‌.5‌     ابزار پژوهش

ابزار این پژوهش همانطور که در بالا اشاره شد از سه روش، مصاحبه، مشاهده و پرسشنامه انجام گرفت.

مشاهده:مشاهده می­تواند منظم،بسته،ساختاری و یا نامنظم، باز،غیرساختاری صورت گیرد. مشاهده­ی منظم زمانی صورت می­گیرد که پژوهشگر بر اساس برنامه­ریزی دقیق به محیط پژوهش وارد شده و مواردی که از قبل تنظیم شده، مورد مشاهده قرار دهد (شورینی،1391). که در این پژوهش همانطور که در بالا اشاره شد از همین نوع مشاهده استفاده شد.

مصاحبه: یکی از بنیادی­ترین،انعطاف­پذیرترین و شاید بهترین روش گردآوری اطلاعات مصاحبه است. مصاحبه می­تواند منظم، بسته، ساختاری و یا نامنظم، باز، غیرساختاری صورت گیرد. در مصاحبه منظم یا یسته، سوالات و پاسخ­های آنها از سوی مصاحبه­گر از قبل تهیه و در زمان مصاحبه مطرح می­شود (شورینی،1391). در پژوهش حاضر همانطور که در بالا اشاره شد از همین نوع مصاحبه استفاده شد.

پرسشنامه:در رابطه با پرسش­نامه باید اشاره شود که این ابزار به صورت محقق ساخته برای سنجش هوش میان­فردی دانش­آموزان تهیه گردیده و شامل 22 سوال و سه بخش سوالات است. بخش اول شامل 6سوال که میزان توانایی همکاری دانش­آموزان را می­سنجد.بخش دوم شامل 9سوال که توانایی همدلی و بخش سوم شامل 7سوال که توانایی تشخیص مقاصد آن­ها را می­سنجد. با توجه به سن کم دانش­آموزان تعداد سوال­ها در حدکم در نظر گرفته شد تا از خستگی و بی­حوصلگی دانش­آموزان جلوگیری شود.همچنین به دلیل عدم توانایی دانش­آموزان در خواندن این پرسشنامه توسط محقق خوانده می­شد و دانش­آموزان به آن پاسخ می­دادند.

3‌.6‌     روایی

روایی اصطلاحی است که به هدفی که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می­کند. آزمونی دارای روایی است که برای اندازه­گیری آنچه مورد نظر است کافی و مناسب باشد(سیف،1383). برای بدست آوردن روایی، پرسشنامه، چک لیست و مصاحبه معلم، بین تعدادی از اساتید مرتبط و متخصص موضوع توزیع شد تا معایب و اشکالات آن­ها مشخص گردد. پس از جمع­آوری پیشنهادها و مشاوره مجدد با استاد راهنما عبارات و پرسش­ها و جملات مبهم، حذف گردید و نسخه نهایی تهیه گردید.

3‌.7‌     پایایی

مقصود از پایایی یک ابزار اندازه­گیری، آن است که اگر خصیصه­ی مورد سنجش را با همان وسیله یا وسیله مشابه با آن تحت شرایط مشابه دوباره اندازه­گیری کنیم، نتایج حاصله تا چه حد مشابه،دقیق و قابل اعتماد است( هومن،1383). به منظور برآورد ضریب پایایی پرسشنامه، چک لیست و مصاحبه معلم از نرم افزار spss و محاسبه آلفای کرانباخ استفاده شد.

در زمان اجرای آزمایشی آلفا به میزان مورد قبول به دست نیامد و بعد از اصلاحات و تغییر گزاره­های مبهم (طبق نظرآماریست) و سپس اجرا، آلفا در پرسشنامه به میزان 76% و به ترتیب 70% در مولفه اول(همکاری) و74%در مولفه دوم( همدلی) و 80%در مولفه سوم(تشخیص مقاصد) محاسبه شد همچنین در چک لیست به میزان 83% و مصاحبه معلم به میزان 80% محاسبه شد.

3‌.8‌     روش تحلیل داده­ها

الف) تحلیل داده­های کمی:

در این پژوهش داده­های جمع­آوری شده از طریق پرسشنامه،به وسیله نرم­افزار spssمورد تحلیل قرار گرفت.ابتدا آمار توصیفی جهت مرتب کردن اطلاعات استفاده شده است براین مبنا داده­های حاصل از پژوهش در جدول مربوطه نشان داده می­شود.بخش دوم تحلیل داده­ها مبتنی بر آمار استنباطی صورت می­گیرد. هدف از آمار استنباطی عبارت است از نتیجه­گیری پیرامون ویژگی­های جامعه­ای که نمونه مورد مطالعه از آن استخراج شده است.(دلاور،1391،به نقل ازمنصوری،1393) در آمار توصیفی داده­های حاصله با تهیه و تنظیم جدول و نمودار توزیع فراوانی خلاصه می­گردد.در بخش توصیف داده­ها از میانگین و انحراف استاندارد و در بخش استنباطی از آزمون t  همبسته استفاده شده است.

ب) تحلیل داده­های کیفی:

در بخش داده­های کیفی نیز با استفاده از ارائه جدول و ثبت مشاهدات به تحلیل، توصیف و تفسیرداده­ها پرداخته شد. و در نهایت به مطالعه موردی در مورد هریک از دانش­آموزان و عملکرد آن­ها پرداخته می­شود.

جهت اطمینان از دقت و صحت داده های کیفی ، معیارهایی تعریف و داده­های تحقیق مستمرا براساس آن­ها ارزیابی شد در این تحقیق 4 معیار اعتبار ، تاثیرپذیری و قابلیت اعتماد و قابلیت انتقال برای صحت و استحکام داده­ها به کار رفت.اصلی­ترین و مهم­ترین وظیفه پژوهش­گر، اعتباربخشی به داده­ها است . اعتبار به اطمینان از صحت داده­ها اشاره دارد . به این معنی که یافته­های حاصله بیان­گر معنی و منظور مشارکت­کنندگان است . تحلیل مقایسه­ای بهترین راه اعتباربخشی داده­هاست . مقایسه قسمت­های مختلف یک مصاحبه و مصاحبه­ها با هم بخش­های نادرست داده­ها را اصلاح می کند . ضمن آنکه به واسطه فرضیه های ایجاد شده در طی پژوهش و با اطلاعات به دست آمده و جستجوی موارد منفی بر اعتبار داده ها افزوده می­شود.(برن ان[141]، گراو اس کی[142]به نقل از حبیب­زاده،1389) در این پژوهش محقق علاوه بر استفاده از تحلیل مقایسه مداوم و جستجوی موارد منفی با کمک اساتید و دیگر پژوهشگران و مطالعه پژوهش­هایی که با این روش صورت گرفته به اطلاعات مناسب و جامعی دست یافت . از سویی دیگر داده های کدگذاری شده و به دست آمده از مشارکت کنندگان با معلم دانش آموزان و استاد راهنما  و اساتید متخصص مورد بازنگری قرار گرفته و در صورت لزوم اصلاح شد . گویه های انتخاب شده برای سنجش رفتار دانش آموزان بیشتر به وسیله دیگر پرسشنامه ها که مولفه موردنظر را مورد بررسی قرار داده بودند(مانند پرسش­های سنجش رفتار در کتاب حسین خانزاده،1392) و همچنین مشورت اساتید انتخاب گردید همچنین اختصاص زمان کافی برای جمع آوری داده­ها ، مصاحبه و مشاهده مشارکت کنندگان طی جلسات و زمان های مختلف و درگیری مداوم با مشارکت کنندگان از روش های دیگری بود که برای افزایش اعتبار به کار گرفته شد در خصوص معیار تاثیرپذیری یا عینیت پژوهش حاضر، گزارش کامل و مفصل از فرایند پژوهش ارائه شده است : چرا که تاثیرپذیری زمانی تحقق می یابد که سایر پژوهشگران بتوانند به روش مسیر پژوهش و اقدامات صورت گرفته توسط پژوهشگر را دنبال کنند . قابلیت اعتماد به معنای پایداری داده­ها در طول زمان و شرایط مشابه است ، در این پژوهش جهت ایجاد اعتماد ، یکی از مراحل اجرای  پژوهش با دقت نظر و با توجه به پژوهش­های پیشین و فعالیت­هایی که تاثیرپذیری آنها قبلا مورد تایید قرار گرفته بود انتخاب گردید همانطور که دلایل انتخاب بازی­ها ، سن دانش­آموزان و کارگاه داستان­گویی و …. و مبنای علمی آنها در فصول قبلی بیان شد . همچنین کدگذاری­های انجام شده برای داده­ها در هر جلسه مورد بررسی و بازنگری قرار گرفت و اصلاحات آن انجام شد. قابلیت انتقال نیز که به جای تعمیم­پذیری استفاده شده و نام دیگر آن تناسب است، بیانگر این است که آیا یافته­های حاصل از داده­ها به مکان­ها یا گروه­های دیگر قابل انتقال می­باشد(پولیت دی[143]،بک سی[144] ،به نقل از حبیب­زاده،1389) مسئولیت پژوهشگر ارائه توصیف غنی در گزارش پژوهش برای خوانندگان، به منظور ارزیابی قابلیت کاربرد داده­ها در سایر زمینه­هاست برای نیل به قابلیت انتقال داده­ها ، سعی شد تا توصیف غنی از اطلاعات برای خوانندگان فراهم شود . همچنین برخی از ویژگی­های متغیرهای مورد بحث در این پژوهش مشترک است ( مثل سن فراگیران و علائق و ویژگی­های مشترک آنها) که قابلیت تعمیم پذیری را فراهم می­کند و نیز برخی از بررسی­های این پژوهش در تحقیقات گسترده به اثبات رسیده ( مثل قابلیت تقویت هوش­های چندگانه در کودکان و تاثیرپذیری بر کودکان که در فصل 2 به آنها اشاره شد) که این مورد نیز قابلیت انتقال را برای داده­ها فراهم می­کند .

3‌.9‌     برگزاری کارگاه:

کارگاه داستان­گویی در پنج جلسه اجرا شد. هر جلسه به سه مرحله تقسیم شد.که مراحل به شرح زیر است:

  • مرحله اول: انجام بازی برای گروه بندی بازی­های این بخش کوتاه و موزون اجرا می­شد مانند: من­من_ توتو -گربه نره-شماره­های تصادفی- هرکی­شکلک درآره– بازی صندلی­ها
  • مرحله دوم: انجام یک بازی برای تثبیت گروه،تحرک دانش­آموزان، ایجاد انگیزه، توانایی برقراری ارتباط هم­گروهی­ها باهم،تعامل با دیگران،کمک به دوستان، توانایی به­کارگیری هوش برای حل مساله وشناخت دیگران در نظر گرفته شد و البته در این قسمت مقدمه داستان و ابزار بازی مرحله بعد در حین بازی در اختیار دانش­آموزان قرار می­گیرد. (این مرحله در دو جلسه اول به دلیل داشتن ابزار بازی اجرا شد و در جلسات بعدی این مرحله اجرا نمی­شد)این بازی­ها عبارتند از:
  • چرخش کلاف:کلاف با شروع آهنگ دست به دست می­چرخید و در دست هرکس آهنگ متوقف می­شد بسته مربوط به پازل گروه خود را دریافت می­کرد.
  • پاکت­نامه: یک گروه از کلاس خارج شده و دیگر گروه­ها پاکت نامه حاوی داستان را در کلاس مخفی می­کردند.بعد از ورود به کلاس و بستن چشم گروه، باید با توجه به راهنمایی دوستان و ضرب­آهنگ­ها پاکت را پیدا می­کردند و سپس گروه بعد و…
  • مرحله سوم: انجام بازی اصلی و پی­گیری اهداف پژوهش مانند:
  • پازل: داستان به شکل یک پازل در اختیار دانش­آموزان قرار گرفته و شخصیت­های داستان و روال کلی داستان برای آنها گفته شده و آنها می­بایست قطعات پازل را کنار هم قرار دهند و آن را بسازند و در نهایت داستان را برای هم­گروهی­ها و آموزشگر تعریف کنند.داستان­های این مرحله از نرم افزار آموزشی”داستان­های نانی” انتخاب گردید که محور آن آموزش مهارت­های اجتماعی به کودکان است.

روال داستان اول این بود: نانی (دخترک داستان) روز اول مدرسه در اتوبوس متوجه حضور یک مادر و بچه کوچک می­شود و بعد از چند دقیقه به نشانه­ی احترام به بزرگ­تر جای خود را به او می­دهد در داستان دوم، نانی به همراه مادر بزرگ خود به مسجد می­رود و با دوستی آشنا شده و بازی می­کند اما بعد از مدتی برای رعایت حقوق دیگران سکوت کرده و همراه دوستش نماز می­خواند. در داستان سوم نانی در حیاط مدرسه خوراکی می­خورد وآشغال می­ریزد و وقتی در کلاس نشسته می­بیند که بابای مدرسه در حال برداشتن زباله اوست و او تصمیم می­گیرد دیگر این کار را تکرار نکند و از کار خود ناراحت شده.

  • تصویر داستان: چند تصویر مرتب از یک داستان با روال مشخص در اختیار دانش­آموزان قرار گرفت و از آنها خواسته شد داستان آن­را کشف کرده و آن­را بیان کنند و بعد از آن داستانی دیگر نیز بسازند.

داستان­های این مرحله از کتاب” داستان­های من و بابام” انتخاب شد.

داستان اول این بود که کودک (شخصیت داستان) همراه پدر خود قدش را روی درختی کوچک علامت می­زند تا رشد او را مشخص کنند اما سال بعد متوجه می­شوند که قد پسرک از سال پیش کوتاه­تر است داستان دوم پسرک به همراه پدر خود به ماهی­گیری می­رود، آنها یک ماهی بزرگ گرفته و به منزل برمی­گردند. اما در راه بازگشت کودک ناراحت شده و از پدر می­خواهد که ماهی را به آب برگردانند همچنین در داستان سوم پسرک همراه پدرش برای بازی یه ساحل می­روند و به دریا سنگ پرت می­کنند بعد از مدتی سنگ­ها تمام می­شود و پسرک ناراحت می­شود وقتی به خاته بازمی­گردند پدر به ساحل رفته و از جای دیگر برای پسرش سنگ جمع می­کند.

  • نیمه­داستان: نیمی از داستان برای دانش­آموزان بیان شده و نیمه دیگر را دانش­آموزان بیان کرده و بعد هر قسمت از داستان را بین هم­گروهی­ها تقسیم کرده و هرکدام باید قسمت خود را نقاشی کنند.و در نهایت نقاشی را به آموزشگر می­دهند.

نیمه داستان این بود که: یک مورچه برای جمع کردن غذا بیرون می­رود و هنگام برگشت به منزل خود باد شدیدی می­وزد و دانه­هایش را روی زمین پخش می­کند در همین حال دوست مورچه (لاک پشت) از آنجا می­گذرد…

  • نمایش: یک داستان مشهور از طرف خود دانش­آموزان انتخاب شده و از آنها خواسته شد با تقسیم نقش­های داستان بین هم­گروهی­ها،آنرا اجرا کنند.
  • ایفای نقش: اینبار دانش­آموزان خود یک داستان ساخته و با تقسیم نقش آن­را اجرا کردند.

 

 

 

3‌.10‌  دیاگرام پژوهش:

شناسایی مساله مورد علاقه
تعیین اهداف و فرضیه­های پژوهش
تعریف مساله، شناسایی و بررسی پیشینه­های نظری و عملی تحقیق
روش شناسی تحقیق
انتخاب روش ترکیبی با طرح همسوسازی
تهیه ابزارهای گردآوری داده­ها
ساخت پرسشنامه محقق ساخته
تهیه فرم مصاحبه
تعیین فرم مشاهدات
انتخاب جامعه و نمونه
کلیه دانش­آموزان پیش دبستانی منطقه 19 تهران،نمونه گیری هدفمند در بخش کیفی و در دسترس در بخش کمی
انتخاب محتوا و تهیه مواد
تهیه وسایل بازی و تعیین داستان
انتخاب محتوا: داستان
بهره­گیری از نتایج مطالعات انجام شده در انتخاب نوع بازی­ها

 

 

بهره گیری از کتب و نرم­افزارهای آموزشی متناسب با سن کودک

 

نوشتن طرح درس
انتخاب نوع، شیوه و جزییات بازی و داستان هر جلسه
استفاده از برنامه طراحی مهارت­های اجتماعی
انتخاب بازی­های آشنا برای کودکان
بهره­گیری از تجارب مربیان مجرب
اجرای پیش­آزمون
اجرای طرح و ارائه آموزش
یک جلسه توجیهی
5 جلسه ارائه آموزش
گردآوری داده­های پژوهش
کمی
کیفی
پرسشنامه: پیش­آزمون وپس­آزمون
مصاحبه ساختار یافته و منظم با معلم
مشاهده: توسط آزمایشگر و یک فرد کمکی و ثبت کلاس­ها با دوربین
تجزیه و تحلیل داده­ها
کمی
کیفی
محاسبه میانگین و انحراف استاندارد پیش­آزمون و پس­آزمون با spss
محاسبه آزمون کولموگروف و اسمیرونوف برای نرمال بودن متغیرها
محاسبهT همبسته برای تعیین میانگین متغیر­ها و معناداری آنها
کد گذاری دانش­آموزان
کدگذاری مقیاس­های( ضعیف، متوسط، خوب، خیلی خوب) برای تحلیل مشاهدات هر جلسه
توصیف فراوانی هر مولفه در هر جلسه به صورت جدول
 
تفسیر نتایج
کمی
کیفی
تفسیر جداول و  تعیین معناداری متغیرها
تفسیر مصاحبه معلم و مقایسه با نتایج پژوهشگر، تفسیر نتایج کیفی
نتیجه گیری
شناسایی مخاطب
اجرای پس­آزمون

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل چهارم
یافته‌های پژوهش

 

 

 

 

 

در این فصل با جمع­آوری اطلاعات حاصل از پژوهش، نتایج را در قالب دو بخش ارائه می­کنیم:

الف) تحلیل داده­های کیفی:

در بخش داده­های کیفی با کدگذاری و تکمیل نتایج مشاهدات و تحلیل مصاحبه با استفاده از تحلیل موضوعی نتایجی به دست آمد که میزان فراوانی هر متغیر و میانگین حاصل از آن­ها در جداول ارائه می­گردد. همچنین در ادامه به توصیف مشاهدات هر جلسه و برخی یافته­های حاصل از این مشاهدات توصیف می­شود.

ب) تحلیل داده­های کمی:

با جمع آوری داده­ها با طرح همسوسازی، داده­های حاصل با دو روش آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از spss تحلیل شد که از آمار توصیفی برای رسم نمودارها، جدول محاسبه میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد.از آمار استنباطی هم برای محاسبه نرمال بودن متغیرها و آزمون T همبسته برای مقایسه میانگین استفاده گردید.

4‌.1‌     تجزیه و تحلیل داده­های کیفی

در این بخش اطلاعات حاصل از تجزیه و تحلیل داده­های کیفی ارائه می­گردد: کوربین[145] و استروس[146](2008) می­نویسند: پژوهش کیفی علم و هنر تفسیر است و از آنجا که داده­های کیفی غنی و پراز احتمالات هستند، غیرممکن است که تنها یک داستان از داده­ها به دست آید(حبیب زاده،1389).

 

4‌.1‌.1‌    جداول فراوانی

در این قسمت فراوانی پاسخ به هر مقیاس در هر پنج روز در قالب جدول ارائه می­گردد تا مشخص شود در هر روز بیشترین پاسخ دانش­آموزان به کدام مولفه و در کدام مقیاس است.

 

 

                                        جدول ‏04‑‏01جدول فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز اول

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 69 69 24 3
همدلی 67 54 13 1
تشخیص مقاصد 38 38 14 0

روز اول بیشترین فراوانی به میزان  69 در مولفه همکاری و در دو مقیاس ضعیف و متوسط مشاهده می­شود.

جدول 4‑‏0‑2 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز دوم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 50 103 44 0
همدلی 40 94 28 0
تشخیص مقاصد 17 58 33 0

روز دوم بیشترین فراوانی به میزان 103 در مولفه همکاری و در مقیاس متوسط مشاهده می­شود.سپس متغیر همدلی به میزان 94 و در مقیاس متوسط بیشترین فراوانی را دارد.

 

 

 

 

 

 

جدول4‑‏0‑3 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز سوم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 0 53 130 4
همدلی 0 84 63 6
تشخیص مقاصد 0 44 54 4

در روز سوم بیشترین فراوانی در متغیر همکاری به میزان 130 در مقیاس خوب مشاهده می­شود.

 

جدول4‑‏0‑4 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز چهارم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 0 26 83 56
همدلی 0 27 54 54
تشخیص مقاصد 0 11 45 34

در روز چهارم بیشترین فراوانی در متغیر همکاری به میزان 83 در مقیاس خوب مشاهده می­شود.

جدول4‑‏0‑5 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز پنجم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 0 11 34 153
همدلی 0 18 54 90
تشخیص مقاصد 0 1 41 66

در روز پنجم بیشترین فراوانی در متغیر همکاری به میزان 153 و در مقیاس خیلی خوب مشاهده می­شود.

 

4‌.1‌.2‌    جدول میانگین

در جدول زیر میانگین متغیرهای پژوهش در پیش آزمون و پس آزمون ( با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و3 روزبعد به عنوان پس­آزمون) ارائه می­گردد:

جدول ‏04‑‏0‑6 میانگین متغیرها در دو نوبت پیش­آزمون و پس­آزمون

 

متغیر

 

نوبت آزمون

 
میانگین  
همکاری پیش‌آزمون 25/45
پس‌آزمون 83/45
همدلی پیش‌آزمون 12/37
پس‌آزمون 5/37
تشخیص مقاصد پیش‌آزمون 75/24
پس‌آزمون 25
نمره کل هوش

میان­فردی

پیش‌آزمون 70/35
پس‌آزمون 44/39

 

 

 

 

 

 

4‌.1‌.3‌    تشریح و تحلیل مشاهدات

در این بخش به تشریح و تحلیل مشاهدات هر جلسه می­پردازیم :

4‌.1‌.3‌.1‌   روز اول:

روز اول بعد از سلام و احوال­پرسی برای شروع بازی همه دانش­آموزان به جلو کلاس آمدند و دورهم جمع شدند.3 نفر از دانش­آموزان با بازی 10-20-30… به عنوان سرگروه انتخاب شدند و سپس با بازی من من-توتو هر کدام برای خود یک تیم انتخاب کردند.(اکثرا دوستان صمیمی­تر سرگروه به عنوان هم تیمی انتخاب شدند و باقی بیشتر نظاره­گر بودند) در نهایت 4 نفر از دانش­آموزان که انتخاب نشده بودند به صورت تصادفی در گروه­ها قرار گرفتند.(البته روال انتخاب گروه فقط در روز اول به این صورت بود تا دانش­آموزان با احساس اجبار در گروه قرار نگیرند و انگیزه بیشتری برای بازی داشته باشند؛ و در روزهای بعد آموزشگر گروه­ها را تعیین کرد).

بعد از انتخاب و تعیین هرگروه مسابقه­ای برای انتخاب شکل پازل انجام شد، به این صورت که گروه­ها به شکل دایره ایستاده و یک کلاف را در دست داشتند، کلاف با صدای دست آموزشگر و دانش­آموزان دست به دست چرخید تا زمانی که صدای دست­ها قطع شد. هنگام قطع صدا کلاف در دست هریک از اعضای گروه­ها می­ماند پازل اول به آن­ها تعلق می­گرفت و سپس پازل دوم وسوم.

بعد از این بازی هرگروهی برسر میز خود نشست و شروع به چیدن پازل نمودند.بعد از چیدن پازل آموزشگر از دانش­آموزان می­خواهد داستان را برای آموزشگر تعریف کنند و بگویند که در تصاویر چه اتفاقی افتاده است و سپس از تک تک دانش­آموزان می­خواهد خود را به جای شخصیت داستان بگذارند و به سوال­های او پاسخ دهند. سپس هرگروهی با مشورت اعضا سعی می­کند یک یا چند داستان دیگر برای آن پازل تعریف کند.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول 4-0-7 تشریح کرد:

جدول4‑‏0‑7روز اول

غایب A.N.P.
ضعیف E.J.K.M.Q
متوسط C.D.G.L
خوب B.F.H.I.O.R
خیلی­خوب در روز اول هیچ دانش­آموزی دراین سطح مشاهده نشد.

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز اول (در ضمیمه پایان­نامه)برای تقسیم­بندی در هر متغیر می­توان گفت دانش­آموزان در متغیر همکاری بهترین عملکرد را از خود نشان داده­اند و سپس در متغیر همدلی و در پایین­ترین سطح نیز متغیر تشخیص مقاصد قرار دارد.
  • همچنین با نگاهی گذرا به نتایج مشاهدات در جدول4-0-7میتوان گفت که برخی از دانش­آموزان توانایی های متفاوتی در 3 متغیر از خود نشان داده­اند : برای مثال دانش­آموز کد G در متغیر همکاری در حد متوسط عمل کرده در حالی که در متغیر همدلی و تشخیص مقاصد ضعیف بوده است. همچنین دانش­آموز کد  D در متغیر تشخیص مقاصد درحد متوسط عمل کرده در حالی که در دو متغیر همکاری و همدلی ضعیف بوده است.

 

 

4‌.1‌.3‌.2‌   روز دوم:

در روز دوم برای شروع جلسه بعد از سلام و احوال­پرسی از دانش­آموزان درباره بازی­های روز قبلپرسیده شد، اکثر آن­ها از بازی­ها راضی بودند و وقتی از آن­ها درباره نوع بازی­ها(فردی یا گروهی) سوال پرسیدم اکثریت آن­ها بازی­های گروهی را انتخاب کردند. و همچنین دربرابر توضیح اینکه ازاین پس گروه­ها به انتخاب آموزشگر تعیین می­شوند مخالفتی از خود نشان ندادند.

با شمارش تصادفی توسط خود دانش­آموزان گروه­ها در 3 دسته تقسیم شدند و بازی را برای همه توضیح دادیم.( در حین توضیح بازی برخی از دانش­آموزان گروه خود را جابه­جا نمودند).

برای شروع بازی یک گروه به بیرون از کلاس رفته و دو گروه دیگر به کمک آموزشگر پاکت­نامه حاوی داستان را در جایی پنهان نمودند. سپس گروه اول با چشمان بسته وارد کلاس شده و دو گروه دیگر با گفتن جهت، آنها را در یافتن پاکت­نامه یاری کردند و سپس این کار برای دو گروه دیگر نیز تکرار شد. سپس گروه­ها دور هم نشسته و پاکت را باز و با تشریح تصاویر و مشورت یک­دیگر داستان را ساختند و روال آن را مشخص نمودند. آموزشگر به مانند جلسه اول سوالاتی درمورد وقایع داستان و شخصیت­ها از دانش­آموزان پرسید و همچنین از دانش­آموزان خواست خود را به جای شخصیت­ها قرار دهد و به سوال­های او پاسخ دهد و در آخر داستان­های جدیدی نیز برای تصاویر ساختند.

 عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول4-0-8 تشریح کرد:

 

 

 

 

جدول4‑‏0‑8 روزدوم

غایب هیچ دانش­آموزی غایب نبود
ضعیف J.M.P.E.
متوسط A.C.D.G.N.Q.R
خوب B.F.H.I.K.L.O
خیلی­خوب دانش­آموزی در این سطح مشاهده نشد

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز دوم (در ضمیمه پایان­نامه)برای تقسیم­بندی متغیرها می­توان اشاره کرد که بهترین عملکرد دانش­آموزان در متغیر همکاری قابل مشاهده است و سپس متغیرتشخیص مقاصد سطح بالاتری دارد و کمترین سطح عملکرد در متغیر همدلی است.
  • همچنین با نگاهی گذرا به جدول 4-0-8 می­توان گفت برخی ازدانش­آموزان عملکرد متفاوتی در 3 متغیر مورد نظر نشان داده­اند.برای مثال : دانش­آموز کدP در متغیر تشخیص مقاصد در سطح متوسط عمل کرده اما در دو متغیر همدلی و همکاری سطح ضعیفی از خود نشان داده است.همچنین دانش­آموز کد Q در دو متغیر تشخیص مقاصد و همدلی سطح خوب و متوسطی نشان داده در حالی که درمتغیر همکاری در سطح ضعیفی عمل کرده است. این تفاوت در نوع عملکرد را می­توان به نوع بازی، یا علاقه دانش­آموزان به بازی همان­ روز نسبت داد.

 

4‌.1‌.3‌.3‌   روز سوم:

روز سوم بنابر درخواست آموزشگر معلم در کلاس حضور دارشت و بازی دانش­آموزان را مشاهده می­کرد تا بتواند به سوال­های مصاحبه راحت­تر پاسخ دهد.

برای گروه­بندی شروع به بازی نمودیم، بازی به این شکل است که چهار صندلی در وسط کلاس قرار گرفته و با پخش آهنگ دانش­آموزان شروع به دور زدن می­کنند و با قطع آهنگ دانش­آموزان روی صندلی­ها می­نشینند و بقیه به بازی ادامه می­دهند، در هر بار نشستن یک گروه چهار نفره تشکیل می­شود. بعد از تعیین گروه­ها هرگروه درجای خود به دور میز نشسته و به توضیحات آموزشگر توجه نمودند. بازی به این شکل بود که آموزشگر یک داستان را تا نیمه تعریف نموده و هر گروهی با مشورت هم یک ادامه برای داستان تعریف کردند، سپس با تحویل دادن برگه و مدادرنگی و… (که برای خود دانش­آموزان بود) هر یک از اعضای گروه قسمتی از داستان را که به او تعلق داشت (دانش­آموزان با مشورت هم قسمت­های داستان را بین خود تقسیم کرده بودند) را نقاشی کشیدند.و در نهایت داستان را برای آموزشگر تعریف کردند.آموزشگر در حین انجام نقاشی­ها سوالاتی درباره داستان و اتفاقات آن از دانش­آموزان پرسید و از آنها خواست احساسات شخصیت­ها را بیان کنند و خود را به جای آن­ها بگذارند. در آخر آموزشگر نقاشی دانش­آموزان را از آن­ها تحویل گرفت.برخی از دانش­آموزان نقاشی­ها را به یکدیگر نشان داده و موضوع آن­را برای هم تعریف می­کردند.جالب توجه است که اکثرآن­ها خیلی راحت نقاشی را به آموزشگر تحویل دادند، در صورتی که دو نفر که هم­گروهی بودند نقاشی خود را پنهان کرده( که البته آموزشگر شاهد پنهان کردن آن بود) و ادعا کردند آن­را گم کرده­اند تا اینکه وقت خداحافظی یکی از آن­ها نقاشی را تحویل داد و دیگری نیز جلسه بعد نقاشی خود را تحویل داد. اینطور تصور می­شد که آن­ها می­خواستند داستان ساخته خودشان را نگه دارند.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول4-0-9 تشریح کرد:

جدول4‑‏0‑9روزسوم

غایب C
ضعیف دراین سطح دانش­آموزی مشاهده نشد
متوسط D.E.J.K.M.N.P.
خوب A.B.F.G.I.L.Q.R.
خیلی­خوب O.H

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز سوم (در ضمیمه پایان­نامه) برای تقسیم­بندی متغیرها می­توان اشاره کرد که بهترین عملکرد دانش­آموزان در متغیر همکاری به نظر می­رسد و در دو مولفه دیگر تقریبا یکسان عمل کرده­اند.
  • همچنین با نگاهی گذرا به جدول 4-0-9 می­توان گفت برخی از دانش­آموزان عملکرد متفاوتی در 3 متغیر مورد نظر نشان داده­اند.برای مثال : دانش­آموز کدG در متغیرهمکاری و تشخیص مقاصد عملکرد بهتری نسبت به متغیرهمدلی از خود نشان داده است.همچنین دانش­آموز کد K درمتغیر همدلی ضعیف­تر از دو مولفه دیگر عمل کرده است.
  • با صحبتی که بعد از جلسه با معلم دانش­آموزان انجام شد نتیجه گرفتیم که هر دانش­آموز ادامه داستان را براساس شخصیت خودش تعریف می­کند، برای مثال دانش­آموز کد D که دانش­آموز کم تحرکی به نظر می­رسید بلافاصله در تعریف داستان گفت که مورچه به منزل رفته و می­خوابد.
  • از روز سوم به بعد معلم در کلاس حضور داشت و تغیرات دانش­آموزان را مشاهده می­کرد. همچنین بازی­ها شکل پیچیده­تر داشت و کمتر حمایتی از سمت آموزشگر ارائه می­شد تا دانش­آموزان فعالیت و مشارکت بیشتری در بازی­ها داشته باشند.

 

4‌.1‌.3‌.4‌   روز چهارم:

روز چهارم، هم مانند جلسه پیش معلم در کلاس حضور داشت؛ البته دخالتی در روال انجام بازی­ها نداشت. بازی با شعر پینوکیو شروع ­شد به این ترتیب که دانش­آموزان به صورت دایره ایستاده و شعر پینوکیو را می­خواندند و دائما پاها را جابه­جا می­کردند، در پایان شعر هرچند نفری که پای راستشان جلو مانده از دایره بیرون آمده و یک گروه را تشکیل می­دادند.بعد از تشکیل گروه­ها و نشستن در جای خود هرگروهی به دلخواه یک داستان از داستان­های مشهور را انتخاب کرده و با مشورت هم هر یک از اعضا یک نقش را بر عهده می­گرفتند و شروع به تمرین می­کردند.در حین انجام تمرین از دانش­آموزان سوالاتی درباره دلیل انتخاب نقش پرسیده می­شد.سپس به صورت داوطلبانه هرگروه برای ایفای نقش به سکوی کلاس رفته و دیگر گروه­ها نیز به بازی آن­ها توجه نموده و امتیاز می­دادند.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول 4-0-10تشریح کرد:

جدول4‑‏0‑10روزچهارم

غایب Q.J.C
ضعیف دراین سطح دانش­آموزی مشاهده نشد
متوسط .D.E.L.G
خوب A.B.K.M.N.P.R
خیلی­خوب O.H.I.F

 

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز چهارم (در ضمیمه پایان­نامه) برای تقسیم­بندی متغیرها می­توان گفت دانش­آموزان در هر سه متغیر به میزان مشابهی عمل کرده­اند.
  • همچنین با نگاهی گذرا به جدول 4-0-10 می­توان گفت برخی از دانش­آموزان عملکرد متفاوتی در 3 متغیر مورد نظر نشان داده­اند.برای مثال : دانش­آموز کدD در متغیرهمکاری وهمدلی عملکرد بهتری نسبت به متغیر تشخیص مقاصد از خود نشان داده است و بالعکس دانش­آموز کد E در متغیر تشخیص مقاصد عملکرد بهتری نسبت به دو متغیر دیگر از خود نشان داده است.
  • امروز در مرحله تقسیم نقش­ها، چند مورد بر سر انتخاب نقش بحث و کناره­گیری اتفاق افتاد که یا برطرف می­شد یا با کمک آموزشگر حل می­شد بیشترین مشکل نیز بین دانش­آموزانی به وجود آمد که در توانایی پذیرش نظرات و همکاری کمترین میزان عملکرد را داشتند و یا از پذیرش مسئولیت شانه خالی می­کردند. برای رفع این مشکل سعی شد به دانش­آموزان ناسازگار مسئولیت­های بیشتری داده شود و نقش­های دلخواه به آن­ها سپرده می­شد تا انگیزه بیشتری برای مشارکت داشته باشند.

 

4‌.1‌.3‌.5‌   روز پنجم:

روز پنجم نیز همانند دو روز پیش معلم بدون دخالت در روال بازی­ها در کلاس حضور داشت.امروز با بازی هرکی شکلک درآره شروع شد به این ترتیب که دانش­آموزان شعر را خوانده و در پایان شعر همه باید به شکل یک مجسمه ثابت می­ماندند و هیچ حرکتی نمی­کردند سپس دو نفر از دانش­آموزان مسئول خنداندن آن­ها می­شدند. هر دانش­آموزی که می­خندد از بازی بیرون رفته و گروه­ها تشکیل می­شدند.بعد از تشکیل گروه­ها و نشستن دانش­آموزان بازی برای آن­ها توضیح داده شد. بازی به این صورت بود که باید یک داستان را به دلخواه برای خود ساخته و هر نقشی را به یکی از اعضا بدهند و بعد از تمرین آن­را اجرا کنند، تفاوت بازی امروز با دیروز در آن است که دیروز، داستان­های مشهور انتخاب شدند اما امروز باید داستان ساخته ذهن خود را اجرا کنند (که ساخت داستان توسط دانش­آموزان و ایفای آن هدف اصلی برگزاری کارگاه داستان­گویی بود). در نهایت هر یک از گروه­ها داستان ساخته شده را اجرا نمودند و آموزشگر با کمک معلم و دانش­آموزان به هریک امتیاز داده ودر نهایت به همه آن­ها، برای قدردانی از همکاری با آموزشگر، جوایزی اهدا شد.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول4-0-11 تشریح کرد:

 

جدول4‑‏0‑11روزپنجم

غایب هیچ دانش­آموزی غایب نبود
ضعیف دراین سطح دانش­آموزی مشاهده نشد
متوسط D.E.J.M.P
خوب A.C.N.Q
خیلی­خوب B.F.G.H.I.K.L.O.R

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز پنجم (در ضمیمه پایان­نامه) برای تقسیم­بندی در هر متغیر می­توان گفت دانش­آموزان در متغیر همکاری بهترین عملکرد را از خود نشان داده­اند و سپس در متغیر همدلی و در پایین­ترین سطح نیز متغیر تشخیص مقاصد قرار دارد.
  • همچنین به طور کلی پیشرفت همه دانش­آموزان در متغیر تشخیص مقاصد در روز آخر کمترین پیشرفت را به نسبت دو متغیر دیگردارد.
  • همچنین درباره دانش­آموزان باید اشاره کرد اغلب در هرسه متغیر به صورت یکسان عمل کرده­اند
  • نکته قابل توجه درتمام روزها آنست که برخی از جابه­جایی­های دانش­آموزان در مقیاس­ها و روزهای متفاوت و یا در متغیرها را می­توان به دلیل علاقه آن­ها به بازی­ آنروز و نوع بازی­ آن­روز نسبت داد.
  • با توجه به داده­های کیفی می­توان گفت دانش­آموزان در هر سه متغیر و به طور کلی در متغیر هوش میان­فردی پیشرفت قابل ملاحظه­ای داشته­اند.

 

4‌.2‌     تجزیه و تحلیل داده­های کمی

در این بخش اطلاعات به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده­های کمی ارائه می­گردد:

4‌.2‌.1‌    آمارهای استنباطی:

جدول4‑‏0‑12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون و پس‌آزمون

متغیر نوبت آزمون گروه آزمایش
میانگین SD
همکاری پیش‌آزمون 3/16 3
پس‌آزمون 8/17 9/2
همدلی پیش‌آزمون 1/14 2/2
پس‌آزمون 4/15 9/1
تشخیص مقاصد پیش‌آزمون 7/14 6/4
پس‌آزمون 1/15 7/4
نمره کل هوش

میان فردی

پیش‌آزمون 2/45 5/7
پس‌آزمون 2/48 8

بر اساس اطلاعات جدول 4-0-12 میانگین گروه آزمایش در پس‌آزمون مولفه‌ها و نمره کل هوش بین فردی افزایش نشان می‌دهد.

4‌.2‌.2‌    یافته‌های استنباطی:

در بررسی معنی‌داری متغیرهای مورد پژوهش ابتدا به بررسی نرمال بودن متغیرها با استفاده از آزمون کولموگروف-

جدول4‑‏0‑13آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی

متغیر نوبت آزمون Z کولموگروف- اسمیرنوف معناداری نتیجه
همکاری پیش‌آزمون 882/0 418/0 نرمال
پس‌آزمون 795/0 552/0 نرمال
همدلی پیش‌آزمون 666/0 766/0 نرمال
پس‌آزمون 710/0 694/0 نرمال
تشخیص مقاصد پیش‌آزمون 856/0 456/0 نرمال
پس‌آزمون 929/0 354/0 نرمال
نمره کل هوش بین فردی پیش‌آزمون 464/0 983/0 نرمال
پس‌آزمون 673/0 755/0 نرمال

همانگونه که در جدول 2-4 مشاهده می‌شود پیش‌فرض نرمال بودن توزیع داده‌ها در مورد همه متغیرها در هر دو نوبت آزمون برقرار است.

 

 

 

3-2 برای بررسی معناداری متغیرهای پژوهش از آزمون T همبسته استفاده شد:

جدول4‑14آزمون t همبسته

متغیر T درجه آزادی معناداری
همکاری 265/2- 18        36/0
همدلی 371/2- 18 29/0
تشخیص مقاصد 474/0- 18 642/0
نمره کل هوش میان فردی 276/2- 18 35/0

 

بر اساس جدول شماره 4-14 دو مولفه همکاری و همدلی و نمره کل هوش میان­فردی در سطح 005/0 معنادار می­باشند و فرض صفر در این سه فرضیه رد می­شود به این معنا که طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر این سه متغیر تاثیر مثبت داشته است. اما مولفه تشخیص مقاصد در سطح 500/0  فاقد معناداری می­باشد و فرض صفر در این فرضیه تایید می­شود به این معنا که طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر متغیر تشخیص مقاصد تاثیر مثبت نداشته است.

 

4‌.3‌     جمع­بندی:

با توجه به نتایج حاصل از اجرای طرح پژوهش می­توان گفت طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان پیش­دبستانی تاثیر مثبت دارد. به عبارتی با مدنظر قرار دادن علائق و نیاز دانش­آموزان در طراحی محتوا و برنامه­ریزی بر اساس این علائق می­توان مهارت­ها و توانایی­های آنان به خصوص توانایی هوش میان­فردی را در آنان تحت تاثیر قرار داد و آنان را برای قدم گذاشتن در زندگی اجتماعی و محیط کار و… آماده کرد. و این طراحی باید با دقت نظر و دقیق صورت گیرد تا بتوان در خلال این طراحی هم به نیاز کودکان پاسخ گفت و هم به نیاز جامعه پاسخ گفت.

 

 

 

 

فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری

 

 

 

 

 

با توجه به تجزیه و تحلیل نتایج حاصل از داده های تحقیق که در فصل چهارم مورد بررسی قرار گرفت ، در این فصل ضمن مروری بر یافته های تحقیق به بحث و تفسیر نتایج حاصله و ارائه راهکار جهت اجرای موثر طرح مورد پژوهش پرداخته خواهد شد و در پایان به بیان محدودیت های پژوهش و ارائه پیشنهادات پژوهشی و اجرایی حاصل از نتایج تحقیق می پردازیم .

پژوهش حاضر در راستای اهداف تحقیق به منظور بررسی طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان فردی صورت گرفته است . جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان پیش دبستانی منطقه 19 شهر تهران به تعداد 1350 دانش­آموز بود که با استفاده از نمونه گیری هدفمند در بخش کیفی و نمونه گیری در دسترس در بخش کمی، یک مدرسه انتخاب شده و در یک کلاس 18 نفره طرح اجرا شد . در این پژوهش از روش تحقیق ترکیبی با طرح همسوسازی استفاده شد و برای گردآوری داده ها از پرسشنامه در بخش داده های کمی و از مصاحبه و مشاهده در بخش داده های کیفی استفاده گردید. روش تجزیه و تحلیل داده ها در بخش کمی با استفاده از آزمون کولموگروف – اسمیرنوف  برای بررسی نرمال بودن متغیرها و آزمون t همبسته  برای معناداری  متغیرها استفاده شد و در بخش کیفی نیز با کدگذاری و ارائه جداول به توصیف و سپس تفسیر مشاهدات و مصاحبه ها پرداخته شد. در این بخش به بررسی و تحلیل جدول­های ارائه شده در فصل چهار می­پردازیم. سپس به تفسیر نتایج حاصل از مشاهدات و نتایج مصاحبه­ می­پردازیم. ابتدا به ترتیب سوال­های پژوهش مورد بررسی قرار می­گیرد:

5‌.1‌     سوال اصلی:

5‌.1‌.1‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان تاثیر دارد؟

الف: با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 23 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان هوش­میان­فردی کودکان، در جدول 4-0-12 نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 2/45 در پیش­آزمون به 2/48 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در هوش میان­فردی است. درجدول2-4 با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول 4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 276/2- به دست آمد که با سطح معناداری 35/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد شده و معناداری فرضیه تائید می­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی،با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول 4-0-6شاهد آن هستیم که میانگین، افزایش داشته و نشان­دهنده پیشرفت در متغیر هوش میان­فردی است.

دانش­آموزان کد[147] B.F.G.H.I.K.L.O.Rبه دلیل نشان­دادن بهترین عملکرد در هر سه مولفه (توانایی همکاری، همدلی، تشخیص مقاصد) بیشترین پیشرفت را داشتند.

بر اساس مصاحبه معلم نیز دانش­آموزان کد B.E.F.G.H.I.O بیشترین پیشرفت را در در عملکرد خود نشان دادند.

افزون بر این تمامی دانش­آموزان به جز سه کد K.J.B. موافق ادامه بازی­ها به صورت گروهی بودند.که نشان­دهنده علاقه­مند شدن آنها به بازی­های گروهی و همکاری با یکدیگر بودند.

همانطور که مشاهده می­شود نتایج در هر دو روش کمی و کیفی یکسان است.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش علی­رضا برمکی(1386) در رابطه با تاثیر بازی­های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی- اجتماعی کودکان پیش­دبستانی شهرستان کاشمر، همسو می­باشد؛در نتایج این پژوهش آمده است کودکانی که بازی­ها را انجام داده­اند نسبت به کودکانی که از آن محروم بودند، در زیر مقیاس مهارت­های اجتماعی، توانایی ایجاد ارتباط، آشنایی با قوانین و مقررات، آشنایی با حقوق فردی و اجتماعی، آشنایی با رفتارهای جامعه پسند و پرورش عواطف، عملکرد بهتر و نسبت به آن­ها رشد چشمگیری داشتند.

همچنین با پژوهش طیبه سهرابی (1390) تحت عنوان بررسی تاثیر بازی­های گروهی بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان پنجم ابتدایی، همسو بود، در نتایج این پژوهش آمده است که انجام بازی­های گروهی بر برقراری ارتباط بین­فردی در دانش­آموزان دختر پنجم ابتدایی اثر دارد.

5‌.2‌     سوالات فرعی:

5‌.2‌.1‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟

الف) با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 6 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان توانایی همکاری کودکان، در جدول4-0-12نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 3/16در پیش­آزمون به 8/17 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در توانایی همکاری است. درجدول4-0-13 با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول 4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 265/2- به دست آمد که با سطح معناداری 36/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد شده و معناداری فرضیه تائید می­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی، با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول 4-0-6 شاهد آن هستیم که میانگین متغیر همکاری از25/45 در پیش­آزمون به 83/45 در پس­آزمون رسیده است که نشان­دهنده پیشرفت در متغیر توانایی همکاری است.

افزون بر این با بررسی مشاهدات می­توان چنین تفسیر کرد که دانش­آموزان بیشترین پیشرفت را در مولفه همکاری از خود نشان داده­اند. و دانش­آموزان کد A.B.C.F.G.H.I.K.L.O.R. به دلیل نشان دادن رفتارهایی مانند شرکت داوطلبانه در گروه، رعایت نظم و انظباط، پذیرش دوستان در گروه، انجام وظایف، رهبری گروه، درخواست کمک از دوستان، پذیرش نظرات مخالف، کمک به دوستان، همکاری با گروه، برقراری ارتباط و تعامل با دوستان بیشترین پیشرفت را در این مولفه داشتند.

اما دانش­آموزان کد  D.E.J.M.N.P.Q.به دلیل عدم توانایی در رهبری گروه، درخواست کمک از دوستان، پذیرش نظرات مخالف، انجام وظایف و کمک به دوستان پیشرفت کمتری در این مولفه داشتند. البته قابل ذکر است که این دانش­آموزان در دیگر توانایی­های مولفه همکاری امتیاز مناسبی کسب کرده­اند.

با تحلیل مصاحبه معلم نیز می­توان نتیجه گرفت که نتایج حاصل از مصاحبه با نتایج پژوهشگر مشابه بود به غیر از 4 مورد که معلم دانش­آموزان کد E.C. را جزء دانش­آموزانی قرار داده که پیشرفت بالایی داشتند درحالی که در مشاهدات پژوهشگر این دو دانش­آموز پیشرفت کمتری از خود نشان داده­اند.و هم­چنین دانش­آموزان کد I.R. در نظر معلم پیشرفت کمتری در مولفه همکاری داشتند در حالی که در نظر پژوهشگر این دو دانش­آموز پیشرفت بالایی در این مولفه داشتند و این تفاوت در نتایج را می­توان به شناخت قبلی معلم و تاثیرگذاری این شناخت بر نتایج حاصل از اجرای طرح نسبت داد.

در نهایت باید اشاره شودکه نتایج داده­های کمی و کیفی با هم یکسان هستند.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش طیبه سهرابی(1390) تحت عنوان بررسی تاثیر بازی­های گروهی بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان پنجم ابتدایی، همسو بود، در نتایج این پژوهش آمده است که انجام بازی­های گروهی برمهارت­های اجتماعی و توانایی همکاری در دانش­آموزان دختر پنجم ابتدایی اثر دارد.

5‌.2‌.2‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟

الف) با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 9 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان توانایی همدلی کودکان، در جدول 4-0-12 نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 1/14 در پیش­آزمون به 4/15 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در توانایی همدلی است. درجدول4-0-13با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 371/2- به دست آمد که با سطح معناداری 29/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد شده و معناداری فرضیه تائید می­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی، با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول4-0-6 شاهد آن هستیم که میانگین متغیر همدلی افزایش یافته است که نشان­دهنده پیشرفت در این متغیر است.

افزون بر این با تفسیر مشاهدات حاصل از روش کیفی می­توان چنین بیان کرد که دانش­آموزان کد B.C.F.G.H.I.K.L.O.P. به دلیل نشان دادن عملکرد مناسب در توانایی­های دلجویی از دوستان، نقد مودبانه از دوستان، احترام به نظرات دوستان، همکاری مودبانه، عذرخواهی، فهم دلایل ناراحتی یا خوشحالی دوستان، درک احساسات شخصیت­های داستانی، قراردادن خود به جای شخصیت­ها و بیان دلایل احساسات شخصیت­ها، بیشترین پیشرفت را از خود نشان دادند.

اما دانش­آموزان کدA.D.E.J.M.N.P.Q. به دلیل عدم توانایی در دلجویی از دوستان، نقد مودبانه، احترام به نظرات دوستان، قرار دادن خود به جای شخصیت­ها پیشرفت کمتری از خود نشان دادند.

با تحلیل مصاحبه معلم نیز می­توان نتیجه گرفت که نتایج حاصل از مصاحبه با نتایج پژوهشگر مشابه بود به غیر از 3 مورد که پژوهشگر کد I.K را جزء دانش­آموزانی قرار می­دهد که پیشرفت بالایی داشته­اند، در حالی که معلم این دو را جزء دانش­آموزانی قرار داده است که پیشرفت کمتری داشتند. هم­چنین دانش­آموز کد E در نظر پژوهشگر پیشرفت کمی در مولفه همدلی داشته است در حالی که معلم او را جزء دانش­آموزان با پیشرفت بالا قرار داده است.  این تفاوت در نتایج را می­توان به شناخت قبلی معلم و تاثیرگذاری این شناخت بر نتایج حاصل از اجرای طرح نسبت داد.

در نهایت باید اشاره شودکه نتایج داده­های کمی و کیفی با هم یکسان هستند.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش جیمزاف کریستی و ای­پی جانسون[148] (1950) تحت عنوان نقش بازی در رشد اجتماعی، فکری همسو می­باشد در نتایج این پژوهش آمده است که آموزش مهارت­های اجتماعی و حل مساله به کودکان در مهارت­های ارتباطی مانند ارتباطات عاطفی، همدلی و دوستی و… موثر است.

 

5‌.2‌.3‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟

الف) با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 9 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان توانایی تشخیص مقاصد کودکان، در جدول 4-0-12 نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 7/14 در پیش­آزمون به 1/15 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در توانایی تشخیص مقاصد است. درجدول4-0-13 با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول 4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 474/0 به دست آمد که با سطح معناداری 642/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد نشده و معناداری فرضیه تائید نمی­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی، با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول 4-0-6 شاهد آن هستیم که میانگین متغیر تشخیص مقاصد افزایش داشته است که نشان­دهنده پیشرفت در این متغیر است.

افزون بر این در بخش تفسیر نتایج کیفی مشاهده می­شود که دانش­آموزان در مولفه تشخیص مقاصد کمترین پیشرفت را نشان داده­اند؛ و دانش­آموزان کد B.F.G.H.I.L.O.R به دلیل نشان دادن عملکرد مناسب در توانایی پیش­بینی عکس­العمل دوستان و معلم، تشخیص دوستان حساس، فهم دلیل عدم همکاری دوستان، فهم روال داستان، فهم ادامه داستان، درک دلایل اتفاقات و وقایع داستان و پیش­بینی احساسات شخصیت­های داستانی بیشترین پیشرفت را در مولفه تشخیص مقاصد از خود نشان دادند.

و دانش­آموزان کد A.C.D.E.J.K.M.N.P.Q به دلیل عدم توانایی در مهارت­های پیش­بینی عکس­العمل دوستان و معلم، تشخیص دوستان حساس و فهم دلیل عدم همکاری دوستان، پیشرفت کمتری از خود نشان دادند.

نکته قابل ذکر آن است که دانش­آموزان در مولفه تشخیص مقاصد در مورد دوستان خود عملکرد ضعیف­تری به نسبت شخصیت­های داستانی عمل کردند.

با تحلیل مصاحبه معلم نیز می­توان نتیجه گرفت که نتایج حاصل از مصاحبه با نتایج پژوهشگر مشابه بود به غیر از 4 مورد که معلم دانش­آموز کد I را جزء دانش­آموزانی قرار می­دهد که عملکرد ضعیفی داشته­اند در حالی که پژوهشگر او را جزء دانش­آموزان با پیشرفت بالا قرار داده است. هم­چنین معلم دانش­آموزان کد E.P.Q. را جزء دانش­آموزانی قرار می­دهد که پیشرفت بالایی داشتند در حالی که در نظر پژوهشگر این 3 دانش­آموز پیشرفت کمتری از خود نشان داده­اند و این تفاوت در نتایج را مانند دو مولفه قبلی می­توان به شناخت قبلی معلم و تاثیرگذاری این شناخت بر نتایج حاصل از اجرای طرح نسبت داد.

در نهایت باید اشاره شودکه نتایج داده­های کمی و کیفی با هم یکسان هستند.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش السون تانکس، دیوید سندیفورد، اندریا کدی و ایمی گتس­لر (2011) همسو بود؛ پژوهش مذکور نشان می­دهد که بازی­های انجام شده در تقویت درک اجتماعی و ایجاد فرصت تعامل با دیگران موثر بود.

 

5‌.3‌     پیشنهادهای کاربردی:

  • انجام پژوهش در مدت زمان طولانی­تر
  • آموزش معلمان برای برگزاری دوره­های کارگاه
  • طراحی محتواهای مختلف درسی در قالب طرح پژوهش
  • اجرای طرح ثابت و منسجم به صورت برنامه­ریزی شده در تمام پیش­دبستانی­ها با پشتیبانی مدیران و مسئولین آموزش وپرورش
  • انتخاب بازی­های جذاب و با تحرک بیشتر و بدون نیاز به امکانات زیاد برای سهولت در اجرای طرح
  • انتشار مجلات و کتب متفاوت برای معرفی بازی­های متناسب با محتواهای گوناگون آموزشی و بیان تاثیر این طرح برای آگاهی معلمان و والدین دانش­آموزان و مدیران و همچنین برنامه ریزان درسی
  • اصلاح و ایجاد دیدگاه مثبت برای معلمان و مدیران در زمینه انجام طرح با معرفی نتایج پژوهش­های انجام شده داخلی و خارجی

5‌.4‌     پیشنهادهای پژوهشی:

  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی در مقاطع مختلف تحصیلی
  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی برای بررسی تاثیر بر دیگر مولفه­های هوش میان­فردی
  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی برای بررسی تاثیر بر دیگر انواع هوش­های مورد نظر گاردنر
  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی با در نظرگرفتن محتواهای درسی متفاوت

5‌.5‌     محدودیت­های پژوهش:

  • برای تاثیرگذاری بر یک رفتار مخصوصا در کودکان نیاز به مدت زمان زیادی داریم تا بر اساس تکرار مداوم رفتار در کودک علاوه بر شکل­گیری، پایدار نیز باشد که در پژوهش حاضرزمان تعیین شده برای اجرای طرح بسیار کوتاه بود. و به دلیل همین کوتاه بودن زمان نمی­توان پایداری رفتارهای ایجاد شده در دانش­آموزان را تضمین کرد.
  • یکی از موارد خارج از کنترل پژوهشگر،غیبت برخی دانش­آموزان در روزهای متوالی بود.
  • حضور پژوهشگر و دوربین( به دلیل ضبط مشاهدات) در برخی مواقع باعث برهم زدن تمرکز دانش­آموزان و حواس­پرتی آن­ها می­شد.
  • طبق بیانات معلم در مصاحبه­ها دانش­آموزان تا زمان پژوهش فعالیت­های گروهی انجام نداده بودند و این مورد مسبب دو مشکل بود یکی آنکه زمان زیادی از پژوهش صرف آشنایی دانش­آموزان با گروه می­شد و دیگر اینکه بیشتر پاسخ­های دانش­آموزان به پیش­آزمون برحسب تصور آنها از گروه بوده، نه واقعیت ،که این مشکل را میتوان بر نتیجه پژوهش موثر دانست.
  • یکی دیگر از محدودیت­ها را می­توان نداشتن گروه گواه دانست؛ چرا که به دلیل همزمانی کلاس­های پیش­دبستانی امکان مشاهده کلاس گواه و ثبت یادداشت­ها برای آموزشگر وجود نداشت.

 

 

 

 

 

 

 

منابع و مآخذ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع فارسی:

– ازر، ا. (1391).بهترین بابای دنیا: قصه­های پدر و پسر.ع. مرتضوی کرونی. ک. مجیدیان (مترجمان).تهران: فرهنگ و هنر

– اسماعیلی، م.(1383) . بررسی تاثیر آموزشی مولفه های هوش هیجانی ( آگاهی­های درون فردی، آگاهی­های بین فردی، مهارت­های مقابله­ای و…) بر افزایش سلامت روان .رساله دکتری مشاوره دانشگاه تهران

– انگجی، ل،عسگری،ع. (1385). بازی و تاثیر آن بر رشد کودک، تهران:طراحان ایماژ.

– برمکی، ع.(1386). بررسی تاثیر بازی های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی – اجتماعی کودکام پیش دبستانی شهرستان کاشمر سال 85-86.پایان­نامه  کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی

– بیابان بید گلی، ز.(1392). مقایسه اثر بخشی آموزشی واحد کار بر اساس هوش های چند گانه با روش های گروه نمونه بر عملکرد یادگیری کودکان پیش دبستانی. پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی

– بیلر، ر.(1389).کاربرد روانشناسی در آموزش. پ. کدیور(مترجم). تهران: مرکز نشر دانشگاهی.(1974)

– تیموری، ز.(1386) . بررسی تاثیر اسباب بازی های آموزشی بر میزان یادگیری ، مفاهیم پیش از عدد ریاضی در کودکان پیش از دبستان شهر تبریز سال 86-85 . پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– حامدیان، ص. (1390). بررسی میزان اثر بخشی هوش های چند گانه ی گادنر بر عملکرد حل مسئله ی ریاضی بر اساس طبقه بندی اصلاح شده­ی بلوم در دانش­آموزان دختر دوم راهنمایی شهر قوچان.پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه فردوس مشهد

– حسین خانزاده، ع.(1392). آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان و نوجوانان، تهران: رشد فرهنگ.

– خزاعی، س. خزاعی، س. (1392). بازی و رشد و تکامل کودک من، تهران: کتاب ارجمند.

– داوری بینا، م.(1391). ساخت و بررسی ویژگی­های روانسنجی آزمون هوش چندگانه گاردنر. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز

– درویزه، زهرا.(1382). بررسی همدلی مادران و دختران دانش­آموز دبیرستانی و اختلالات رفتاری دختران شهر تهران. مجله مطالعات زنان. اردیبهشت ماه

– دلاور، ع. (1391). روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران: نشر ویرایش

– دوران، م.(1380) . بررسی تاثیر بازی های کامپیوتری بر مهارتهای اجتماعی. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت مدرس

– دهقان پورفراشاه، ه.(1389). مدیریت ارتباطات میان فردی، تهران:رخنه در اسرار،چاپ سوم.

– دولیتل،ر.(1382).سازه­انگاری وآموزشonlin.م.شیخ الاسلامی(مترجم).فصلنامه پژوهشوسنجش،33، 168- 155.

– رباطی، ف. (1386). مقایسه تاثیر آموزش بر اساس دو رویکرد ، هوش های چند گانه گاردنربا شیوه سنتی  تدریس برعملکرد درس علوم دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی آموزش و پروش تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم

– رشیدی، م. (1390). شخصیت پردازی در داستان های خردسالان.پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه ادبیات وعلوم انسانی گروه زبان وادبیات فارسی

– رضایی، م. (1388). اثر بخشی آموزشی بر اساس هوش های چند گانه گاردنر بر میزان عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی دختر پایه سوم ابتدایی شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه اصفهان

– رضایی فرد، غ. (1376). همکاری به عنوان یک ارزش اخلاقی به کوشش برای تشخیص برخی ازعوامل با اهمیت موثر بر تمایل فرد برای همکاری با دیگران. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید بهشتی

– رمیزفکی،ای.(1379)طراحی نظام­های آموزشی: تصمیم گیری دربرنامه­ریزی وطراحی برنامه­ی درسی؛ه.فردانش (مترجم).تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)،مرکزتحقیق وتوسعه­ی علوم انسانی.

– ریچی، ر.کلاین، جیمز دی. ترسی، مونیکا دبلیو(1391).نظریه، پژوهش، عمل دانش پایه طراحی آموزشی.ح. زنگنه.ا. ولایتی (مترجمان).تهران: آوای نور.(2011)

– زمانی، م. (1390). رابطه بین هوش های چندگانه (گاردنر) با مهارت های زندگی دردانشجویان کارشناسی دانشگاه علامه طباطبایی تهران. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– زنوزی جلالی، فیروز(1388). قاعده بازی،تهران:علم

– سرمد، ز. بازرگان،ع. حجازی،ا. (1391). روش تحقیق در علوم رفتاری، تهران: آگاه.

– سهرابی، ط. (1390). بررسی تاثیر بازی های گروهی  بر مهارت های اجتماعی دانش آموزان پنجم ابتدایی. پایان­نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علامه طباطبایی

– سوری، م. (1387). مقایسه الگوهای مختلف آموزشی در یادگیری کتب علوم دبستان. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– سیف، ع. (1383). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزش، تهران: دوران.

– سیف، ع.(1388). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش، تهران: دوران.

– شریفی، ح.( 1388) اصول روانسنجی و روان آزمایی، تهران: رشد

– شعاری نژاد، ع.(1385). روانشناسی رشد، تهران: اطلاعات. چاپ هفدهم

– شورینی خلیلی، س.(1391). روش­های پژوهش آمیخته (با تاکید بر بومی سازی)، .تهران: یادواره کتاب.ویرایش دوم

– شیرعلی پور، ع. (1386). تاثیر کاربرد طراحی آموزشی بر اساس الگوی دیک و کاری بر میزان یادگیری دانشجویان پسر مراکز تربیت معلم در درس مبانی ریاضیات دوره ابتدایی دررابطه آن با سبک­های شناختی مستقل از زمینه و وابسته به زمینه در سال تحصیلی 85-86. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه خوارزمی

– فرجی امیری، ش. (1387). میزان انطباق محتوای برنامه­های تلوزیونی کودک و نوجوان با اصول روانشناسی تربیتی. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– فردانش، ه.(1388).مبانی نظری تکنولوژی آموزشی.تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)مرکز تحقیق و توسعه ی علوم انسانی

– فردانش،ه.(1385).طبقه‌بندی الگوهای طراحی سازنده ‌گرا براساس رویکردهای یادگیری و تدریس مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی.

– قنبری، ن. (1384). بررسی فضای بازی کودکان 5تا 12 سال در پارک­های شهر کرمانشاه در سال 1383. پایان­نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علامه طباطبایی

– کاپلان، پارل. اس.(1386). سفر پرماجرای کودک( روانشناسی رشد).م فیروز بخت(مترجم). تهران: موسسه خدمات فرهنگی رسا.

– کرسول، ج.(1954).روش های پژوهش ترکیبی. کیامنش.ع، سرایی.ج(مترجمان).تهران: آییژ.(1390)

– گری آرمورسیون، استیون ام . روس جرالد ای،کمپ.(1387). طراحی آموزشی اثر بخش. غ.رحیمی دوست (مترجم). اهواز: دانشگاه شهید چمران.(2004)

– گلزاری، ز.(1383). تاثیر به کارگیری طراحی آموزشی دست سازه­ها و نرم افزارمحقق ساخته درس ریاضی دوره راهنمایی بر یادگیری دانش­آموزان دختر شهرتهران ومقایسه این دوروش با روش تدریس سنتی. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه خوارزمی

– محمودی فرد، ا. (1385). بررسی وضعیت آموزشی بازی در مراکز خصوصی پیش دبستانی شهررشت.دانشگاه آزاد مبارکه

– مکنزی، و.(1391).هوش­های چندگانه و تکنولوژی آموزشی. ر،عمادی. م، موسوی. ی، قره گوزلو( مترجمان). تهران: چنار.(2005)

– مهجور، س.(1380). روانشناسی بازی، شیراز: ساسان.چاپ هفتم

– منصوری، و.(1393). بررسی میزان آمادگی دبستان­های پسرانه شهر کرج در راستای طرح هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلمان و مدیران و ارائه راهکار جهت اجرای موثر طرح.پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه خوارزمی

– ناظمی، ی.(1385).رویکردی بر قصه­گویی و نمایش خلاق، تهران: چاپار.

– نوروزی، د. دهقان زاده، ح.(1391). طراحی بازی­های رایانه­ای آموزشی، نهران:گویش نو.

-وصولی، ر.(1392).بررسی میزان همدلی کارآموزان و دستیاران دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اراک با بیماران و مقایسه آن­ها با یکدیگر در سال 91-1392.دانشگاه علوم پزشکی اراک

– ولایتی، ا. موسی رمضانی، س.(1389).بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی.همایش ملی روش­های نوین آموزشی 29و30 اردیبهشت،دانشگاه شهید رجایی.

– ولد بیگی، ش.(1389) .بررسی تاثیر بازی های بومبی محلی بر رشد مهارت های حرکتی کودکان 6-9 ساله شهرستان پاوه. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– هستی، ز.(1391). بررسی اثربخشی بازی­های گروهی مشارکتی بر یادگیری مهارت کنترل خشم در دختران کلاس اول ابتدایی شهرستان ایوان. کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.

– هنری مانسن، یاول…[ودیگران].(1382). رشد و شخصیت کودک. م. یاسایی(مترجم) تهران: نشر مرکز.کتاب ماد(ویرایش دوم)

– هومن، ح.(1383). شناخت روش علمی در علوم رفتاری. تهران: پارسا.

 

منابع لاتین:

 

– alisontonksTdavesandiford , AndredKoddy , AmyGetzler . (2011) the power of play : using the integrated play Group model to enhance motorand social skills for learners with autisi. Psychology in the schools . 44. (7) pp . 1 -10.

-Bischof- kohler, D.(1991).the development of empathy in infants. In M.E. lamb &H.Keller(EDS). Infant development: perspectives from German- speaking contries. Hillsdde ,N.J:lewrenceElbanm Associates.

-Denham,S,A.(1986).Social cognition validation. Journal of child Development, 57,194-201

-Dunn. J.(1988).The Beginnings of social understanding. Cambrige.mass: Harvard university press

-Dunn,J.,&Brown,J.(1991). Relationship, talk about feelings, & the development of affect regulation in early childhood. In J.Garber&K.A.Dogge(EDS). The development of Emotion Regulation &Dysyegulation. Cambridge. England: Cambridge university press

-Eisenberg ,N.(2004). The early development of prosocialtendencies.inl.A. learitt& D.M.B. Hall(EDS). Social & moral development: Emerging evidence on the toddler years (pp.125-133). United states of America: Johnson & Johnson pediatric, l.l.c.press.

-Haffman, m.l. (2000) empathy & moral Development: implications for caroing and justice. Cambridge. Cambridge university press

-Howes,C., &Elderge, R.(1985). Responses of abused, neglected.& non maltreated children to the behaviors of their peers. Journal of Applied Developmental psychology, 6,261-270

-James, F&chistie. E.P.Jonsen( 1950) The role playing social-,intellectual Development university of Kansas .12.8.34

-james c . lester, hiller A. spires john L. nietfeld ,james Minogue, Bradford w. mott,eleni v. Lobene (2014) Designing game-based learning enviroments for elementary science sducation: A narrative- centered learning perspective. northcarolina state university, Raleigh, nc , USA information  sicences 264 4-18.

-Johnson,D.B.(1982).Altruistic behavior & the development of the self in infants. Meriil- palmer quartery, 28,379-388

-Kaneko,R.,&Hamazaki, T.(1987).prosocial behavior manifest atios of young children in an or phanage. Journal of psychologia, 30, 235-242.

-Leslie, Gerald R., etal. (1973)” order & change, introductory sociology”, oxford university press: pritedix USA

-L.Johnson, R. smith, H.willis, A.levine,K. Haywood, the 2011 Horizon Report, austine, Texas, 2011

-Main,M.,&George ,C.(1985).Responses of abused & disadvantaged toddlers to distress in agemates: a study in the day care setting: Gournal of developmental psychology, 21 ,407-412

-National research council , learning science through computer Games and simulations , washington ,DC , 2011

-Office of educational technology.us Department of education,transforming American Education: learning powered by technology,2010

-Ragzzino, K.Resnick,H.untne-O’Brine, M. &weissberg, R.P.(2003) promoting Academic Achievement through social & Emotional learning

Thompson, R.A.(1987).Empathy &emotional understanding: the early development of empathy. In.N.Eisenberg&J.strayer(EDS).Empathy & its Development. Cambridge: Cambridge university press

-Zahn- waxler, C.,&Radake – yarraow, M.(1982). The development of altruisu: atternative research strategies. In N. Eisenberg(EDS). The development of presecial behavior. Newyork: Academic press

-Zhan- waxler, C., cole, P.M.,welsh, J.D.,& fox, N.A.(1995).Psychophysio logical correlates of empathy &presocial behaviors in preschool children whit behavior problems. Journal of Development and psychopathology, 7,27-48

-Zahn-waxler,C.,Radake-Yarrow ,M.,wagner,E.,& chapman, M.(1992). Development of concer for others:Journal of Developmental psychology, 28,126-136

 

 

 

 

 

 

 

 

ضمائم و پیوست­ها

 
 

 

 

الف) جدول­های مشاهدات جلسات:

نشانه­های موجود در جداول زیر بدین شرح است:

تک ستاره : این نشانه به معنای کسب  درجه ضعیف توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

دو ستاره : این نشانه به معنای کسب درجه­ی متوسط توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

سه ستاره: این نشانه به معنای کسب درجه­ی خوب توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

چهار ستاره: این نشانه به معنای کسب درجه­ی خیلی خوب توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

کدگذاری فراگیران:

دانش­آموزان با حروف الفبای انگلیسی کدگذاری شده­اند

گویه­های  مطرح شده در جداول زیر عبارتند از:

1- به چه میزان داوطلبانه در گروه شرکت می­کند.

2- نظم و انضباط را در گروه رعایت می­کند.

3- معمولا گروه یا هم­گروهی­هایش را می­پذیرد.

4- از طرف دوستانش به عنوان هم­گروهی پذیرفته می­شود.

5- وظایفی که به او سپرده می­شود به خوبی انجام می­دهد.

6- می­تواند وظایف دوستانش را به آنها بگوید.

7- می­تواند به راحتی از دوستانش درخواست کمک کند.

8- اگر نظر جمع مخالف او باشد به راحتی می­پذیرد.

9- در انجام بازی اگر دوستش نیاز به کمک داشته باشد به او کمک می­کند.

10- به راحتی با دوستانش تعامل برقرار می­کند.

11- اگر دوستش ناراحت باشد از او دلجویی می­کند

12- مودبانه از دوستانش نقد می­کند.

13- به نظرات و صحبت­های دوستانش احترام می­گذارد.

14- بدون پرخاش و مودبانه در انجام بازی با دوستانش همکاری می­کن

15- اگر باعث ناراحتی دوستش شود از او عذرخواهی می­کند

16- دلیل ناراحتی یا خوشحالی دوستانش را می­فهمد

17- می­تواند احساسات شخصیت­های داستانی را به درستی بیان کند.

18- می­تواند خود را در قالب شخصیت­های داستانی قرار دهد.

19- دلیل احساسات شخصیت­های داستانی را به درستی بیان می­کند.

20- به خوبی عکس­العمل معلم و دوستانش را دربرابر وقایع حدس می­زند.

21- دوستان حساس و عکس­العمل آن­ها را تشخیص می­دهد.

22- دلیل عدم همکاری دوستانش را می­داند.

23- می­تواند روال داستان و ادامه داستان را به راحتی بفهمد.

24- می­تواند دلایل حوادث و اتفاقات داستان را توضیح دهد.

25- احساسات شخصیت­های داستانی را پیش­بینی می­کند.

 

  • سوالات 1-11 مربوط به مولفه­ی همکاری می­باشد.
  • سوالات 12-20 مربوط به مولفه­ی همدلی می­باشد.
  • سوالات 21-26 مربوط به مولفه­ی تشخیص مقاصد می­باشد.

 

 

 

 

 

جدول­های مشاهدات جلسات

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روز اول A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1 غ ** * * ** ** *** *** ** ** ** ** * غ ** غ * **
2 غ ** * * * * ** *** *** * ** ** * غ **** غ ** **
3 غ ** * * ** * ** ** ** ** * *** * غ ** غ * ***
4 غ *** * * ** ** ** *** *** * * ** * غ **** غ * **
5 غ ** ** * * * ** *** ** ** ** ** * غ *** غ * **
6 غ ** * * * ** ** *** *** * * * * غ *** غ * *
7 غ ** ** * * ** * ** ** * * ** * غ *** غ * **
8 غ * *** ** * * * *** ** * * ** ** غ *** غ ** **
9 غ *** * ** * ** ** ** ** * ** ** * غ ** غ * ***
10 غ ** * * * ** ** *** ** * ** ** * غ **** غ * **
11 غ * * * ** ** *** *** ** * ** *** * غ *** غ * **
12 غ * * * * ** *** *** ** * * ** * غ *** غ * *
13 غ * * * * * ** *** ** * ** * * غ *** غ * *
14 غ * * * * * ** ** ** ** * ** * غ *** غ * *
15 غ * ** ** ** * ** ** *** * * ** * غ ** غ * *
16 غ * ** * ** * ** *** ** * * ** * غ *** غ ** *
17 غ * * * * * ** ** * * * ** * غ ** غ * *
18 غ * * * * * ** *** *** * ** *** * غ *** غ * *
19 غ ** ** ** ** ** ** ** ** * * ** * غ **** غ * **
20 غ ** ** ** * **** *** *** ** * * ** * غ ** غ ** **
21 غ ** ** ** * * *** ** ** * * ** * غ ** غ * **
22 غ * * ** * * ** ** ** * ** *** * غ ** غ * ***
23 غ * * ** * * ** *** ** ** ** ** * غ *** غ * **
24 غ * * * * * ** ** *** * ** ** * غ *** غ * **
25 غ *** ** ** * ** ** ** ** * * ** * غ *** غ ** ***
26 غ ** ** ** * * ** *** ** ** * * ** غ *** غ * **

 

 

روز دوم A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1 ** * ** *** *** ** ** *** *** * ** ** ** ** *** ** ** ***
2 ** ** * ** * *** * *** *** ** *** ** * *** *** * ** *
3 ** * * *** * *** * *** ** * ** ** ** ** ** * * **
4 ** ** * ** ** ** ** *** ** ** ** ** * ** *** * ** **
5 ** ** ** ** *** *** ** ** *** ** *** *** * *** *** ** ** *
6 * ** * * ** ** ** ** ** * ** ** * * ** * * *
7 ** * * * ** ** * *** ** ** ** ** * * ** * * *
8 *** * ** ** ** ** * ** ** ** *** *** * *** ** * ** *
9 ** *** ** *** ** *** *** *** ** * ** ** ** ** ** * * **
10 ** ** ** ** ** * ** ** *** * *** *** ** ** ** * ** **
11 ** ** ** ** ** ** ** *** *** ** *** ** * *** *** * ** ***
12 * * * * * ** ** ** ** ** ** ** * ** ** * * **
13 ** ** * * * ** * ** ** * ** ** * * *** * * **
14 ** * ** * ** *** ** ** *** * ** *** * ** *** * ** **
15 ** * *** ** ** *** *** ** *** * *** ** ** ** *** * *** **
16 * * * * ** * ** ** *** * ** ** * ** ** * ** ***
17 * * ** * ** ** ** *** *** * *** ** * * ** ** ** **
18 ** ** ** ** ** *** ** ** ** ** *** *** ** ** *** ** ** **
19 ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** *** ** * *** ** ** **
20 **** *** ** ** ** ** ** ** ** ** ** *** ** ** ** ** ** ***
21 * ** * ** ** *** ** *** ** ** *** *** * ** *** ** *** ***
22 * ** * ** * *** ** *** *** * *** *** * ** *** ** *** **
23 * ** * * * ** *** *** *** * ** ** * ** *** ** ** **
24 ** *** ** ** * ** ** *** *** ** ** *** ** *** *** ** ** **
25 ** ** ** ** ** ** ** *** ** ** ** *** ** *** *** ** ** ***
26 ** ** ** ** * *** ** *** ** * ** *** ** ** *** ** ** **

 

 

روز

سوم

A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1 *** *** غ *** ** *** *** *** *** ** *** *** ** ** *** *** *** ***
2 *** *** غ ** ** ** ** *** *** *** *** *** ** ** *** *** *** ***
3 *** *** غ *** ** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** **
4 ** *** غ ** *** *** *** *** *** ** ** *** ** *** *** ** ** ***
5 *** *** غ *** *** *** *** *** *** ** *** *** *** *** *** *** *** ***
6 *** *** غ ** ** ** *** *** **** ** ** ** *** ** *** ** ** **
7 *** ** غ ** ** *** ** ** *** ** *** *** *** ** *** ** ** ***
8 *** ** غ *** *** ** ** *** *** ** ** ** ** *** *** ** *** **
9 *** *** غ *** ** *** *** *** **** *** *** *** *** *** ** ** *** ***
10 *** *** غ ** *** *** *** *** *** ** *** *** *** *** **** *** *** ***
11 *** *** غ *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** **** *** ** ***
12 ** ** غ ** ** *** ** **** *** ** ** ** *** ** **** ** ** **
13 ** ** غ ** ** ** ** *** *** ** ** ** *** ** **** ** ** **
14 ** ** غ ** *** *** ** **** *** ** ** *** ** *** *** ** *** **
15 ** ** غ ** ** *** ** *** *** ** ** ** ** ** *** ** *** **
16 ** ** غ ** ** ** ** ** *** ** ** *** ** ** **** ** ** ***
17 ** ** غ ** ** ** ** **** *** ** *** *** ** ** **** ** ** ***
18 *** *** غ *** ** *** *** *** *** ** ** *** *** ** *** *** *** ***
19 *** *** غ ** ** *** ** *** *** ** ** *** ** ** *** *** *** ***
20 *** *** غ *** ** *** *** *** *** ** ** *** *** ** *** *** *** ***
21 ** ** غ ** ** *** ** *** *** ** *** *** ** ** *** ** ** ***
22 ** *** غ ** ** ** ** *** *** ** *** *** ** ** *** ** ** ***
23 ** ** غ ** ** *** *** *** *** ** ** *** ** ** *** ** ** ***
24 *** *** غ *** *** *** *** **** **** ** ** *** *** *** *** ** *** ***
25 *** *** غ *** ** ** *** **** *** ** ** *** ** ** *** *** *** ***
26 *** *** غ *** ** *** ** **** *** ** ** *** ** ** *** *** *** ***

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روز

پنجم

A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1

 

**** **** **** **** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** ****
2

 

**** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** ****
3

 

**** **** **** **** **** *** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** ****
4

 

**** **** **** *** **** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** **** ****
5

 

**** **** **** **** **** **** **** **** **** *** **** **** **** *** **** **** **** ****
6.

 

*** **** *** ** ** **** **** **** **** ** **** **** *** ** **** **** ** ****
7.

 

*** *** *** ** ** *** *** **** **** ** **** **** ** *** **** *** *** ****
8.

 

**** **** **** *** ** *** *** **** **** *** *** **** *** **** **** ** **** ****
9.

 

**** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** *** **** **** *** *** ****
10

 

**** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** *** **** ****
11

 

**** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** *** ****
12 *** ****

 

*** *** *** **** **** **** **** ** **** **** ** **** *** **** ** ***
13 *** ****

 

**** ** ** **** *** **** **** ** **** **** *** **** **** ** *** ****
14 **** ***

 

**** *** *** *** **** **** **** *** **** **** ** **** **** ** *** ***
15 *** ****

 

**** *** **** *** *** **** **** *** **** **** **** **** **** *** **** ***
16 *** ***

 

**** ** ** *** *** **** **** ** *** **** ** *** **** ** *** ***
17 ***

 

**** *** *** ** **** **** **** **** ** **** **** *** ** **** ** **** ****
18

 

**** **** *** **** *** **** **** **** **** *** **** **** *** *** **** *** **** ****
19

 

*** **** *** **** **** **** **** **** **** *** **** **** *** ** **** *** *** ****
20

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** *** ****
21

 

*** **** *** *** ** **** **** **** **** *** *** **** *** *** **** *** **** ****
22

 

*** **** *** *** *** **** **** **** **** *** *** **** *** *** **** *** **** ****
23

 

*** **** *** *** *** **** **** **** **** ** *** **** *** *** **** *** **** ****
24

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** *** ****
25

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** ** **** **** **** **** **** *** *** ****
26

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** ** ****

 

 

 

روز چهارم A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1

 

*** **** غ *** **** *** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ****
2

 

*** *** غ *** *** ** *** *** **** غ *** *** *** **** *** *** غ ***
3

 

*** **** غ *** ** ** ** **** *** غ ** ** *** *** **** *** غ ***
4

 

*** *** غ *** **** *** *** **** **** غ ** ** *** *** **** *** غ ****
5

 

***

 

**** غ *** *** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ****
6.

 

*** **** غ ** ** *** *** **** **** غ ** *** ** ** **** *** غ ***
7.

 

** **** غ ** ** *** ** *** **** غ *** ** ** *** **** ** غ ***
8.

 

*** *** غ *** ** *** *** **** **** غ *** ** *** **** **** ** غ **
9.

 

*** *** غ *** *** **** *** **** **** غ **** *** **** **** **** **** غ ***
10 ***

 

*** غ ** *** **** *** **** **** غ **** *** *** *** **** *** غ ****
11

 

*** *** غ ** *** **** **** **** **** غ **** *** **** **** **** *** غ ****
12

 

**** *** غ ** ** **** *** **** **** غ *** ** **** *** **** ** غ **
13

 

*** ** غ ** ** **** ** **** **** غ *** **** ** *** **** *** غ ***
14

 

*** ** غ *** ** **** *** **** **** غ **** ** *** **** **** *** غ **
15

 

*** *** غ ** *** **** ** **** **** غ **** ** *** *** **** *** غ **
16

 

**** ** غ ** ** *** *** **** **** غ *** ** **** *** **** ** غ ***
17

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** *** ** **** ** غ ***
18

 

*** **** غ *** **** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ***
19

 

*** **** غ *** **** **** **** *** **** غ *** **** *** *** **** ** غ ****
20

 

*** **** غ *** *** **** **** **** **** غ *** **** *** *** **** *** غ ***
21

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** ** ** **** *** غ ***
22

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** ** ** **** *** غ ***
23

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** ** ** **** *** غ ***
24

 

*** **** غ ** *** **** **** **** **** غ *** **** *** *** **** *** غ ***
25

 

*** **** غ ** *** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ***
26

 

*** **** غ *** *** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ***

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ب) مهارت های اساسی مربوط به تعامل (برنامه اکسز: برنامه درسی برای برقراری ارتباط و مهارت­های اجتماعی موثر در دوره نوجوانی

  • برقراری ارتباط با نگاه
  • استفاده درست از لحن صدا
  • شروع کردن (پیدا کردن یک هم صحبت)
  • گوش دادن (نگاه کردن و توجه کردن به گوینده)
  • پاسخ دادن (بیان مطلب خود بعد از اتمام صحبت طرف مقابل)
  • مفهوم داشتن سخن (درباره مسائل مشترک صحبت کردن)
  • رعایت نوبت (درصحبت)
  • سوال کردن
  • ادامه دادن گفتگو (قطع نکردن سخن)

مهارت های همراهی کردن با دیگران (سازش با دیگران)

  • به کار بردن واژه های مودبانه
  • تشریک مساعی
  • پیروی از مقررات (اجرای بازی به طریق مشابه)
  • لمس کردن به شیوه مناسب (منظور زدن به پشت و قرار دادن دست روی شانه به طریقه صحیح)

مهارت های دوست یابی

  • ظاهر آراسته
  • لبخند زدن
  • تعریف و تمجید کردن
  • ایجاد دوستی (پیش قدم شدن در دوستی، رعایت نوبت در سخن گفتن، دعوت کردن)

 

 

همکاری(برنامه درسی گلدشتاین و مک گینیز1997)

  • پیشنهاد دادن کمک به دیگران
  • مشارکت در فعالیت گروهی و ایفای نقش خود به طور مناسب
  • سهیم کردن اموال خود با دیگران
  • انجام تکلیف درسی به صورت مشارکتی
  • کمک در انجام تکالیف به همکلاسی ها
  • انجام بازی مشارکتی
  • کمک به والدین و دیگر اعضای خانواده در امور مختلف
  • پیروی از مقررات وضع شده در کلاس درس و مدرسه
  • اطاعت از دستورات والدین و دیگر بزرگسالان
  • تمیز نگه داشتن وسایل شخصی
  • پذیرش و انجام تصمیماتی که توسط گروه صورت می گیرد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ج) پرسشنامه دانش­آموزان: (پیش­آزمون و پس­آزمون موازی است)

همکاری

1.بعضی بچه هامی خواهند بازی کنند . این که از آنها بخواهید که شما را هم در بازی شان شرکت دهند برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □ 

2.بیان مقررات بازی دربین اعضای گروهتان که نمی­دانند چطورباید بازی کنند، برای تان ….است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

3.بعضی از بچه ها نیاز به یار بیشتری در تیمشان دارند. این که از آن ها بخواهید اجازه دهند شما هم جزء تیم آن ها باشید،  برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

4.شما در حال نوشتن و تنظیم یک روزنامه دیواری هستید. این که از بچه دیگری بخواهید به شما کمک کند،  برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

5.دادن پیشنهاد برای انتخاب بازی،  برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

6.می­خواهید با گروهتان یک کاردستی بسازید.اینکه برای هریک از دوستانتان یک وظیفه تعیین کنید برایتان … است.

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

 

همدلی

 

1 اگر دوستم از پیشنهاد من ناراحت شود متوجه می­شوم. بله خیر نمی­دانم
2 می­توانم بفهمم دوستم از چه چیزی خوشحال واز چه چیزی ناراحت می­شود. بله خیر نمی­دانم
3 وقتی اطرافیانم خوشحال هستند من هم خوشحال می­شوم. بله خیر نمی­دانم
4 وقتی اطرافیانم نگران باشند ، من هم نگران می شوم. بله خیر نمی­دانم
5 دیدن گریه اطرافیان، مرا ناراحت می کند. بله خیر نمی­دانم
6 اگریکی از اعضای خانواده­ام غمگین باشد من هم ناراحت می­شوم. بله خیر نمی­دانم
7 وقتی می بینم که با دوستم بد رفتاری می شود ، بسیار عصبانی می شوم. بله خیر نمی­دانم
8 وقتی دوستم عصبانی است؛ به خوبی می توانم او را آرام کنم. بله خیر نمی­دانم
9 وقتی دوستم ناراحت است می دانم به او چه بگویم  تا خوشحال شود. بله خیر نمی­دانم

 

تشخیص مقاصد

1 وقتی دوستم در حال عصبانی شدن است، متوجه می شوم. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
2 میتوانم بفهمم بعداز اشتباه من معلم چکار می­کند. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
3 میتوانم بفهمم دوستم به کدام بازی بیشتر علاقه دارد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
4 می­توانم زمان خستگی دوستم از بازی را پیش بینی کنم. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
5 وقتی می بینم یکی از دوستانم عصبانی است، به راحتی می­توانم بفهمم که چه رفتاری نشان میدهد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
6 وقتی یکی از دوستانم به علتی احساس گناه می کند ، می توانم بفهمم چه رفتاری نشان می­دهد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
7 وقتی یکی از دوستانم احساس حسادت می کند، می توانم بفهمم چه رفتاری نشان می­دهد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
8 می­توانم بفهمم کدام گروه من را به عنوان هم تیمی انتخاب می­کنند. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
 

همکاری 1 2 3 4 توضیحات
1 برای مشارکت در گروه داوطلب می شود؟

 

         
2 توانایی تشکیل یک گروه را دارد؟

 

         
3 توانایی ایجاد نظم و هماهنگی بین اعضای گروه را دارد؟

 

         
4 می تواند به جمعی را که دوست دارد به راحتی وارد شود؟

 

         
5 آیا می تواند در یک جمع فضایی ایجاد کند که به عنوان هم گروهی پذیرفته شود؟

 

         
6 آیا وظایفی را که در یک گروه به او سپرده می شود را به خوبی انجام می دهد؟

 

         
7 توانایی جذب همکاری و درخواست کمک از دوستانش را دارد؟

 

         
8 اگر نظر جمع بر انجام کاری باشد معمولا همکاری می کند؟

 

         

 

  همدلی 1 2 3 4 توضیحات
1 اگر دوستش ناراحت باشد برای کمک یا آرام کردن او کاری می کند؟

 

         
2 توانایی نقد دوستانش را دارد؟

 

         
3 به نظرات دوستش احترام می گذارد؟

 

         
4 می تواند مؤدبانه با دوستانش صحبت کند؟

 

         
5 اگر کسی را ناراحت کند به زودی از او عذر خواهی می کند؟

 

         
6 اگر دوستش از او انتقاد کند با او مؤدبانه رفتار می کند؟

 

         
7 می تواند دلیل ناراحتی یا خوشحالی دوستش را توضیح دهد؟

 

         

 

 

 

د) مصاحبه معلم:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  تشخیص  مقاصد 1 2 3 4 توضیحات
1 به خوبی عکس العمل دوستانش را در برابر وقایع حدس می زند؟

 

         
2 به خوبی انواع احساسات دیگران را درک و پیش بینی می کند؟

 

         
3 می تواند بفهمد چه کاری معلم و اطرافیانش را خوشحال یا ناراحت می کند؟

 

         
4 به راحتی می تواند دوستان حسود و حساس خود را و عکس العمل آنان را تشخیص دهد.          
5 اگر اتفاقی در کلاس بیافتد به راحتی می تواند بفهمد معلم او چه عکس العملی نشان می دهد؟

 

         
6 به راحتی دلیل عدم همکاری دوستش را می فهمد؟          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

T-Test

 

[DataSet1] C:\Documents and Settings\Valiollah Ramezani\Desktop\Baeth, 09361045846\Copy of Beynefardi.sav

 

 

 

 

ه) نتایج آزمون Tهمبسته:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bu-Ali Sina University

Graduate Studies Thesis\Dissertation Information

Title:

Instructional Designed Game-Based on Pre-School Children,s Interpersonal Intelligence

Author:Nahid Baeth jangali
Supervisor(s): Seyed Rasol Emadi  (Ph.D)
Faculty: Literature and Humanities
Department:Cvltuve and humanities colledge
Degree:M.A Field: Tducational Technology Subject: Educational Sciences
Number of Pages: 121 Defence Date: 27 /09 /2014 Approval Date: 22/2/2014
 

Abstrct:

         The aimof the present studyis the implementation of game-based instructional designand its impact onpreschool children‘s interpersonalintelligence.The independentvariableinthisresearch is thegame-based instructional design, and thedependent variable isinterpersonalintelligenceanditsthreesub-components i.e. (cooperation, empathy andrecognitionof purposes).Inthisstudy, the main question is whether thegame-based instructional designis effectivein children’s interpersonalintelligence?Here, fourhypothesesareexamined which include: the mainHypothesis which statesthe game-based instructional design is effectivein children’s interpersonalintelligence and the Sub-hypotheses which states (1) the design ofgame-based learning, affectsthechildren‘s ability tocooperate. (2) The design ofgame-based learning, affectsthechildren‘s ability to empathy and (3) the design ofgame-based learning, affectsthe ability of purpose recognition. theresearchmethodology in this study is mixed method research.Toolsused inthisstudyconsist ofaquestionnaire containing22 questions, asystematic andstructuredinterview, and observations.The validityof research is confirmedbyconsultation andreview of the supervisor professor and 3relevantexperts andits reliabilitywas calculated with the use of Cronbach‘s alpha up to 74 percent and70 percentin thefirst component(cooperation), 74percentin the second component(empathy), and80 percent in the third component(recognition of purposes).The statistics populationconsists of all 1350pre-school students indistrict 19of Tehran.Purposive sampling was performedInthequalitative section and random in the quantitative section fora selected classof 18 members.The data analysis in the quantitative sectionofdescriptive statisticsperformed using mean andstandard deviationcalculationinSPSS and the KolmogorovSmirnov testto check thenormality of thevariables.Also ininferential statistics, the t-testwas used to calculate the validity ofassumptions.Inthequalitativesection, results are describedand explainedinTableswith the analysisof observations andinterview resultsthroughdataencoding.Obtained resultsin the quantitativesection showed thatthe null hypothesisin interpersonalintelligence variableand thetwocomponents ofcooperation andempathy is rejected but the validity of eachthree isverified by a level of0.036,0.029and0.035respectivelyat the level0.05.However,the null hypothesis in recognition of purposes component is confirmed but its validity is rejected with the level of0.624at level 0.05. In the qualitativesection,asignificant progresswas seen ininterpersonalintelligence andcooperation andempathy components, but in therecognition of purposes component it was less considerable.Regardingresultsofinterviews withteachers,similar conclusionscan be inferred.Finally, it should be noted thatthe results ofqualitative and quantitativedatais identical.

Key Words:Instructional Design, Game, Interpersonal Intelligence.

 

 

 

 

Bu-Ali Sina University

Faculty of Literature and Humanities

Department of Educational sciences

 

 

Thesis submitted for Master of Arts

 

 

                                                          

 

 

Title

 

Instructional Designed Game-Based on Pre-School Children,s Interpersonal Intelligence

 

 

 

 

Supervisor:

Seyed Rasol Emadi (Ph.D)

 

 

 

 

 

By:

Nahid Baeth jangali

 

 

 

r,27, 2014ِSeptembe

 

 

1-Ragozzino

2-Resnick

3-Untne-O,brine

4-Weissberg

Vygotsky-1

2-Brunner

3- Fetsco & macclure

4- Goldshtain

5- Mackenzi

6– Walker

7– Alsen tancz

[12]-Sendy ford

2Andrea keddy

3Amy gates lor

4– Frobel

[16]HowardGardner

[17]JeromeBruner

[18]Ericsson

[19]MonteMariaSurrey

1- inter personsl intelligence

2-game

3-instructional design

1- Goleman

2- Detection purposes

3- cooperation

4– deutsch

 

[27]-Smith

[28]-Ragan

[29]-Richey

[30]-Klein

[31]-Tracey

[32]-ISD)instructional systems design

[33]-Morrison

[34]-Kemp

[35]-Ross

[36]-RobertGagne  

[37]-Johnflangn

[38]-constructivism

[39]-Derry

[40]-Von Glasersfeld

[41]-Webster

[42]-Harlok

[43]-Gross

[44]-c.shore

[45]-Shanr

[46]-Newmon

[47]-Shiler-spenser

[48]-Carel daim

[49]-Alfred adler

1SigmundFreud

[51]-athy

[52]Bondarenko

[53]Matusyk

[54]LevonMargotField

[55]Mclellan

[56]-Wechsler

[57]-Icon

[58]CharlesSpearman

 

[59]-Armstrong

[60]-Rtyg

[61]-Kog

[62]-Douglas

[63]-May & Doob

[64]-Dutshe

[65]-Keller& Schoenfeld

[66]-d.tjosvald

[67]-Leslie

2- social prossec

[69]-competition

[70]-conflict

[71]-accommodation

[72]-assimilation

[73]Billington

2 Hoffman

[75]-Eisenberg

[76]-Kaplan

[77]-Thompson

[78]-Martin

[79]-Clark

[80]-Egocentric empathic distress

[81]-Zhan-waxler

[82]-Radake- yarrow

[83]-Sarrni

[84]-Mummi

6-Campos

[86]-Kaneko

[87]-Hamazaki

[88]-guasi-egocentric empathic distress

[89]-vendical empathic distress

[90]-Johnson

[91]-Dunn

[92]-Howes

[93]-Farver

[94]-Denham

[95]-Main

[96]-George

[97]-Eldredge

[98]-Chapman

[99]-Brown

[100]-Bischof-kohler

[101]-Cole

[102]-Welch

[103]Silin & Blmur

[104]-Kordok& cril

[105]-Titr & smrod-Klykmn

[106]-Natinol Research Council

[107]-smith

[108]-willis

[109]-levine

[110]-Hewood

[111]-office of educational technology

[112]JamesLester

[113]-Chomsky

[114]GreatBaymitosis

[115]MatthewLippman

[116]Sharp

[117]Vlosyuf

[118]-Sarlend

[119]-Furman

[120]-Led &Prufylt

2- Vitaro

[122]-Izard

1- Sugai & Lewis

2- Grsham& Elyot

[125]Kaldarla

[126] -Gercham

5-Sargent

[128]-Walker

[129]Ramsay

[130]-JamesF.christie

[131]-E.P.Johnson

[132]-Hemphery

[133]-Alison Tonks

[134]-Dave sandifold

[135]-Andcea kaddy

[136]-Amy Getzler

[137]-mixed method

[138] -Campbell and Fiske

[139]-Creswell

[140]-Gall

[141]-Burns

[142]-Grove

[143]-Polit

[144]-Beck

[145]Corbin

[146]-Strass

1- کدگذاری دانش­آموزان با استفاده از حروف انگلیسی صورت گرفت

[148]-James.f.christy &E.P.Johnson

پایان نامه بررسی و شناسایی مناطق طبیعی گردشگر پذیر اطراف شهر ایلام

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

مؤسسهآموزش عالی باختر ایلام

 

 پایان­نامه کارشناسی ارشد در رشته­ی مدیریت جهانگردی

عنوان 

بررسی و شناسایی مناطق طبیعی گردشگر پذیر اطراف شهر ایلام

 

توسط:

احمد جعفری دهبالایی

 

استاد مشاور:

دکتر جواد رحیمی مقدم

دی 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

صنعت گردشگری آمیزه­ای از فعالیت­های مختلف است که به صورت زنجیره­ای در جهت خدمات­رسانی به گردشگران انجام می­گیرد. کشور ایران با توجه به جایگاه مناسبی که از جاذبه­های گردشگری در دنیا دارد، از لحاظ سهم گردشگری جهانی، موقعیت خوبی در دنیا ندارد، لذا نیاز به نگاه کلی به علل و عوامل موثر در این زمینه را دارد. وجود مناطق طبیعی اطراف و نزدیک شهرها در بسیاری از مناطق کشور می­تواند زمینه مناسبی برای توسعه گردشگری در این مناطق باشد.

توسعه آن در هر منطقه باعث رشد و پیشرفت اقتصادی و اجتماعی ان منطقه خواهد شد، به همین دلیل دارای اهمیت فراوان است.

استان ایلام به عنوان نمونه­ای از این مناطق با داشتن جاذبه­های گردشگری و تنوع اقلیمی کم­نظیر در ایران، از توانمندی بسیار بالایی در توسعه گردشگری برخوردار می­باشد که می­تواند پذیرای تعداد زیادی از گردشگران ایرانی و خارجی باشد. این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی بوده و از حیث نحوه گردآوری داده­ها توصیفی و روش انجام پژوهش نیز پیماشی و از نظر نوع مقطعی می­باشد و داده­های لازم برای آزمون فرضیه­ها از روش میدانی گردآوری    شده­اند. جامعه آماری این پژوهش گردشگران این منطقه، ساکنین منطقه، کارکنان میراث فرهنگی و گردشگری و اداره منابع طبیعی می­باشد که پس از توزیع پرسشنامه­ها، تعداد383 پرسشنامه جمع­آوری و مورد استفاده قرار گرفته است. پس از جمع­آوری آن­ها و ورود داده­ها  به نرم افزار SPSS ضریب پایایی (آلفای کرونباخ) محاسبه گردید که 43/82 درصد می­باشد و نشان می­دهد که گویه­ها از همسازی و پایداری درونی بسیار بالای برخوردار می­باشند و با توجه به تنایج پژوهش استان ایلام با این که از موقعیت خاصی برای طبیعت­گردی برخوردار است ولی همه توان­های گردشگری و استعدادهای طبیعی این منطقه شکوفا نشده و دلیل آن عدم تبلیغات کافی در رسانه­ها و نبود مکان­های رفاهی و تفریحی در این مناطق طبیعی و… می­باشد.

 کلید واژه­ها: جذب گردشگر، مناطق طبیعی، طبیعت گردی، اطراف شهرها، منطقه ای

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                   صفحه

فصل اول: کلیات تحقیق

مقدمه 2

1-1- بیان مسئله پژوهش… 3

1-2- اهمیت و ضرورت پژوهش… 4

1-3- اهداف پژوهش… 5

1-3-1- اهداف کلی. 5

1-3-2- اهداف جزئی. 5

1-4- سوالات پژوهش… 5

1-5- فرضیه­ها 6

1-6- روش پژوهش… 6

1-6-1- ابزار گردآوری داده­ها 6

1-6-2- ابزار تجزیه و تحلیل. 6

1-7- تعریف مفاهیم یا اصطلاحات پژوهش… 7

1-7-1- گردشگری. 7

1-7-2- گردشگر. 8

1-7-3- جاذبه­ها 8

1-7-4- گردشگری طبیعی. 8

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                   صفحه

1-7-5- گردشگری پایدار سبز. 8

1-7-6- طبیعت­گردی. 9

فصل دوم: مبانی نظری تحقیق

مقدمه 11

2-1- پیشینه پژوهش… 11

2-1-1-پژوهش­های خارجی. 11

2-1-2- پژوهش­های داخلی. 12

2-2- مفاهیم گردشگری و طبیعت­گردی. 13

2-2-1- گردشگر. 13

2-2-2- مفهوم واژه توریسم. 13

2-2-3- تفریح در جنگل. 13

2-2-4- گردشگری طبیعت­گرا 14

2-2-5- نوآوری. 14

2-2-5-1- نوآوری­های محصول. 14

2-2-5-2- نوآوری­های فرآیند. 14

2-2-5-3- نوآوری­های مدیریت.. 14

2-2-5-4- نوآوری­های قانونی. 14

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                   صفحه

2-2-6- سفر اختیاری. 14

2-2-7- گردشگری پایدار 15

2-2-8- گردشگری ورزشی. 15

2-2-9- شاخص عملکرد گردشگری. 15

2-3- طبقه­بندی انواع توریسم. 15

2-3-1- انواع توریسم. 15

2-3-1-1- از نظر زمانی. 16

2-3-1-2- از نظر مکانی. 16

2-3-1-3- از نظر تابعیت.. 16

2-3-1-4- از لحاظ انگیزه سفر. 16

2-3-1-5- از نظر فصل گردشگری. 16

2-3-1-6- از نظر شکل و سازماندهی سفر. 16

2-3-1-7- از نظر وسیله نقلیه مورد استفاده 16

2-3-1-8- از لحاظ نوع و محل اقامت.. 17

2-3-2- تأسیسات اقامتی. 17

2-3-2-1- هتل. 17

2-3-2-2- متل. 17

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                   صفحه

2-3-2-3- مسافرخانه یا مهمان­پذیر. 17

2-3-2-4- مهمان­سرا 17

2-3-2-5- هتل آپارتمان. 18

2-3-2-6- مجتمع توریستی. 18

2-3-2-7- اردوگاه جهانگردی. 18

2-3-2-8- بنگالو. 18

2-3-2-9- شاله 19

2-3-2-10- پانسیون. 19

2-3-2-11- پانسیون­های خانگی. 19

2-3-2-12- ویلاهای خصوصی. 19

2-3-2-13- اقامتگاه­های آزاد 19

2-4-گردشگری در طبیعت (طبیعت گردی) 20

2-5- منافع حاصل از گردشگری. 22

2-6- تأثیر اقلیم و ارتفاعات در جذب گردشگر. 23

2-7- جایگاه تبلیغات و امکانات در گردشگری. 24

2-8- معرفی منطقه ایلام و جاذبه­های طبیعی آن. 25

2-8-1- آبشارها 26

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                   صفحه

2-8-1-1- آبشار چم آو 26

2-8-1-2- آبشار آبتاف.. 26

2-8-1-3- آبشار سرطاف.. 26

2-8-1-4- آبشار گچان. 26

2-8-2- پارک­های طبیعی. 27

2-8-2-1- پارک جنگلی چقاسبز «چقا جنگیه» 27

2-8-2-2- دره ییلاقی هفتاو میشخاص «هفت آب» 28

2-8-2-3- گردشگاه ییلاقی خوران ایوان. 28

2-8-2-4- تفریحگاه جنگلی ششدار 28

2-8-2-5- تفریحگاه جنگلی تنگ دالاو 29

2-8-2-6- تفریحگاه تجریان. 29

2-8-2-7- تفرجگاه گلم زرد و گره چکا 29

2-8-2-8- تفرجگاه کلم بدره 29

2-8-2-9- تفریحگاه جنگلی تنگ ارغوان (تنگ قوچعلی) 30

2-8-2-10- سایر گردشگاه­های جنگلی برحسب شهرستان­های استان. 30

2-8-3- ارتفاعات و کوه­ها 30

2-8-3-1- کبیرکوه 30

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                   صفحه

2-8-3-2- اهوران. 31

2-8-3-3- بانکول. 31

2-8-3-4- چمن گیر. 31

2-8-3-5- سامله 32

2-8-3-6- سرخ خانی. 32

2-8-3-7- سرکب.. 32

2-8-3-8- شره زول. 32

2-8-3-9- شلم. 33

2-8-3-10- قلاجه 33

2-8-3-11- قلارنگ… 33

2-8-3-12- مانشت.. 33

2-8-3-13- کوه ملینجه 34

2-8-3-14- دینارکوه 34

2-8-3-15- بهار آب.. 34

2-8-3-16- بانهراز 34

2-8-3-17- کلک… 34

2-8-3-18- سایر کوه­های استان ایلام برحسب شهرستان­ها 34

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                   صفحه

2-8-4- دریاچه­ها 35

2-8-4-1- دریاچه سد ایلام 35

2-8-5- چشمه­ها 35

2-8-5-1- چشمه آبگرم دهلران. 36

2-8-5-2- چشمه آبگرم چمن بولی. 36

2-8-5-3- چشمه میمه زرین آباد 36

2-8-5-4- چشمه کلم. 36

2-8-5-5- چشمه سیکان. 37

2-8-5-6- دیگر چشمه­های استان. 37

2-8-6- دشت­ها 37

2-8-7- تالاب­ها 38

2-8-7-1- تالاب سیاب دریوش.. 38

2-8-7-2- تالاب زمزم 38

2-8-7-3- تالاب چکر. 38

فصل سوم: روش­شناسی تحقیق

مقدمه‌ 40

3-1- روش‌ پژوهش‌… 40

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                   صفحه

3-2- مدل پژوهش… 41

3-3- حجم نمونه و روش اندازه گیری. 42

3-4- جامعه آماری. 43

3-5- ابزار جمع آوری داده­ها 43

3-6- روایی (اعتبار) و پایایی(اعتماد) 44

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده­ها 45

3-7-1- ضریب همبستگی. 45

3-7-2- ضریب همبستگی پیرسون. 46

3-7-3- ضریب تشخیص… 46

3-7-4- مدل یابی معادلات ساختاری. 46

فصل چهارم:  تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1- یافته­های پژوهش… 50

4-1-1- اطلاعات مربوط به مشخصات پاسخگویان پرسشنامه 50

4-2-آزمون فرضیه­ها 53

4-2-1-آزمون فرضیه1. 53

4-2-2- آزمون فرضیه 2. 54

4-2-3- آزمون فرضیه 3. 56

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                   صفحه

4-3- تحلیل گردشگری با استفاده از مدل SWOT. 58

فصل پنجم: بحث، نتیجه­گیری و پیشنهادها

مقدمه 62

5-1- بحث و نتیجه­گیری. 63

5-2- پیشنهادها و راهکارهای مبتنی بر یافته­ها 68

5-3- محدودیت­های پژوهش… 71

5-3-1- محدودیت­های در اختیار پژوهشگر. 71

5-3-2- محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر. 71

منابع و مآخذ. 72

منابع فارسی. 72

منابع اینترنتی. 74

منابع انگلیسی. 75

مقدمه

اکنون صنعت گردشگری می­رود تا رتبه نخست را در انواع تجارب جهانی به خود اختصاص داده و نقش ویژه­ای در اقتصاد، تعامل فرهنگ­ها، گفتگوی تمدن­ها، برقراری تحکیم و الفت بین ملت­ها داشته باشد. فعالیت­های گردشگری و طبیعت­گردی اعم از مناطق طبیعی و مصنوع به غایت با یکدیگر در تعامل هستند و این رابطه متقابل میان گردشگر و مناطق طبیعی می باشد (تولایی، 107:1391) درک رابطه صحیح میان گردشگر و مناطق طبیعی مستلزم داشتن دید همه جانبه و کل گراست رابطه گردشگر و مناطق طبیعی در سه بعد اقتصادی، اجتماعی- فرهنگی و مناطق طبیعی تاثیر گذار می­باشد (کاظمی، 97:1390).

از ویژگی­های برنامه توسعه طبیعت­گردی موفق در هر جامعه میزان مهمان­پذیری منعطف و دارای فرهنگ غنی و جذاب است. این برنامه­ها معمولا یکپارچگی و توسعه در جامعه میزبان را هدف­گیری می­کند و به صورت متوازنی طبیعت­گردی را در برنامه­های توسعه محلی ادغام می­کند. تاسیسات و تسهیلات طبیعت­گردی در مجاورت میراث و جاذبه­ی طبیعی به گونه­ای طراحی می­شوند. که نه تنها نیاز­های طبیعت­گردان را برآورده سازد، بلکه کیفیت و شرایط زندگی میزبان را نیز ارتقاء بخشد. ظرفیت­هایی که طبیعت­گردی در ارتقاء زندگی جوامع میزبان ایجاد می­کند، می­تواند برنامه توسعه منطقه­ای را که از رضایت طبیعت­گردی تاثیر می­پذیرد، تحتتاثیر قرار دهد. بهبود شبکه­های ارتباطی و مخابرات، ارتقای شبکه آموزشی، امنیت غذایی، افزایش امکانات بهداشتی و شبکه­های درمانی از مهم­ترین آثار مستقیم طبیعت­گردی بر کیفیت زندگی جوامع میزبان است، که به تدریج این آثار به صورت افزایش کیفیت و استانداردهای محصولات، بهبود کیفیت جاده­های ارتباطی و دسترسی و ارتقاء کیفیت بخش خدمات ظاهر می­شود و نتیجه آن بالا رفتن استانداردهای زندگی و ارتقاء کیفیت زندگی در جامعه میزبان است.

منطقه کوهستانی و طبیعت زیبای اطراف شهر ایلام در رشته کوه زاگرس قرار گرفته است. همسازی درختان بلوط، توپوگرافی کوهستانی و دره­ای، زیبایی این منطقه را دو چندان کرده است. این منطقه؛ محدوده کم نظیری است که قابلیت گردشگاهی، آموزشی و پژوهشی منحصر به فردی دارد و می تواند عامل بسیار مهمی در جذب گردشگران باشد. به علت بی­توجهی و عدم برنامه­ریزی در راستای جذب گردشگران از توان این مناطق طبیعی در اطراف شهر ایلام برای جذب گردشگران استفاده نشده است. برای حل این مسئله نیازمند برنامه ریزی اساسی در جهت معرفی این منطقه، فراهم کردن زیر ساخت­های لازم، برنامه­های تبلیغاتی و … برای جذب گردشگر می باشد. به همین منظور پژوهش جاری در پی آن است که نقش این مناطق را در توسعه گردشگری و جذب گردشگران مورد بررسی قرار دهد.

 

1-1-­ بیان مسئله پژوهش

صنعت گردشگری آمیزه­ای از فعالیت­های مختلف است که به صورت زنجیره­ای در جهت خدمات­ رسانی به گردشگران انجام می­گیرد. گردشگری تمامی پدیده­ها و روابط حاصل از تعامل گردشگران، عرضه کنندگان و فروشندگان محصولات گردشگری، عوامل طبیعی، دولت­ها و جوامع میزبان در فرآیند جذب و پذیرایی را در بر می­گیرد (Mcintosh, 2011). در کشورهای صنعتی، توسعه صنعت گردشگری موجب تنوع درآمدها و کاهش ناهماهنگی در اقتصاد می­گردد و در کشورهای در حال توسعه، فرصتی برای صادرات ایجاد می­کند که نرخ رشد آن از اشکال سنتی صادرات بیشتر است (Stephen, 2010). به طوری که عصر حاضر بهره­گیری از فرصت­های تجاری ارزشمند در بخش­های خدماتی به ویژه گردشگری می­باشد. گردش مالی صنعت گردشگری جهان در این سده از گردش مالی صنعت فراتر خواهد رفت و در چند سال آینده دست کم به 2 تریلیون دلار خواهد رسید. در این فرآیند دستیابی کشورهایی نظیر ایران که از جاذبه­های وسیع گردشگری برخوردار هستند به یک درصد ارزش گردش مالی این صنعت، سالانه درآمدی حدود 20 میلیارد دلار ایجاد خواهد کرد که برای اقتصادهایی نظیر اقتصاد ایران، این رقم قابل توجه است و می­تواند تمامی فعالیت­های اقتصادی را تحت تاثیر قرار دهد (دیدگاه­ها و بررسی­های بازرگانی،25:1391). این در حالی است که کشور ایران با توجه به جایگاه مناسبی که از جاذبه­های گردشگری در دنیا دارد، از لحاظ سهم گردشگری جهانی، موقعیت خوبی در دنیا ندارد، لذا نیاز به نگاه کلی به علل و عوامل موثر در این زمینه را دارد (Kerr, 2009). به نظر می­رسد تنوع بخشیدن به درآمد صادرات غیر نفتی از راهکارهای برون رفت این مساله در کشور ترکیه می باشد. از این رو گردشگری و توسعه فضایی آن در ایران بایستی در چهارچوب طرح­های منطقه­ای و همانندسایر بخش­های اقتصادی، به بخشی سازنده و مهم در ساخت و ساز و آمایش فضایی-طبیعی تلقی گردد. همچنین از صنعت گردشگری در توسعه اقتصاد غیر نفتی و در راستای «اهداف 1400» از پیامدهای اقتصادی و مثبت آن برای بهبود و ارتقای سطح زندگی مردم در مناطق مختلف آن بهره­گیری شود (Mikaeli, 2011). گسترش صنعت گردشگری به عنوان صنعتی که با حوزه­های مختلفی نظیر اقتصاد، کشاورزی، فرهنگ، محیط زیست و خدمات در تعامل بوده و به نظر می­رسد که وجود مناطق طبیعی اطراف و نزدیک شهرها در بسیاری از مناطق کشور می­تواند زمینه مناسبی برای توسعه گردشگری در این مناطق باشد.

توسعه آن در هر منطقه باعث رشد و پیشرفت اقتصادی و اجتماعی آن منطقه خواهد شد به همین دلیل دارای اهمیت فراوان است.

استان ایلام به عنوان نمونه­ای از این مناطق با داشتن جاذبه­های گردشگری و تنوع اقلیمی کم­نظیر در ایران، از توانمندی بسیار بالایی در توسعه گردشگری برخوردارمی­باشد. ایلام از لحاظ مناطق طبیعی اطراف شهر از موقعیت خاصی برخوردار می­باشد که می­تواند پذیرای تعداد زیادی از گردشگران و جهانگردان، مهمانان و شهروندان ایرانی و خارجی باشد. با این همه توان­های گردشگری این سؤال مطرح می­شود،که چرا در بعد گردشگری رشد بسیار کمی داشته؟ چه موانعی بر سر راه توسعه گردشگری در ایلام وجود دارد؟ اگر موانع برطرف گردد، آیا ایلام توانایی تبدیل شدن به یک قطب گردشگری را دارد؟ از چه روشی می­توان این صنعت نوپا و سودآور را در این استان توسعه داد؟ برای رسیدن به پاسخ سؤالات فوق، شناخت جاذبه­های گردشگری استان، امکانات، کاستی­ها، انتظارات گردشگران و برنامه­ریزی متناسب با شرایط اجتماعی و فرهنگی استان ضرورت دارد. نگاه مثبت و حمایت دولت برای ساختن مراکز رفاهی و تفریحی در اطراف شهر ایلام می­تواند در راستای جذب گردشگران تاثیر فراوانی داشته باشد.

 

1-2-­ اهمیت و ضرورت پژوهش

بررسی ضرورت این پژوهش باید از دو بعد مورد توجه قرار گیرد. نخست، ضرورت توسعه خود فعالیت­های گردشگری است و دوم، تاثیرات مناطق طبیعی اطراف شهرها در توسعه گردشگری        می­باشد که در این راستا موارد زیر قابل توجه می­باشد:

-­ اصولاً برنامه­ریزی توریسم در کلیه سطوح برای دستیابی به توسعه و مدیریت موفق آن امری اساسی است و شناسایی نواحی مناسب برای توسعه فعالیت­های توریستی، از مهم­ترین موضوع­ها برای برنامه­ریزی توریسم است (فرج زاده اصل، 42:1383).

-­ بخش گردشگری از سال 1950 میلادی دچار تحولات عظیمی شد (معصومی، 9:1385) که برخی آن را به نام « انقلاب گردشگری » نام نهادند. این تحول به بروز «گردشگری انبوه» منجر شد و بیش از 20 درصد اشتغال جهان را به خود اختصاص داده است. این صنعت، پس از صنایع نفت و خودرو سازی، سومین صنعت درآمدزای هزاره سوم به شمار می­آید و با توجه ویژه به خدمات در این هزاره پیش بینی می­شود به سرعت به نخستین رتبه درآمدزایی در جهان تبدیل شود (کارگر،  160:1386).

-گردشگری از نظر زیست محیطی، همچون تیغی دو لبه در پیوند با محیط طبیعی و انسانی عمل می­کند (Manely, 2010) چنانچه توسعه خردمندانه و بر مبنای اصول توسعه پایدار طراحی شود، امکان دستیابی به بسیاری از منافع زیست محیطی این صنعت وجود دارد و چنانچه فعالیت­های گردشگری بی­برنامه رشد یابد، حاصلی جز لجام گسیختگی گردشگری و تخریب محیطی از آن ناشی نخواهد شد.

 

1-3-­ اهداف پژوهش

1-3-1-­ اهداف کلی

1-­ شناسایی مناطق طبیعی گردشگر پذیر اطراف شهر ایلام

2-­ بررسی نقش و جایگاه مناطق طبیعی اطراف شهر ایلام در گردشگری استان

 

1-3-2-­ اهداف جزئی

1-­ تاثیر مناطق تفریحی و طبیعی اطراف ایلام در گردشگری ساکنین شهر ایلام

2-­ بررسی عملکرد سازمان­های دولتی در راستای ارتقای مناطق تفریحی اطراف شهرها

3-­ بررسی نقاط قوت و ضعف موجود در این مناطق و راهکارها و پیشنهادات اصلاحی از نظر گردشگران.

 

1-4-­ سوالات پژوهش

1-­ با توجه به اینکه در اطراف شهر ایلام مناطق تفریحی طبیعی متنوعی وجود دارد جذب گردشگر و بهره­گیری از آن­ها چگونه است؟

2-­ آیا نواحی طبیعی اطراف ایلام می­توانند زمینه ساز تحول گردشگری کشور باشند؟

3-­ چگونه می­توان چنین مناطقی را برای رونق گردشگری و حتی جذب گردشگر خارجی سازماندهی و مدیریت کرد؟

 

1-5-­ فرضیه­ها

1-­ عدم توسعه گردشگری در چنین مناطقی نداشتن زیرساخت­های تفریحی و رفاهی در مناطق طبیعی اطراف شهرها می­باشد.

2-­ عدم اطلاع رسانی در خصوص جاذبه­های طبیعی یکی از عوامل ضعف در جذب گردشگر این مناطق می­باشد.

3-­ سازماندهی مطلوب جاذبه­های طبیعی اطراف شهرها توانایی تبدیل شدن آن­ها را به قطب گردشگری در کشور خواهد داشت.

 

1-6-­ روش پژوهش

1-6-1-­ ابزار گردآوری داده­ها

از طریق استفاده از پرسشنامه و همچنین بازدید از جاذبه­های طبیعی منطقه مورد نظر صورت گرفته است.

 

1-6-2-­ ابزار تجزیه و تحلیل

برای تجزیه و تحلیل داده­ها با به کارگیری نرم افزارهای SPSS و از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. در آمار توصیفی  ضمن طراحی یک مقیاس و تعریف پنج وضعیت ممکن برای متغیر گردشگری طبیعی منطقه ایلام و مؤلفه­ها و شاخص­های آن از شاخص­های مرکزی شامل میانگین،  میزان همبستگی، واریانس و درجه معناداری استفاده شده است. برای تحلیل داده­ها علاوه بر استفاده از آمار توصیفی از ضریب همبستگی پیرسون، و ضریب تشخیص، تحلیل واریانس و برای برازش مدل از مدل­یابی معادلات ساختاری  استفاده شده است.

 

1-7-­ تعریف مفاهیم یا اصطلاحات پژوهش

1-7-1- گردشگری

به دلیل چند وجهی بودن و میان رشته­ای بودن گردشگری، از دیدگاه­های مختلفی اعم از اقتصادی، جامعه شناختی، جغرافیایی و مدیریتی می­توان آن را مورد بررسی قرار داد. شاید به همین دلیل است که تا کنون تعاریف متعددی از جهانگردی با توجه به دیدگاه رشته­های مختلف صورت گرفته است.

آرتور بورمن (1931) جهانگردی را چنین تعریف کرده است: «جهانگردی مجموعه مسافرت­هایی را در بر می­گیرد که به منظور استراحت و تفریح و تجارت یا دیگر فعالیت­های شغلی و یا اینکه به منظور شرکت در مراسم خاص انجام گیرد و غیبت شخص جهانگرد از محل سکونت دایم خود در طی این مسافرت موقتی و گذرا می­باشد. بدیهی است کسانی که اقدام به مسافرت­های شغلی منظمی بین محل کار و زندگی خود می­کنند مشمول این تعریف نمی­شوند». از دیدگاه بازاریابی و بازاریابان گردشگری به مجموعه فعالیتی گفته می­شود که در جریان مسافرت یک گردشگر اتفاق می­افتد. این فرایند شامل هر فعالیتی که در جریان مسافرت یک گردشگر اتفاق می­افتد می­شود. این فرایند شامل هر فرایندی از قبیل برنامه­ریزی سفر، مسافرت به مقصد، اقامت، بازگشت و حتی یادآوری خاطرات آن نیز می­شود. همچنین فعالیت­هایی را که گردشگر به عنوان بخشی از سفر انجام می­دهد نظیر خرید کالاهای مختلف و تعامل میان میزبان و میهمان را نیز در بر می­گیرد. به طور کلی می­توان هر ­گونه فعالیت و فعل و انفعالی را که در جریان سفر یک سیاحت­گر اتفاق می­افتد گردشگری تلقی کرد (Lumsdon, 1997).

در سال 1942 اقتصاددان­های سوییسی که بیشتر جهانگردی را محور تحقیقات و مطالعات خود قرار داده بودند، تعریف نسبتاً بهتری به دست دادند که از آن جمله می­توان از تعریف هونزیکرـ کراپف نام برد. به عقیده آنان جهانگردی عبارت است از ظهور مجموعه روابطی که از مسافرت و اقامت یک نفر غیر بومی بدون اقامت و اشتغال دایم در یک محل به وجود می­آید. این تعریف مدت­ها از جانب انجمن بین المللی متخصصین علمی جهانگردی یعنی AIEST مورد قبول قرار گرفت (رضوانی، علی اصغر؛ 28:1374).

در مسابقاتی که اتحادیه بین المللی جهانگردی برای به دست آوردن یک تعریف جامع از جهانگردی گذشته بود، تعریف زیر از میان تعاریف به دست آمده برگزیده شده، بر طبق این تعریف، جهانگردی عبارت است از مجموعه تغییرات مکانی انسان­ها و فعالیتی است که ازآن منتج می­شوند. این تغییرات خود ناشی از به واقعیت پیوستن خواست­هایی است که انسان را به جابه­جایی وادار می­کند و بالقوه در هر شخصی با شدت و ضعف متفاوت وجود دارند (رهنمایی، تقی؛ 25:1369).

سازمان جهانی جهانگردی تعریف ذیل را در مورد جهانگردی ارایه کرده است: «جهانگردی یا گردشگری، مجموعه کارهایی است که فرد در مسافرت و در مکانی خارج از محیط محصول خود انجام می­دهد، این مسافرت بیش از یک سال طول نمی­کشد و هدف ان تفریح، تجارت یا فعالیت­های دیگر است» (W.T.O, 1997).

در تمام تعاریف بالا، اشتراکاتی از قبیل جداشدن فرد از محل زندگی دایمی خود، موقتی بودن سفر و فعالیت­هایی مانند تفریح و سرگرمی و یا بازدید مشاهده می­شود.

 

1-7-2-­ گردشگر

گردشگر به کسی اطلاق می­شود که مدت زمان سفر او بیش از 24 ساعت و کم­تر از 12 ماه به طول انجامد، فاصله مکانی مسافرت باید بیش از 70 کیلومتر باشد و سفر او با یکی از انگیزه­های تفریحی، استراحتی، فرهنگی، دیدار از آثار باستانی و تاریخی، بازدید از مناظر طبیعی و یا موارد مشابه صورت گیرد.

 

1-7-3-­ جاذبه­ها

مناطق طبیعی، غارها، یخچال­ها، جنگل­ها، دریاچه­ها، سواحل و جزایر،کویرها و بیابان­ها،        چشمه­های آب معدنی، مناطق حفاظت شده، مرداب­ها و تالاب­ها، آبشارها و…

 

1-7-4-­ گردشگری طبیعی

به معنی سفر و بازدید از مناطق طبیعی است و ارتباط بسیار نزدیگی با اکوتوریسم دارد، اما لزوماً به راهکارهای حفاظتی و با ثبات و پایداری منطقه ارتباط ندارد.

 

1-7-5-­ گردشگری پایدار سبز

 نوعی از گردشگری که منابع طبیعی به صورت عاقلانه، خردمندانه و آگاهانه استفاده می­شود. این نوع گردشگری را می­توان نوعی از گردشگری نام برد که باعث شکوفایی صنعت توریسم می­شود. رشد و توسعه توریسم سبز و پایدار از این نظر واقعاً این ارزش را دارد که برای حفظ منابع حفاظت شده از طریق توریسم بر روی این مسئله سرمایه­گذاری گردد. برخی معتقدند که رشد و ترویج گردشگری پایدار و به صورت گسترده از نظر حفاظتی خیلی بهتر از تمرکز بر روی خود مناطق حفاظت شده می­باشد.

 

1-7-6-­ طبیعت­گردی

 راهبرد پایداری در حفظ عرصه و تنوع زیستی آن حفظ و ارتقاء فرهنگ بومی، توسعه مناطق روستایی و دور دست با حداقل میزان سرمایه­گذاری و ایجاد شغل در روستاها و جلوگیری از مهاجرت روستاییان و ارائه الگوی مناسب در صرفه­جویی و همراه با ارتقای روحیه مباهات و غرور ملی است. طبیعت­گردی را می­توان بخشی از گردشگری پایدار تلقی کرد.

تعداد صفحه :99

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه تحلیل اثرات حضور آمریکا در عراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکی‎ایران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته جغرافیا

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد رشت

دانشکده علوم انسانی

گروه آموزشی جغرافیا

پایان‌نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته: جغرافیا گرایش: سیاسی

 

 

عنوان:

تحلیل اثرات حضور آمریکا در عراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکیایران

 

تابستان 1394

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                        صفحه

چکیده 1

مقدمه 2

فصل اول کلیات تحقیق

1-1-بیان مساله 4

1-2-ضرورت تحقیق. 6

1-3- اهداف تحقیق. 6

1-4- پرسش اصلی تحقیق. 6

1-5 -فرضیه تحقیق. 7

1-6- جنبه نوآوری تحقیق. 7

1-7- قلمرو تحقیق. 7

1-8- محدودیتهای تحقیق. 8

1-9- مفاهیم واژهها 9

1-10- ساماندهی تحقیق. 9

فصل دوم مرور منابع و ادبیات تحقیق

2-1-ادبیات و نظریههای تحقیق. 13

2-1-1- ژئوپلیتیک. 13

2-1–1–1-مفهوم ژئوپلیتیک.. 13

2-1-1-2-پیدایش ژئوپلیتیک.. 14

2-1– 1–3- تفاوت جغرافیای سیاسی با ژئو پلیتیک.. 14

2-1– 1–4– تحول و تکوین. 15

2-1– 1–5- تعریف ژئو پلیتیک.. 15

2-1– 1–6– رویکرد ژئوپلیتیک.. 16

2-1–1–6–1-رویکرد ژئوپلیتیک در دورۀ افول. 17

2-1– 1– 6–2- ژئوپلیتیک سنتی. 18

2-1-1-7 -رویکرد ژئوپلیتیک در دوران نوین (ژئوپلیتیک پست مدرن) 19

2-1–2- رویکرد ژئوپلیتیک زیست محیطی. 20

2-1–3 – رویکرد ژئوپلیتیک انتقادی. 21

2-1– 3–1- اهمیت ژئوپلیتیک انتقادی. 23

2-1-4 -ژئوپلیتیک جنگ سرد 25

2-1-5- ژئوپلیتیک نظم جهانی. 27

2-1-6-چشم انداز تئوری‎های ژئوپلیتیک.. 27

2-1-7- تحولات در ماهیت ژئوپلیتیک.. 28

2-2 -پیشینه تحقیق. 29

فصل سوم روش اجرای تحقیق (مواد و روش)

3-1 روش اجرای تحقیق. 36

3-1-1- نوع روش تحقیق. 36

3-1-2- روش گردآوری اطلاعات. 37

3-1-3- ابزار گردآوری اطلاعات. 37

3-1-4- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات. 37

3-2 منطقه خاورمیانه 38

3-2-1- اهمیت جغرافیای سیاسی خاور میانه و خلیج فارس.. 40

3-3- منطقه خلیج فارس.. 42

3-3-1- ویژگی‌های جغرافیایی خلیج فارس.. 43

3-3-1-1-آب و هوای خلیج فارس.. 43

3-3-1-2-اطلس‌های خلیج فارس.. 44

3-3-1-3-روز ملی خلیج فارس.. 44

3-3-1-4-اهمیت اقتصادی خلیج فارس.. 45

3-3-1-5-پیشینه دریانوردی در خلیج فارس.. 46

3-3-1-6-منابع غذایی خلیج فارس.. 46

3-3-2- خلیج فارس منطقه ای استراتژیک.. 47

3-3-2-1-اهمیت نظامی- راهبردی خلیج فارس.. 50

3-3-3 -علل اهمیت خلیج فارس.. 50

3-3-3-1-حمایت آمریکا و رفتارهای تحریک آمیز پادشاهی‎های عرب.. 50

3-3-3 -2- تقابل قدرت‎ها و شکل گیری الگوهای امنیتی در منطقه خلیج فارس.. 51

3-3-3-3- خلیج فارس امنیت منطقه ای و اهداف سیاست خارجی جمهوری اسلامی‎ایران. 56

3-3-3-3-1-شورای همکاری خلیج فارس و مسئله ی امنیت.. 57

3-3-3-3-2- شورای همکاری و جمهوری اسلامی‎ایران. 58

3-3-3-3-3-اعتمادسازی و ضرورت آن. 59

3-4- ویژگیهای جغرافیایی منطقه مورد مطالعه 63

3-4-1-‎ایران. 63

3-4-2- عراق. 70

3-5- جمع بندی. 71

فصل چهارم تاریخچه حضورآمریکا درعراق وایران و یافتههای تحقیق

4-1- اثرات حضور آمریکا در عراق. 75

4-1-1- علل اشغال و خروج اشغالگران از عراق. 75

4-1-2- سوابق تاریخی اشغال عراق. 75

4-1-3 -جاه طلبی‌های صدام و تاثیر آن درعراق. 76

4-1-3-1 -سیر تحولات و عوامل مهم ژئوپلیتیک عراق پس از اشغال. 77

4-1-3-2-گروه‌های اصلی مسلح در عراق. 78

4-1-4-علل اشغال عراق توسط آمریکا و انگلیس.. 78

4-1-5- نتایج اشعالگری نظامی‎در عراق: 79

4-1-5-1- علت خروج سربازان اشغالگر. 79

4-1-6- بررسی علل ادامه ناامنی پس از خروج اشغالگران از عراق. 80

4-1-6-1- استراتژی آمریکا پس از خروج از عراق: 80

4-1-6-2- علت انفجارات عراق و ادامه نا امنی از سوی مثلث هماهنگ فتنه 81

4-1-6-3- اهداف از سرگیری فتنه قومی‎در عراق. 81

4-1-6-4- راه‌های برون رفت دولت نوری مالکی. 81

4-1-7- وضعیت عراق پس از اشغال توسط آمریکا و متحدانش.. 82

4-1-7-1-دلائل افت اقتصاد عراق. 82

4-1-7-2- خلف وعده جامعه جهانی و اشغال‌گران در پرداختن سهم خود برای بازسازی عراق. 83

4-1-7-3-فساد مالی حاکم بر پیکره بوروکراسی عراق. 83

4-1-7-4- عدم توفیق در بازسازی صنایع نفت.. 83

4-1-7-5-کمبود شدید برق. 84

4-1-7-6-اختلافات قومی، مذهبی و نژادی داخلی. 85

4-1-7-7-نارضایتی همسایگان عراق از حمله آمریکا 85

4-1-7-8- هدف از اشغال عراق. 86

4-1-8- عراق و صادرات نفت. 87

4-1-9 -چالش‌های حضور آمریکا در عراق. 88

4-2- کمک حکومتایران به شبه‌نظامیان اسلام‌گرای شیعه 89

4-2-1- خروج نیروهای آمریکایی از عراق. 90

4-2-2 -عدم وجود استراتژی مشخص پس از اشغال. 90

4-2-3- ریشه‌های ناامنی. 91

4-2-4- اختلافات داخلی. 92

4-2-5-چالش‌های نیروهای آمریکایی. 92

4-2-6- لزوم خروج نیروهای نظامی. 94

4-2-7- پیامدهای سیاست‌های آمریکا 95

4-2-7-1- استراتژی جدید آمریکا در عراق. 96

4-2-7-2- اهداف استراتژی جدید 97

4-2-8- روابط‎ایالات متحده آمریکا و عراق در جنگ‎ایران و عراق. 98

4-2-8-1-روابط دیپلماتیک.. 98

4-2-8-2- برخی از کمک‌های نظامی. 99

4-2-8-3- تاثیر کمک‌های نظامی‎آمریکا به عراق بر اقتصاد آمریکا 100

4-2-8-4- برخی از کمک‌های اطلاعاتی. 101

4-2-8-5- اعترافات خلبان‎های وی‎ای پی عراق. 101

4-2-8-6- برخی از کمک‌های مالی. 102

4-3- عراق در سیاست استراتژیکایران. 102

4-3-1- ساختار قدرت و هویت در سال 2003. 103

4-3-2- خطیر بودن اهمیت امنیت. 104

4-3-2-1- نقش جغرافیای سیاسی عراق. 104

4-3-2-2- تحولات داخلی. 104

4-3-2-3- چالش مذهبی. 105

4-3-2-4- چالش هویت قومی. 105

4-3-2-5- تاثیر سیاسی استراتژیک.. 106

4-3-2-6- مصالح رقبای منطقه‎ای. 106

4-4-آمریکا و گسترش نفوذایران. 108

4-4-1- تهدیدها و فرصت‎ها 109

4-5- دلایل و اهداف اشغال نظامیعراق. 111

4-5-1- انهدام سلاح‎های کشتار جمعی. 112

4-5-2- جنگ علیه تروریسم 113

4-5-3- تهدید کشورهای همسایه از طرف عراق. 113

4-5-4- آزادی مردم عراق و اعطای دموکراسی. 114

4-5-5- پی گیری و تحقق طرح‎های سلطه جویانه. 115

4-5-6- دست یابی و کنترل نفت عراق. 115

4-5-7- مقابله با جهان اسلام 116

4-6 -تاریخچه روابط عراق وایران. 117

4-7- اهمیت عراق در امنیت ملیایران. 117

4-7-1-نقش ژئوپلیتیکی عراق در امنیت ملی‎ایران. 118

4-7-2- تحولات داخلی عراق وامنیت ملی‎ایران. 118

4-7-3- چالش‎های مذهبی. 119

4-7-4- چالش‎های ناشی از هویت‎های قومی. 119

4-7-5- تاثیرات سیاسی – استراتژیک.. 120

4-8- راهبردهای سیاسی امنیتیایران در عراق جدید 120

4-9- راهبرد بهینه سیاسی- امنیتیایران در عراق نوین. 123

4-10- جمع بندی. 131

فصل پنجم نتیجه گیری و پاسخ فرضیهها

5-1- ارزیابی فرضیهها 134

5-2- نتیجه گیری. 141

5-3- پیشنهادات.. 145

منابع و ماخذ 148

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                       صفحه

جدول 2-1- تفاوت‎های ژئوپلیتیک سنتی و ژئوپلیتیک انتقادی. 23

جدول 3-1- اهمیت و جایگاه منطقه خلیج فارس در ذخایر و تامین انرژی کشورها ( اتحادیه اروپا و‎ایالات متحده آمریکا) 50

جدول 3-2- طول مرزهای جمهوری اسلامی‎ایران. 69

 

 

فهرست نقشه

عنوان                                                                                                       صفحه

نقشه 3-1- کشورهای همجوار‎ایران منبع: نامی‎و اخباری، 1389، ص 189. 67

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



چکیده

بعد از حادثه یازده سپتامبر 2001، سیاست خارجی آمریکا وارد مرحله تهاجمی‎جدیدی شد و خاورمیانه به اصلی‌ترین حوزه فعالیت‌ها و اقدامات‎این کشور تبدیل شد. حمله آمریکا به عراق در سال 2003، مهم‌ترین اقدام‎این کشور در دوره بعد از یازده سپتامبر در خاورمیانه بود که حضور مستقیم نظامی‎آن کشور در منطقه را به شدت افزایش داد. حضور نیروهای آمریکایی در عراق و چالش‌ها و ناکامی‌های جدی و تأثیرگذار آن در‎این کشور نه تنها مهم‌ترین اقدام و مسئله آمریکا در خاورمیانه، بلکه اصلی‌ترین دغدغه سیاست خارجی‎این کشور در عرصه بین‌المللی محسوب می‌شد. آمریکا از سال 2003، در عراق با چالش‌های مختلفی روبرو شد و نتوانست به اهداف طراحی شده اولیه خود در خصوص عراق دست یابد و به ناچار با تغییر مکرر استراتژیها به روند متفاوتی وارد شد.‎این امر تنها به عراق محدود نبود، بلکه جایگاه و عملکرد آمریکا را در کل منطقه خاورمیانه و حتی جهان متأثر ساخت. بر‎این اساس بود که چگونگی رفتار و عملکرد در عراق، به عمده‌ترین مسئله سیاست خارجی آمریکا در دوره بوش تبدیل شد.

این تحقیق با استفاده از روش توصیفی– تحلیلی همراه با مطالعات اسنادی و کتابخانه‎ای به تحلیل اثرات حضور آمریکا درعراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکی‎ایران پرداخته و هدف از‎این تحقیق تحلیل اثرات حضور آمریکا درعراق وشناسایی دلایل حضور وبررسی تاثیرحضورآمریکا درعراق وتاثیرآن بر ژئوپلیتیک‎ایران می‎باشد. فرضیه‎های تحقیق شامل 1- حضور آمریکا در عراق بر ژئوپلیتیک‎ایران تاثیر دارد. 2-موقعیت ژئوپلیتیکی‎ایران می‎تواند مانع تحقق استراتژی دولت آمریکا در عراق شود. 3-حضور اقلیت‎های قومی‎و مذهبی درساختار حکومت عراق موجب تاثیر گذاری بر امنیت جمهوری اسلامی‎ایران است. و تحقیق در پی پاسخگویی به سوالات زیر است حضور آمریکا در عراق چه تاثیری بر ژئوپلیتیک‎ایران دارد ؟‎ایا موقعیت ژئوپلیتیکی‎ایران می‎تواند مانع تحقق استراتژی رژیم آمریکا در عراق شود؟آیا حضور اقلیت‎های قومی‎و مذهبی در ساختار حکومت عراق موجب تاثیر گذاری بر امنیت جمهوری اسلامی‎ایران است؟ براین اساس نتایج به شرح زیر می‎باشد.

عراق همواره درسیاست خارجی‎ایران جایگاهی خاص داشته است. طی نیم قرن گذشته نگاه‎ایران وعراق به یکدیگر، نگاهی امنیتی بوده است. در وضعیت جدید با واردشدن عناصری تازه در حوزه سیاسی عراق، جایگاه‎این کشور درسیاست خارجی‎ایران اهمیت بیشتری یافته است. درواقع، گرایشها از تخاصم وتضاد به رقابت و همکاری میل کرده است. عراق پس از صدام واجد عناصر وتحولاتی است که تغییر در ساختار قدرت وهویت آن باعث دگرگونی‎هایی در ژئوپلیتیک منطقه ورویکردهای­بازیگران خاورمیانه‎ای شده است. یکی از اهدافی که آمریکایی‎ها برای آن به عراق آمده بودند به دست آوردن نفت بود. آمریکایی‎ها به زغم‎اینکه نفت زیادی دارند اما نیازمند نفت خارجی هستند وعراق با منابع نفتی عظیم در رفع‎این نیاز آمریکایی‎ها نقش به سزایی‎ایفا می‎کرد. در واقع می‎توان گفت که مشکلات سیاسی وامنیتی در طول دهه 1990 همچنان درمنطقه خلیج فارس تداوم یافت. به رغم حضورنظامی‎سنگین وگسترده‎ایالات متحده دراین بخش ازجهان تنش‎های موجود درخلیج فارس کاهش پیدا نکرد. واشنگتن،‎ایران وعراق را به عنوان دشمن متحدانش در منطقه معرفی وآنها را مشمول تحریم وسیاست مهاردوگانه قرارداد. بااین حال سیاست یادشده نتوانست دولتهای حاکم دراین دو کشوررا تغییر ویا درخط مشی آنها تغییراساسی دهد. در مجموع حضور آمریکا درعراق درموقعیت ژئوپلیتیکی کشورایران تاثیر گذار بوده وهمواره باعث چالش‎های متعددی بین دو کشور همسایه شده است.

واژه گان کلیدی: ژئوپلیتیک، نقش آفرینی ژئوپلیتیک، آمریکا، عراق،‎ایران، خاورمیانه

 

 

 

مقدمه

عراق همواره در طول تاریخ وجودش به عنوان یک همسایه آرام ومطمئن برای‎ایران نبوده است. ومهمترین تهدیدات امنیتی‎ایران بالفعل وذاتا از طرف‎این کشور روی داده است. عراق جدید با تغییرات شگرف نسبت به گذشته دارای خصوصیاتی است که نیازمند تجدید نظر در استراتژیهای راهبردی امنیتی‎ایران در قبال‎این کشور است. از‎این لحاظ، کشور عراق درمیان همسایگان‎ایران دارای موقعیت ویژه‎ای است. ویژگیهای جغرافیایی، سیاسی، امنیتی، فرهنگی و مذهبی عراق به گونه است که ماهیت قدرت وسیاست در‎این کشور و به تبع، نوع روابط آن با همسایگانش را پیچیده کرده است. عراق در همسایگی غربی‎ایران بیشترین مرز مشترک جغرافیایی، حدود 1332کیلومتر وتقریبا بالاترین اشتراکات فرهنگی رابین کشورهای همسایه با‎ایران دارد. روابط‎ایران و عراق همواره رابطه‎ای پرچالش بوده است. عراق جدید واجد تحولاتی است که تغییر درساختار قدرت و هویت آن باعث دگرگونی‎هایی در ژئوپلیتیک و رویکردهای بازیگران خاورمیانه‎ای شده است. حضور شیعیان و اکراد در ساخت قدرت بغداد، حذف رژیم کینه توزبعثی، تغییر رویکرد (عربی– سنی) به (عربی– شیعی– کردی) در فضای سیاسی عراق، فرصت‎های بوجود آمده در عراق جدید درجهت منافع ملی‎ایران است. حضور بازیگر فرامنطقه‎ای آمریکا و بازیگران منطقه‎ای دیگر در آمایش وروند تحولات عراق نوین باعث اتخاذ استراتژیهای سیاسی امنیتی ویژه‎ایران در قبال‎این واقعییات شده است. حضور شیعیان در راس هرم سیاسی عراق، عنصر کردی، مسائل مرزی، منافع بازیگران منطقه‎ای و… از جمله دغدغه‎هایی است که رویکرد‎های استراتژیک‎ایران در عراق را توجیه و تبیین می‎نماید. منطق اهمیت عراق جدید در حوزه سیاست خارجی، شکل گیری یک سری متغییر‎های جدید همچون تقویت عنصر شیعی در ساخت قدرت وحکومت عراق، روند حرکت عراق از یک دشمن استراتژیک به یک همکار منطقه‎ای وبه تبع، تعادل در سیاست‎ایران با منطقه وجهان عرب، وهمچنین جایگاه عراق در روابط بین الملل‎ایران و تنظیم سیاست خارجی با قدرت‎های بزرگ همچون آمریکا وآثار بر امنیت ومنافع ملی‎ایران می‎باشد. اما از طرف دیگر وجود یک سری اختلافات باتوجه به تاریخ روابط خارجی دوکشور، که هنوز بسیاری لاینحل مانده اند، روابط وتعاملات فعلی طرفین رانیز تحت الشعاع قرار داده است. اختلافات مرزی‎ایران وعراق همانند بسیاری کشورهای دیگر جهان سوم میراث دوران استعمار است. حمله آمریکا به عراق در سال 2003 م وسرنگونی رژیم بعثی عراق به عنوان عامل نا امنی وبی ثباتی منطقه، تقویت عنصرشیعی در ساخت سیاسی بغداد وکاهش تنش‎های موجود بین‎ایران وعراق، حضور بیگانگان، بالاخص دشمن استراتژیک‎ایران یعنی آمریکا در جغرافیای فعلی عراق، رقابت‎ایران وسایر کشورهای منطقه در‎این کشور و تغییرات ژئوپلیتیک ملموس در فضای جدید منطقه، افزایش حساسیت مسائل قومی‎در منطقه ازجمله کردها، فرصت‎های اقتصادی، فرهنگی، امنیتی فراروی‎ایران در عراق نوین، و بسیاری از‎این دست، مسائلی است که توامان و باهم سیاست خارجی‎ایران را تحت الشعاع قرار می‎دهد. لذا‎این پایان نامه در تلاش است تابه تحلیل اثرات حضور آمریکا در عراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکی‎ایران پرداخته و براین اساس به پنج فصل زیر تقسیم شده است:

فصل اول : کلیات تحقیق

فصل دوم : مرور منابع و ادبیات تحقیق

فصل سوم: روش اجرای تحقیق، (مواد و روش )

فصل چهارم : یافته‎های تحقیق

فصل پنجم :ارزیابی فرضیه‎ها، نتیجه گیری و پاسخ فرضیه می‎باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

1-1-بیان مساله

بعد از حادثه یازده سپتامبر 2001، سیاست خارجی آمریکا وارد مرحله تهاجمی‎جدیدی شد و خاورمیانه به اصلی‌ترین حوزه فعالیت‌ها و اقدامات‎این کشور تبدیل شد. حمله آمریکا به عراق در سال 2003، مهم‌ترین اقدام‎این کشور در دوره بعد از یازده سپتامبر در خاورمیانه بود که حضور مستقیم نظامی‎آن کشور در منطقه را به شدت افزایش داد. حضور نیروهای آمریکایی در عراق و چالش‌ها و ناکامی‌های جدی و تأثیرگذار آن در‎این کشور نه تنها مهم‌ترین اقدام و مسئله آمریکا در خاورمیانه، بلکه اصلی‌ترین دغدغه سیاست خارجی‎این کشور در عرصه بین‌المللی محسوب می‌شد. آمریکا از سال 2003، در عراق با چالش‌های مختلفی روبرو شد و نتوانست به اهداف طراحی شده اولیه خود در خصوص عراق دست یابد و به ناچار با تغییر مکرر استراتژیها به روند متفاوتی وارد شد.‎این امر تنها به عراق محدود نبود، بلکه جایگاه و عملکرد آمریکا را در کل منطقه خاورمیانه و حتی جهان متأثر ساخت. بر‎این اساس بود که چگونگی رفتار و عملکرد در عراق، به عمده‌ترین مسئله سیاست خارجی آمریکا در دوره بوش تبدیل شد.

انجام تحولات سیاسی در عراق و به قدرت رسیدن شیعیان در این کشور، چشم انداز قدرت و سیاست در منطقه خاورمیانه و خلیج فارس را تحت تأثیر قرار داده است. فوری ترین نتیجه این تحولات، افزایش حوزه‎های ظرفیت سازی در سیاست خارجی ایران نه تنها در روابط با عراق، بلکه در روابط با کشورهای حاشیه جنوبی منطقه خلیج فارس، جهان عرب و قدرتهای بزرگ می‎باشد.

در‎این راستا عراق به عنوان یک واقعیت پایدار با مجموعه ویژگیهای ژئوپلیتیکی سرزمینی قومی، مذهبی فرهنگی و اقتصادی تعریف مشخصی در منافع ملی‎ایران داشته و جایگاه خاصی را در سیاست خارجی‎ایران دارا می‎باشد. طی دهه‎های گذشته جغرافیای سیاسی عراق سیاست تهاجمی ‎را در قبال همسایگانش خصوصا‎ایران با توجه به محدویت استراتژیکی خود دیکته می‎کرده است. با حمله آمریکا در مارس 2003 و سرنگونی رژیم صدام، عراق جدید را میراث دار تاریخ گذشته و در عین حال آبستن تحولات جدید ژئوپلیتیکی نمود. شکل گیری حکومت اقلیم در شمال عراق و قدرت یابی کردها و حضور شیعیان در راس قدرت و سیاست عراق، افزایش رقابتهای بالقوه منطقه‎ای ناشی از خلاء قدرت در عراق و‎این که‎این سرزمین میزبان بزرگترین دشمن استراتژیک ‎ایران یعنی آمریکاست، از جمله چالش‎ها و تهدیداتی است که به نوعی‎ایران را تحت تاثیر قرار داده و لزوم بررسی حضور آمریکا در عراق و بررسی ژئوپلیتیک‎ایران امری ضروری برای امنیت‎ایران می‎باشد. بنابر‎این در‎این تحقیق نگارنده به بررسی مسئله تحلیل اثرات حضور آمریکا در عراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکی‎ایران می‎پردازد.

 

 

 

1-2-ضرورت تحقیق

اهمیت و ضرورت‎این پژوهش از آنجا ناشی می‎شود که با مطالعات و بررسی‎های به عمل آمده و با توجه به تحقیقات صورت گرفته درارتباط با تحلیل اثرات حضور آمریکا در عراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکی‎ ایران محدود و اندک می‎باشد. همچنین تاریخ پر فراز ونشیب روابط‎ایران وعراق، همواره مسیری سینوسی از نزدیکی، تعارض ورقابت را به همراه داشته است.‎این وضعیت به عنوان یک مسئله مهم در سیاست خارجی و روابط منطقه‎ای و بین الملل‎ایران به صورت یک نیاز تشخیص داده شد والبته تحولات جدید عراق بعد از سرنگونی صدام مزید بر‎این عوامل جهت انتخاب‎این موضوع برای پژوهش شده وکنجکاوی وعلاقه مندی محقق به مسائل منطقه خاورمیانه بالاخص عراق نوین، باعث انتخاب‎این موضوع شده است تا جهت ارائه راه‎حل‎هایی استراتژیک برای مسائل فعلی، امنیتی وسیاسی عراق نوین تلاشی شده باشد. و در نهایت نیازمندی حوزه سیاست خارجی به‎این چنین تحقیقات وپژوهش‎هایی، علل دیگری جهت انتخاب‎این عنوان بوده است. لذا به نظر می‎رسد با انجام‎این پژوهش تا حدودی خلأ و جای خالی پژوهش‎ها و تحقیقات صورت گرفته در‎این زمینه مرتفع گردد. و ازسوی دیگر اهمیت‎این موضوع از آنجا ناشی می‎شود که اثرات حضورآمریکا درعراق و در وضعیت ژئوپلیتیکی‎ایران تاثیرگذار بوده و برکارکرد مرزهای سیاسی‎ایران نقش بسزایی داشته است. با توجه به‎اینکه آمریکا و کشورهای استعمارگردیگر روابط‎ایران با کشورهای همسایه عربی و سایر کشورها را بعنوان یک خطر برای خود دیده لذا مطالعه‎این تحقیق ضرورت داشته و دارای اهمیت می‎باشد.

 

1-3- اهداف تحقیق

تحلیل اثرات حضور آمریکا در عراق و نقش آفرینی ژئو پلیتیکی‎ایران.

شناسایی دلایل حضور آمریکا در عراق.

بررسی تاثیر حضور آمریکا در عراق و تاثیر آن بر ژئوپلیتیک‎ایران می‎باشد.

 

1-4- پرسش اصلی تحقیق

حضور آمریکا در عراق چه تاثیری بر ژئوپلیتیک ‎ایران دارد ؟

آیا موقعیت ژئوپلیتیکی‎ایران می‎تواند مانع تحقق استراتژی رژیم آمریکا در عراق شود؟

آیا حضور اقلیت‎های قومی‎و مذهبی در ساختار حکومت عراق موجب تاثیر گذاری بر امنیت جمهوری اسلامی ‎ایران است.

 

1-5 -فرضیه تحقیق

1- حضور آمریکا در عراق بر ژئوپلیتیک‎ایران تاثیر دارد.

2- موقعیت ژئوپلیتیکی‎ایران می‎تواند مانع تحقق استراتژی دولت آمریکا در عراق شود.

3-حضور اقلیت‎های قومی‎و مذهبی درساختار حکومت عراق موجب تاثیر گذاری بر امنیت جمهوری اسلامی‎ایران است.

 

1-6- جنبه نوآوری تحقیق

آمریکا و‎ایران دو بازیگر خارجی اصلی در تحولات عراق بوده‌اند و به رغم برخی منافع استراتژیک‎این دو بازیگر، مانند‎ایجاد دولت مرکزی قوی، امنیت و تعامل مثبت گروه‌های سیاسی، هر یک درصدد کاهش نفوذ و تأثیرگذاری دیگری در حوزه عراق و به ویژه نقش آفرینی آن در‎اینده‎این کشور بوده است. آمریکا در جهت جلوگیری از تبدیل شدن عراق به متحد‎ایران، محدودسازی نفوذ منطقه‌ای و در نتیجه مهار آن در خاورمیانه، بخش عمده‌ای از تلاش‌های خود را به جلوگیری از تداوم نفوذ ساختاری‎ایران در عراق معطوف کرده است.

سرگونی رژیم بعث در عراق و بروز تحولات جدید که منجر به تغییر ماهیت و ویژگیهای جدید در ساخت قدرت و سیاست عراق گردید را می‎توان نطقه عطفی در روابط‎ایران و عراق معرفی نمود. و می‎توان گفت برای اولین بار تاکید بر اشتراکات و زمینه‎های فرصت سازی در کنار چالش‎های موجود معیار بر قراری و تحکیم روابط تهران – بغداد شده است. درواقع اهمیت عراق جدید در حوزه دیپلماسی‎ایران و شکل گیری یک سری متغیرها مانند ورود و تقویت عنصر شیعی در ساخت قدرت و حکومت عراق، روند حرکت عراق از یک دشمن استراتژیک به یک دوست و همکار منطقه‎ای را فراهم آورد. تعادل در سیاست خارجی جمهوری اسلامی‎ایران با جهان عرب، ورود قدرتهای فرا منطقه‎ای در معادلات خاورمیانه از طریق اشغال عراق، رقابتهای پنهان و آشکاردر میدان عراق امروز و منافع مشترک همه از عواملی هستند که اهمیت عراق جدید را برای‎ایران صد چندان نموده است. لذا‎این تحقیق با بررسی اثرات حضور آمریکا در عراق جنبه نوع آوری داشته است.

 

1-7- قلمرو تحقیق

محدوده مورد مطالعه در‎این تحقیق کشور‎ایران و کشور عراق است که‎ایران از مشرق به کشورهای پاکستان و افغانستان، از شمال به جمهوریهای ترکمنستان، ارمنستان، آذربایجان، نخجوان و دریای کاسپین از مغرب تا ترکیه و عراق و از جنوب به خلیج پارس و دریای عمان محدود می‎شود.

جمهوری عراق کشوری در خاورمیانه و جنوب غربی آسیا است.‎این کشور از جنوب با عربستان سعودی و کویت، از غرب با اردن، سوریه و از شرق با ایران و از شمال با ترکیه همسایه‌است. عراق در منطقه جنوب خود، مرز آبی کوچکی با خلیج فارس دارد و دو رود مشهور دجله و فرات که منشأ تمدن‌های باستانی میان‌رودان (بین‌النهرین) در طول تاریخ کهن‎این کشورند از شمال کشور به جنوب آن روان هستند و با پیوستن به رود کارون، اروندرود را تشکیل می‌دهند و به خلیج فارس می‌ریزند. پایتخت عراق شهر بغداد است.

ایالات متّحده آمریکا، کشوری در آمریکای شمالی، و به پایتختی شهر واشینگتن، دی. سی. است. آمریکا سومین کشور پر جمعیت دنیا و سومین کشور پهناور جهان است، و از لحاظ نژادی و گوناگونی مردم، متنوع‎‌ترین کشور جهان شناخته می‌شود. آمریکا با تولید ناخالص داخلی بیش از ۱۳۰۰۰ میلیارد دلار در سال و ۱۹٪ قدرت خرید جهان، بزرگترین اقتصاد در میان کشورهای جهان را دارا است. نظام حکومتی آمریکا در چارچوب قانون اساسی، و بر اساس سیستم جمهوری فدرال بنیان نهاده شده‌است.‎این کشور در سال ۱۷۷۶ میلادی (۱۱۵۵ ه. خ. )، در پی اعلام استقلال و اتحاد ۱۳ مستعمره سابق بریتانیا شکل گرفت. کشور آمریکا از شرق با اقیانوس اطلس، در غرب با اقیانوس آرام، از شمال با کشور کانادا، و از جنوب با مکزیک همسایه‌است.‎این کشور از راه پایگاه دریایی گوانتانامو نیز مرز مشترک اندکی با کوبا دارد. آمریکا همچنین از طریق آلاسکا با روسیه مرز آبی دارد. به علاوه، مجموعه‌ای از جزیره‌ها، ناحیه‌ها، و مناطق متعلق به آمریکا در سراسر جهان پراکنده‌اند.

 

1-8- محدودیتهای تحقیق

همواره در تحقیق وپژوهش مشکلات، محدودیت‎ها وتنگناهایی برای دسترسی به منابع واطلاعات مورد نیاز وجوددارد که البته جزء لاینفک امرارزشمند تحقیق است. البته بعضاً منابع جدید ومعتبروجود دارد اما یا ترجمه فارسی معتبر نشده ویا محدودیتهایی به لحاظ طبقه بندی اسنادی دارندکه‎این امردسترسی پژوهندگان رادرسیکل قوانین اداری معطل یا ناکام می‎گذارد و نتیجه عدم دسترسی منابع اصیل ومعتبر سبب کاهش ارزش محتوای کیفی پژوهش خواهد شد. از جمله مواردی که محقق درتحقیق باید با آن دست پنجه نرم کند دقت وتوجه در بهره برداری از منابع محدود موجود است که درعناوین تحقیقاتی مشابه یا نزدیک هم، به نوعی موجب تکراری جلوه نمودن تحقیق می‎شود.

 

 

 

1-9- مفاهیم واژه‎ها

 ژئوپلیتیک :

 این واژه، ابتدا در سال 1899. م توسط دانشمند سیاسی سوئد به نام رودولف کیلن وضع شد و به بخشی از معلومات حاصله ناشی از ارتباط بین جغرافیا و سیاست اطلاق شد. تعریفی که در این برهه از زمان می‎توانیم از ژئوپلیتیک ارائه دهیم این است که: ژئوپلیتیک عبارت است از: درک واقعیت‎های محیط جغرافیایی به منظور دستیابی به قدرت، به نحوی که بتوان در بالاترین سطح وارد بازی جهانی شد و منافع ملی و حیاط ملی را حفظ کرد: به عبارت دیگر ژئوپلیتیک عبارت است از علم کشف روابط محیط جغرافیایی و تأثیر آن بر سرنوشت سیاسی ملل می‎باشد (عزتی، 1382، ص 70).

تحلیل

تحلیل عبارت است از فرآیند تجزیه و ارزیابی شماری از برنامه‎ها و یا پروژه‎ها و یا راه حلها با توجه به امتیازات ومعایب نسبی آنها به طریق منطقی و با توجه به اهداف و آرمان‎ها و معیارهای برنامه. همواره یک سیستم باز نگری و ارزیابی لازم است تا کیفیت اجرا و تکمیل طرحها و سنجش تاثیرات اجرای طرحها در رفاه اجتماعی – اقتصادی سکونتگاههای ناحیه‎ای بطورمنظم ارزیابی شود (شکوئی، 1373، ص327).

نقش

نقش، به رفتاری اطلاق می‌شود که دیگران از فردی که پایگاه معینی را احراز کرده است، انتظار دارند. نقشهای مناسب به صورت بخشی از فرایند اجتماعی شدن به فرد آموخته می‌شود و سپس او آنها را می‌پذیرد. بخش مهمی‎از جامعه پذیری از طریق یادگیری نقش‌های اجتماعی صورت می‌گیرد. هر فرد باید در طول زندگی خود‎ایفای نقش‌های کودک، دانش آموز، پدر و مادر، کارمند، عضو یک طبقه اجتماعی معین، شهروند و بسیاری دیگررا بیاموزد، بطور کلی آموختن یک نقش، حداقل دو وجه می‌تواند داشته باشد یکی‎اینکه یادگیری انجام دادن وظایف و تکالیف نقش و ادعای امتیازات وحقوق مرتبط با آن، و دیگری کسب نگرشها، احساسات و انتظارات متناسب با نقش(رشد، شبکه ملی مدارس، 1393).

 

1-10- ساماندهی تحقیق

جهت تحلیل اثرات حضور آمریکا درعراق و نقش آفرینی ژئوپلیتیکی‎ایران‎این پایان نامه به پنج فصل زیر تقسیم شده که درفصل اول با عنوان کلیات تحقیق به مواردی چون بیان مساله، ضرورت تحقیق، اهداف تحقیق، پرسش اصلی تحقیق، فرضیه تحقیق پیشینه تحقیق، جنبه نوع آوری تحقیق، قلمرو تحقیق، محدودیتهای تحقیق ومفاهیم واژه‎ها پرداخته است.

درفصل دوم ابتدا به مرور منابع اشاره گردیده وسپس برخی ادبیات تحقیق را مورد بررسی قرار می‎دهد. که عبارتند از ژئوپلیتیک، پیدایش ژئوپلیتیک، تفاوت جغرافیای سیاسی با ژئو پلیتیک، رویکرد ژئوپلیتیک، رویکرد ژئوپلیتیک در دورۀ افول، رویکرد ژئوپلیتیک در دورۀ احیاء و شکوفایی، رویکرد ژئوپلیتیک در دوران نوین (ژئوپلیتیک پست مدرن )، ژئوپلیتیک سنتی، رویکرد ژئوپلیتیک زیست محیطی، رویکرد ژئوپلیتیک انتقادی و غیره اشاره شده است.

فصل سوم : روش اجرای تحقیق را مشخص نموده، وپس از آن به معرفی ژئوپلیتیکی منطقه خلیج فارس و خاورمیانه و منطقه مورد مطالعه پرداخته است.

فصل چهارم : در‎این فصل ابتدا به تاریخچه حضورآمریکا درعراق و‎ایران پرداخته و سپس به یافته‎های تحقیق اشاره شده است.

فصل پنجم : نتیجه گیری و پاسخ فرضیه می‎باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

فصل دوم

مرور منابع و ادبیات تحقیق

 

 

 

مقدمه

به طورکلی جغرافیای سیاسی ودربطن آن ژئوپلیتیک یکی از مهم ترین و کاربردی ترین شاخه‎های جغرافیای سیاسی و سیاست جغرافیایی (ژئوپلیتیک ) است. باتوجه به‎این که‎این مباحث از روابط جغرافیا و سیاست سخن می‎گوید، بنابراین جغرافیا ی سیاسی برگرفته از سیاست است، به عبارت دیگر جغرافیا ی سیاسی نقش تصمیم گیری‎های سیاسی برجغرافیا را مورد مطالعه قرار می‎دهد، اما بررسی نقش جغرافیا در تصمیم گیری‎های سیاسی موضوع مورد مطالعه ژئوپلیتیک محسوب می‎شود. لذا با توجه به‎این تعریف کلی از دو مفهوم بالا که مورد قبول جغرافی دانان سیاسی در‎ایران وجهان نیز می‎باشد، مقیاس مطالعات علمی‎جغرافیای سیاسی و ژئوپلیتیک از کوچکترین واحد سیاسی فضا ( روستا، شهر ) تا بزرگترین واحد سیاسی فضا از جمله کشورها، سازمان‎های سیاسی بین المللی را در بر می‎گیرد. واضع جغرافیای سیاسی فردریک[1] راتزل آلمانی و مهد گسترش آن شاخۀ علمی‎نیز همان کشور بوده است. آنجا که راتزل به ارائه نظریه معروف خود تحت عنوان دولت ارگانیسم می‎پردازد و سیاست را با موقعیت و فضای جغرافیایی پیوند می‎دهد که بعدها اساس تفکرات‎هاوس [2] هوفر آلمانی جغرافی دان سیاسی و ژئوپلیسین برجستۀ آلمانی ورودلف کی آلن[3] سوئدی و بسیاری از اندیشمندان سیاسی و جغرافی دانان را تشکیل داد. در مجموع دانش جغرافیای سیاسی در واقع تولد ژئوپلیتیک با ظهور جغرافیا پیوند دقیق و نزدیک دارد، جغرافیا در مفهوم عام خود رشته‎ای است قدیمی‎از دانش با پیشینه 2500 ساله، زیرا بطور سنتی زمان آن به هردوت می‎رسد،‎این علم همواره به مزاج و مذاق شاهان، فرماندهان نظامی، کاشفان با تجار که همواره تشنه کشف افق‎ها و سرزمین‎های جدید بودند خوش می‎آمده است، اما‎این نیز راست است که هیچگاه آن را به ملت‎ها آموزش نمی‎دادند، زیرا تصور آن بوده است که جغرافیا بیشتر از آن بار راهبردی دارد که همگان در آن شرکت داده شوند، در واقع آنها معتقد بودند جغرافیا می‎تواند ابزار رسیدن به اهداف آنها باشد ( لورو وتوال، 1381، ص2)

در‎این فصل به مفاهیمی‎چون ژئوپلیتیک، پیدایش ژئوپلیتیک، تفاوت جغرافیای سیاسی با ژئو پلیتیک، تعریف ژئو پلیتیک، رویکرد ژئوپلیتیک دردورۀ افول، ژئوپلیتیک سنتی، رویکرد ژئوپلیتیک در دوران نوین (ژئوپلیتیک پست مدرن )، رویکرد ژئوپلیتیک انتقادی، ژئوپلیتیک جنگ سرد، ژئوپلیتیک جنگ سرد، ژئوپلیتیک نظم جهانی، چشم انداز تئوری‎های ژئوپلیتیک، تحولات درماهیت ژئوپلیتیک، وزن ژئوپلیتیک می‎باشد.

 

 

 

2-1-ادبیات و نظریه‎های تحقیق

 2-1-1- ژئوپلیتیک

 این واژه، ابتدا در سال 1899. م توسط دانشمند سیاسی سوئدی به نام رودولف کیلن وضع شد و به بخشی از معلومات حاصله ناشی از ارتباط بین جغرافیا و سیاست اطلاق شد. تعریفی که در این برهه از زمان می‎توانیم از ژئوپلیتیک ارائه دهیم این است که ژئوپلیتیک عبارت است از: درک واقعیت‎های محیط جغرافیایی به منظور دستیابی به قدرت، به نحوی که بتوان در بالاترین سطح وارد بازی جهانی شد و منافع ملی وحیاط ملی را حفظ کرد، به عبارت دیگر ژئوپلیتیک عبارت است ازعلم کشف روابط محیط جغرافیایی و تأثیر آن برسرنوشت سیاسی ملل (عزتی، 1382، 70).

 

2-1–1–1-مفهوم ژئوپلیتیک

 ژئوپلیتیک از زمان وضع آن در یک قرن گذشته از نظر مفهومی‎و فلسفی دچار شناوری بوده و هنوز بر سر ماهیت آن اتفاق نظر وجود ندارد و دیدگاههای متفاوتی درباره ماهیت آن ابراز شده است (عزتی، 1382، 71).

 ژیروید اتو تایل معتقد است، ژئوپلیتیک در قرن بیستم از تاریخ پرفراز و نشیبی برخوردار بوده و توانسته است در رساندن معنی ارتباط کلی بین جغرافیا و سیاست مؤثر باشد ولی معنی کردن ژئوپلیتیک کاری بس مشکل است… زیرا معنی مفاهیمی‎چون ژئوپلیتیک تمایل به تغییر و تحول دارند و متأثر از دوره‎های تاریخی و ساختارهای نظم جهانی اند که آنها خود تحول پیدا می‎کنند. او معتقد است کیلن و سایر متفکرین امپریالیستی، ژئوپلیتیک را به عنوان بخشی از دانش استعماری غربی فهمیده اند که از روابط بین سیاست عناصر طبیعی زمین بحث می‎کند» (عزتی، 1382، 74).

 لورو و توال ژئوپلیتیک را دو روش ویژه ای می‎دانند که پدیده بحرانی را کشف و تحلیل می‎کند و راهبردهای تهاجمی‎یا دفاعی را بر سر یک محدوده ارضی از نقطه نظر محیط جغرافیایی انسانی و طبیعی تعریف می‎کند (لورو و توال، 1381، ص 34). دیدگاهی هم وجود دارد که ژئوپلیتیک را تعادل “راهبرد” (استراتژی) می‎داند و برای نمونه به ژئوپلیتیک ریگان یا ژئوپلیتیک گورباچف اشاره می‎کند (عزتی، 1382، ص 42)

 ژئوپلیتیک مطالعه روابط بین المللی و منازعات از لحاظ جغرافیایی است به عبارتی تأثیر عوامل جغرافیایی نظیر: موقعیت، فاصله و توزیع منابع طبیعی و انسانی بر روابط بین المللی را موضوع ژئوپلیتیک تشکیل می‎دهد. دکتر میرحیدر نیز تعریف ژئوپلیتیک را با همین دیدگاه بدین صورت ارائه می‎دهد.

 «شیوه‎های قرائت و نگارش سیاست بین الملل توسط صاحبان قدرت و اندیشه و تأثیر آنها بر تصمیم گیری‎های سیاسی در سطح ملی و منطقه‎ای» (میرحیدر، 1377، ص 22)‎این نگرش به ژئوپلیتیک بر پایه رویکرد جدیدی نسبت به مطالعات ژئوپلیتیکی که از آن به ژئوپلیتیک انتقادی تعبیر می‎شود قرار دارد.

 نگرش انتقادی نسبت به ادبیات کلاسیک ژئوپلیتیک توسط ژیرو ید اتو تایل در اواسط دهه 1990 ارائه و گسترش یافت. در‎این نگرش ژئوپلیتیک سنتی متهم شد که شرایط سوء استفاده قدرت‎های استعماری و سلطه‎گر را از اندیشه‎های جغرافیایی تسهیل نموده است» (مجتهدزاده، 1381، ص 291)

 

2-1-1-2-پیدایش ژئوپلیتیک

 تولد ژئوپلیتیک با ظهور جغرافیا پیوند دقیق و نزدیک دارد. جغرافیا در مفهوم عام خود رشته‎ای است قدیمی‎از دانش با پیشینه‎ای 2500 ساله، زیرا بطور سنتی زمان آن به هرودوت می‎رسد.‎این علم همواره به مزاق شاهان، فرماندهان نظامی، کاشفان یا تجار که همواره تشنه ی کشف افق‎ها و سرزمین‎های جدید بودند، خوش می‎آمده است» (لورو و توال، 1381، ص 2).

 ‎این وضع در اوایل قرن نوزدهم تغییر کرد. در فردای کنگره وین در سال 1815 پروس سرزمین‎های واقع در غرب خاک خود را توسط شاهزاده نشین‎های متعدد آلمانی از قلب تاریخی خود جدا شده بودند دوباره به دست آورد. برای یکپارچه کردن‎این سرزمین‎ها‎ایجاد یک آلمان جغرافیا می‎توانست ابزار رسیدن به‎این هدف باشد.

 در چنین حال و هوایی است که جغرافیایی «مردمی» در برابر جغرافیای سلطنتی زاده می‎شود و در آن فضای هویت جویی آلمان، فرید ریک راتزل قوانین جغرافیایی را تدوین می‎کند (لورو و فرانسوا توال، 1381، ص 3).

 

2-1– 1–3- تفاوت جغرافیای سیاسی با ژئو پلیتیک

جغرافیای سیاسی عبارت است از مطالعه تصمیمات سیاسی بر محیط جغرافیایی، ژئو پلیتیک عبارت است از مطالعه روابط قدرت‎ها بر اساس امکاناتی که محیط جغرافیایی در اختیار می‎گذارد و یا امکاناتی که می‎توان از محیط جغرافیایی گرفت. مسلما هدف یک قدرت (به عنوان یک پدیده جغرافیای سیاسی) از‎این روابط‎ ایجاد موازنه با قدرت‎های دیگر برای تامین امنیت در راستای حفظ منافع ملی و گسترش آن با توجه به نقش امکانات جغرافیایی است. به‎این ترتیب ژئو پلیتیک عبارت است از : هنر‎ایجاد موازنه قدرت با رقیب‎ها در سطح منطقه‎ای و جهانی در راستای تامین امنیت جهت حفظ و گسترش منافع ملی. با‎این تعریف ژئوپلیتیک بیشتر حالت نظامی‎فرا ملتی دارد. حال آنکه جغرافیای سیاسی به نقش آفرینی درون کشور تکیه دارد (عزتی 1380 : 23).

 

2-1– 1–4– تحول و تکوین

بطورکلی جغرافیای سیاسی و در بطن آن ژئوپلیتیک یکی از مهم ترین و کاربردی ترین شاخه‎های جغرافیای سیاسی و سیاست جغرافیایی (ژئوپلیتیک ) توجه به‎این اصل شایان ذکر است که‎این مباحث از روابط جغرافیا و سیاست سخن می‎گوید، جغرافیا ی سیاسی برگرفته از سیاست است، به عبارت دیگر جغرافیا ی سیاسی نقش تصمیم گیری‎های سیاسی بر جغرافیا را مورد مطالعه قرار می‎دهد، اما بررسی نقش جغرافیا در تصمیم گیری‎های سیاسی موضوع مورد مطالعه ژئوپلیتیک محسوب می‎شود. لذا با توجه به‎این تعریف کلی از دو مفهوم بالا که مورد قبول جغرافی دانان سیاسی در‎ایران و جهان نیز می‎باشد، مقیاس مطالعات علمی‎جغرافیای سیاسی و ژئوپلیتیک از کوچکترین واحد سیاسی فضا ( روستا، شهر ) تا بزرگترین واحد سیاسی فضا از جمله کشورها، سازمان‎های سیاسی بین المللی را در بر می‎گیرد. واضع جغرافیای سیاسی فردریک راتزل آلمانی و مهد گسترش آن شاخۀ علمی‎نیز همان کشور بوده است. آنجا که راتزل به ارائه نظریه معروف خود تحت عنوان دولت ارگانیسم می‎پردازد و سیاست را با موقعیت و فضای جغرافیایی پیوند می‎دهد که بعدها اساس تفکرات‎هاوس هوفر آلمانی جغرافی دان سیاسی و ژئوپلیسین برجستۀ آلمانی ورودلف کی آلن سوئدی و بسیاری از اندیشمندان سیاسی و جغرافی دانان را تشکیل داد. در مجموع دانش جغرافیای سیاسی در واقع تولد ژئوپلیتیک با ظهور جغرافیا پیوند دقیق و نزدیک دارد، اما‎این نیز راست است که هیچگاه آن را به ملت‎ها آموزش نمی‎دادند، زیرا تصور آن بوده است که جغرافیا بیشتر از آن بار راهبردی دارد که همگان در آن شرکت داده شوند، در واقع آنها معتقد بودند جغرافیا می‎تواند ابزار رسیدن به اهداف آنها باشد ( لورو وتوال، 1381، 2 )

 

2-1– 1–5- تعریف ژئو پلیتیک

تعریف «ژئوپولیتیک»: «ژئوپولیتیک» مرکّب از دو واژه «ژئو» به معناى زمین و «پولیتیک» به معناى سیاست است. در فارسى، معادل‎هایى همانند «سیاست جغرافیایى»، «علم سیاست جغرافیایى» و «جغرافیا سیاست شناسى» براى آن ذکر شده است. در انگلیسى، به آن «جیوپالیتیکس» (Geopalitics)، در آلمانى به خاستگاه اصلى آن، «گئوپولیتیک» (Geopolitike) ودر فرانسوى «ژئوپولیتیک» (geopolitique) اطلاق شده است.

ژئوپلیتیک عبارت است از مطالعه روابط همکار با رقابت میان قدرت‎ها بر اساس امکاناتی که محیط جغرافیایی در اختیار می‎گذارد، یا امکاناتی که در‎این راستا می‎توان از محیط جغرافیایی گرفت. مسلما هدف یک قدرت از‎این روابط،‎ایجاد موازنه‎های رقابتی با قدرت‎های دیگر برای تامین امنیت در راستای حفظ منافع ملی و گسترده آن، با توجه به چگونگی بهره گرفتن از نقش امکانات جغرافیایی است. از‎این دیدگاه ویژه، ژئوپلیتیک را می‎توان هنر‎ایجاد موازنه قدرتی با رقیبان در سطوح منطقه‎ای و جهانی در راستای تامین امنیت، جهت حفظ و گسترش منافع ملی درسطوح منطقه‎ای وجهانی دانست( مجتهد زاده، 1381 : 21 ).

 

2-1– 1–6– رویکرد ژئوپلیتیک

خواستگاه دانشی که بعدها به آن عنوان « ژئوپلیتیک » داده شد در مراکز استعماری امپراطوری‎های رقیب در آخر قرن نوزده میلادی متولد شده است. در آنها دانشگاه‎ها، اجتماعات جغرافیایی و مراکز آموزشی قدرت‎های بزرگ‎ایجاد شد. از سال 1870 به بعد قدرت‎های بزرگ اروپا با یک برنامه بی سابقه به توسعه طلبی امپریالیستی و توسعه طلبی قلمروی در روی آن مناطق میادرت کردند (O tuathail , 1996 : 21). ژئوپلیتیک بعنوان شکلی از دانایی و قدرت در دورۀ امپریالیستی بین سال‎های 1945 – 1870 زمانی متولد می‎شود که امپراطوری‎های رقیب در طول جنگ‎های متعددی که با یکدیگر داشتند خطوط قدرت را مرتب کرده و آن را تغییر داده و در آن تجدید نظر کردند. خطوط قدرت مورد نظر، تشکیل دهنده مرزهای نقشۀ سیاسی جهان بودند در‎این دوره از رقابت‎های امپریالیستی که موفقیت‎های تکنولوژیکی بزرگ، انقلاب جهانی و دگر گونیهای فرهنگی صورت گرفت، ژئوپلیتیک امپریالیستی نیز شکل گرفت (احمدی پور، بدیعی، 1381 : 2).

شاید مشهورترین جغرافی دانان عصر امپریالیستی، مکیندر بود. مقاله معروف او « محور جغرافیایی تاریخ » روابط و پیوستگی‎های بین علایق ملی و جغرافیای زمین را شامل می‎شد.‎این مقاله اولین تفسیر انجمن سلطنتی جغرافیای انگلیس در لندن در سال 1904 بود. برای همین آن مقاله از جهت محتوا خیلی مهم است. مکیندر‎این مقاله را موقعی می‎نویسد که گروه‎های مختلف قدرت‎های امپریالیستی ظهور کرده اند ( Rennie Short , 1994 : 18، به نقل از زین العابدین، 1389). شاید مهمترین دانش آموخته جغرافیای سیاسی بعد از راتزل، رودلف کی الن، دانشمند سوئدی علوم سیاسی استاد دانشگاه گاتبرگ بود، کی ِالن بسیارتحت تأثیر اندیشه‎های سیاسی – جغرافیایی راتزل در مطالعه سیاست‎های جهانی و ماهیت دولت قرار گرفته بود. کی الن‎ایده‎های راتزل را دربارۀ حکومت به عنوان یک پدیدۀ موجود زنده (ارگانیسم) بسط داد (Dikshit , 1995: 11، به نقل از زین العابدین، 1389).

در سال‎های اولیه قرن بیستم کی الن و دیگر اندیشمندان امپریالیست، ژئوپلیتیک را به عنوان بخشی از دانش امپریالیستی غربی فهمیدند که از ارتباط با زمین فیزیکی (جغرافیا) و سیاست بحث می‎کرد. بعد با هدف سیاست خارجی آلمان نازی یعنی لبنسرام (تعقیب فضای حیاتی آلمان) همراه شد. و برای همین از نظر اکثر نویسندگان و تحلیل گران بعد از جنگ جهانی دوم محو شد و در طی سال‎های بعد از جنگ سرد، ژئوپلیتیک برای توصیف کشمکش و درگیری جهانی بین شوروی و‎ایالات متحده آمریکا بر سر کنترل کشورها و منابع استراتژیک جهان استفاده شد ( O thathail , Dalby & Routledge ; 1968 : 1، به نقل از زین العابدین، 1389). در خلال دهۀ 1920، کانون مطالعات ژئوپلیتیک در آلمان متمرکز شد و در آنجا بود که‎این رشتۀ علمی‎زمانی که به عنوان یک مکتب جدید توسط کارل فون‎هاوس هوفر ( 1946 – 1869 ) شکل گرفت، تصویر بسیار مخدوش خود را کسب نمود. « پارکر » در‎این رابطه چنین توضیح می‎دهد : « پس از شکست آلمان در جنگ جهانی اوّل، گروهی از جغرافی دانان آلمانی،‎ایده‎های راتزل را پذیرفته و تا آنجا پیش رفتند که از‎این‎ایده‎ها، بعنوان مبنای یک طرح هوشمند، نه تنها برای بهبود آلمان، بلکه برای بازگشت آلمان به جایگاه یک قدرت بزرگ، استفاده کردند. استدلال بنیادین آنها‎این بود که گرچه جغرافیای سیاسی به شرایط فضایی کشور می‎پردازد امّا ژئوپلیتیک به نیازهای فضایی می‎پردازد. تمام استراتژی حزب نازی برای سلطۀ آلمان بر اروپا، تحت تأثیر نظریه‎هایی بود که‎این محققان ژئوپلیتیک فرمول بندی کرده بودند( مویر، 1379 : 367 – 366، به نقل از زین العابدین، 1389).

ژئوپلیتیک به دلیل شکل گیری آن بدست کارشناسان خود در اروپا، موجود خام دوران خود بود و در مادیگرایی جغرافیایی کهنۀ قرون گذشته ریشه داشت. ضعف چنین روشهایی را جغرافی دانان کمونیست آلمانی، کارل ویتفوگل درسال 1929تشخیص داد واوتواتیل توضیح داده است که ویتفوگل چگونه پی برد که ژئوپلیتیک «فرض می‎گیرد که عوامل جغرافیایی بسته به خصوصیتشان (آب و هوا، خاک، موقعیّت، ناهمواری زمین و حتی نژاد) حیات سیاسی را مستقیماً تحت تأثیر قرار می‎دهند.» و حال آنکه در واقع، چنین عوامل جغرافیایی بطور مستقیم تأثیرنگذاشته، بلکه از طریق انسان نقش میانجی را به عهده دارند (مویر، 1379 : 367 – 366، به نقل از زین العابدین، 1389).

 

 2-1–1–6–1-رویکرد ژئوپلیتیک در دورۀ افول

ارتباط علم ژئوپلیتیک با نظامی‎گری باعث شد که خصوصاً به علت پیامدهای جنگ جهانی دوم به اصطلاح ژئوپلیتیک برای یک تا دو دهه حتی درمطالعات سیاسی درروابط بین الملل مورد استفاده قرار نگیرد. نتیجۀ چنین وضعیتی بعد ازجنگ جهانی دوم جدایی جغرافیای سیاسی از میراث مشخص بنیانگذارانی چون راتزل، مکیندر و بومن بود ( Talylor , 1990 : 45، به نقل از زین العابدین، 1389). نازی‎ها سیاست‎های توسعه طلبانه و خشن خود را از طریق تئوری‎های تحریف شدۀ ژئوپلیتیکی توجیه می‎کردند و همین امر برای مدت چند دهه بر دانش جغرافیای سیاسی سایه افکند ( وود و دیمکو، 1373 : 4 ). در سال 1964 پیر ژرژ جغرافیدان فرانسوی در کتاب خود تحت عنوان «جغرافیای فعال» واژۀ ژئوپلیتیک را بدترین کاریکاتور جغرافیای کاربردی در نیمه اول قرن بیستم خواند و تحلیل ژئوپلیتیکی را مردود دانست ( میر حیدر، 1383 : 15 ).

وقتی کریتف در سال 1960 کتاب خود را در مورد تاریخچۀ ژئوپلیتیک نگاشت، اعتقاد داشت که‎این دانش باید به عنوان یک ارزش در مقابل جریانات سیاسی باقی بماند، اما پاسخ به دیدگاه‎های او بسیار تند بود. الکساندر در سال 1961 در پاسخ وی ابراز نمود که جغرافیای سیاسی می‎تواند به عنوان یک ارزش همین وظیفه را به عهده گیرد و ژئوپلیتیک بجز ارزش تاریخچه‎ای نباید مورد استفاده باشد. در واقع پس از جنگ، جغرافیای سیاسی بجای ژئوپلیتیک در کانون توجهات جامعه علمی‎علاقمند به‎این رشته از دانش جغرافیا قرار گرفت ( کریمی‎پور، 1371 : 18 ).

 زوال و شکوفایی ژئوپلیتیک از جنگ جهانی دوم قابل ملاحظه و چشمگیر است. برای اکثر مواقع تقریباً ژئوپلیتیک به عنوان یک مبحث دانشگاهی و علمی‎کنار گذاشته شد نتیجه‎این زوال بریده شدن جغرافیای سیاسی از میراث ممتاز بنیانگذاران آن نظیر فردریک راتزل در آلمان، سر‎هالفورد مکیندر در بریتانیا و‎ایزایا باومن در‎ایالات متحده آمریکا، بود.‎اینکه جغرافیدانان سیاسی تصمیم گرفته اند که چنین کار غیر معمولی انجام دهند تأثیر بسیار عمیق ژئوپلیتیک آلمان در دهه 1930 بر جغرافیای سیاسی به صورت جزئی و جغرافیا به صورت کلی، را نشان می‎دهد. ژئوپلیتیک در مقابل جغرافیای سیاسی که علمی‎قابل تحسین و احترام است به یک دانش منفور تبدیل شد(Taylor , 1989، به نقل از زین العابدین، 1389).

 

2-1– 1– 6–2- ژئوپلیتیک سنتی

 سرهالفورد مکیندر (1861 تا 1947) را باید احتمالاً معروف ترین بیانگذار ژئوپلیتیک سنتی به حساب آورد. او عمدتاً مریون مقاله‎ای است که با عنوان «محور جغرافیایی تاریخ» در سال در مجله 1904 جغرافیایی منتشر شد.

 مکیندر‎این نوشته را در یک محور یا مبنای جهان سخن به میان می‎آورد و آن را «قلب سرزمین» جهان می‎نامد او بستر‎این محور را بخش قاره‎ای «اوراسیا» می‎داند. با پایان گرفتن جنگ جهانی دوم، جهان به صورتی که نظریه پردازان و مبلغان ژئوپلیتیک ترسیم کرده بودند، چهره‎ای جدید ازخود نشان می‎دهد. عقاید و گرایش‎های پیش تاریخ که براساس قواعد فرازمانی تحولات سیاسی را تبیین می‎کردند، با رخ نمودن واقعیت جدید بین المللی متزلزل می‎شوند». متغیرهای ژئوپلیتیکی سنتی تحت تأثیر دگرگونی‎های سیاسی بعد از جنگ اعتبار و صحت خود را بویژه درسه زمینه زیر از دست دادند.

1-نخست آن که نظریه مبتنی بر وجود یک جبر جغرافیایی تحت تأثیر شرایط جدید و بویژه رشد فناوری رنگ باخت.

2-آنگاه فضای ارضی و وسعت نیز اهمیت خود را در صحنه رقابت جهانی از دست داد. با ظهور دوران سلاح‎های قاره پیما دیگر هیچ سرزمینی در امنیت قرار ندارد و در «قلب زمین» یا سرزمین محور نیز از صحنه محو شده است.

3-مرزها به مانند موجود ات زنده تلقی می‎شوند و گمان می‎رفت که از طریق تصرف‎های سرزمینی یا صلح آمیز تحول می‎یابند. اما از‎این پس واقعیت به گونه‎ای دیگر است. استقلال مستعمرات، استقرار یک نظام سیاسی بین المللی تبلور یافته در سازمان ملل متحد توسعه وسایل ارتباطی و اطلاعاتی و آزادیخواهی جوامع مدنی نوعی ثبات حقوقی و نهادینه شده بین المللی و غیر قابل اعتراض بودن مرزهای را در پی داشته اند (لورو وتوال، 1381، ص 29).

 

2-1-1-7 -رویکرد ژئوپلیتیک در دوران نوین (ژئوپلیتیک پست مدرن)

گذر از دوران سیاسی به دوران سیاسی دیگر، گذری است که تعاریف ویژه‎ای را می‎طلبد. از دیدگاه جغرافیای سیاسی، اگر دوران نقش آفرینی کشورها در نظام جهانی در چار چوب ملت و حکومت ملتی داشتن، توأم با شکل کلی ژئوپلیتیک جهانی که میان دو قطب‎ایدئولوژیک تقسیم شد. بارزه‎های «دوران مدرن» شمرده شوند، جهان ژئوپلیتیک درسر آغاز قرن بیست و یکم، بی تردید، وارد دوران تازه‎ای با ویژگی‎های ژئوپلیتیک تازه می‎شود که شاید نوید دهندۀ فرا آمدن دوران « پست مدرن » باشد. آغاز دگر گونی در نظام جهانی قرن بیستم توأم با نشانه‎های از پایان گرفتن دوران مدرن است (مجتهد زاده، 1381، 246 ).

فرآیند‎های جهانی شدن، منطقه گرایی و تجزیۀ ژئوپلیتیکی به صورت چالش‎های نوین برای ژئوپلیتیک ظاهر شده اند. برتری حکومت ملی (در پیوستگی با سیستم بین المللی) به چالش کشیده شده و نقش و کارکرد دولت‎ها به عنوان نهادها و الگوهای دولتی به دنبال یک سلسله توسعه‎ها متحول شده است. رشد سازمان‎ها، آژانس‎ها، و شرکت‎های چند ملیتی توانایی دولت برای تنظیم و تصویب قوانین به چالش کشانده است. نخبگان دولتی و مدیران اقتصادی مجبور به اجرای برنامه‎هایی شده اند که با نیازهای بازارهای پولی بین‎المللی، تعهدات بین المللی و جریان سرمایه سازگار باشد ( دادس، 1384 : 58، به نقل از زین العابدین، 1389).

مباحث ژئوپلیتیک در دوران نوین در پرتو سه چالش اصلی تغییر شکل می‎دهد : نخست «جهانی شدن‎های اقتصادی»، دوم «انقلاب اطلاع رسانی»، و سوم «خطرات امنیتی جامعه جهانی». اثر گذاری‎این عوامل در نقش آفرینی سیاسی انسان در محیط جهانیِ شکل گیرنده در بستر مدرنیتۀ پیشرفته، شرایطی را فراهم آورده که مطالعه آن می‎تواند «ژئوپلیتیک پست مدرن» نام گیرد.‎این شرایط نقش گروهی انسان‎ها در محیط سیاسی را از محدودۀ « ملت » بودن فراتر می‎برد و توجه اصلی را به شکل گیری‎های سیاسی در محیط فراملتی راهبری می‎کند، اگرچه « ملت بودن » و« حکومت ملتی » همچنان، به عنوان یگان‎های سیاسی پر اهمیت ونقش آفرین در ژئوپلیتیک جهانی اثرگذارخواهند بود ( مجتهد زاده، 1381، 246 ).

 

2-1–2- رویکرد ژئوپلیتیک زیست محیطی

بنیادهای زیستی عوامل و متغیرهایی هستند که وجود آنها در شکل گیری، گسترش، تکامل و بقایای حیات اجتماعی انسانی تأثیر دارند، نیازهای حیات اقتصادی انسان‎ها را تأمین می‎کند، و الگوی پراکندگی و استقرار گروه‎های انسانی، نوع معیشت، رفتارهای اقتصادی – اجتماعی و حتی فرهنگی انسان از آنها متأثر است،‎این عوامل عبارتند از : فضا، وسعت سرزمین اقلیم و ساخت آب و هوایی، منابع آب، منابع خاک، گونه‎های گیاهی و حیوانی ( حافظ نیا ؛ 1990، 75 به نقل از سهامی‎1390).

در واقع از عصر نوسنگی به بعد جامعه‎های بشری دست به کار دگر سان کردن و سامان دادن به طبیعت بوده اند و گواه آن تبدیل 19 میلیون کیلومتر مربع به زمین کشاورزی، 25 میلیون کیلومتر مربع به چراگاه و 40 میلیون کیلومتر مربع به احداث زیر ساخت‎ها و حوزه‎های شهری است. افزایش تراکم‎های انسانی از طریق افزایش جمعیت جهان و کالایی کردن گستره‎های طبیعی برای بهره برداری از آنها با واسطه دامپروری و کشاورزی و استفاده از چوب‎های جنگل‎ها در نهایت به شتاب گرفتن هر چه بیشتر جنگل زدایی می‎انجامد بطوریکه در دهۀ 1980حدود 150 میلیون هکتارجنگل از میان رفت ( دولفوس؛ به نقل از سهامی، 1390، 49 ).

افزایش گاز کربنیک در آخر به آتش کشیدن باقیمانده محصولات کشاورزی و آلودگی بیوسفر را باید در نظر داشت. محدودیت بهره وری از محیط به شتاب تأثیر خود را نشان می‎دهد و در آنجا که ضایعات و مواد زاید حاصل از فعالیت‎های انسانی در محل به حال خود رها می‎شوند. آلودگی‎ها سخت مخاطره آمیز می‎نمایند. انقلاب در حمل و نقل سرانجام گروه‎های انسانی را از اجبارهایی که پیش از‎این فعالیت‎هایشان را محدود می‎ساخت رهایی بخشید. فراورده‎هایی که برای ادامه حیات گروه‎های انسانی ضروری بود از سرزمین‎های دور دست فراهم شد و آب‎های به مصرف رسیده به بیرون از مناطق مسکونی هدایت می‎شد. چنین بود که مراکز جمعیتی از اشکال سنتی آلودگی خلاصی یافتند، با‎این حال گونه‎های دیگری از محدودیت‎ها بزودی پدیدار شدند ( کلا وال، 1385، 67 ).

اگر بخواهیم امنیت را در بخش‎های نظامی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سرانجام زیست محیطی مطالعه کنیم، خواهیم دانست که‎این بخش‎ها ارتباط تنگا تنگی دارند و از طریق ارتباطات قوی به یکدیگر متصل هستند. در حقیقت تمام جنبه‎های بشر به بخش زیست متکی است. اخیراً عوامل رشد سریع جمعیت، کاهش منابع طبیعی و گسترش غیر قابل کنترل آلودگی‎های صنعتی و معدنی وارد صحنه اصلی تفکر روابط بین الملل، پژوهشگران و حتی توده‎های مردم شده است، در پایان دهۀ 1980 محیط زیست به عنوان یک موضوع مهم امنیتی آغاز و به مرور به یک مسئله برجسته ژئوپلیتیکی تبدیل شده، بطور کلی نگرش‎های مختلف زیست محیطی بیشتر از چهار عامل تبیین شده است، از جمله کاهش منابع زیست محیطی به عنوان یک علت ناپایداری سیاسی و مبارزاتی، انحطاط زیست محیط که ماحصل یک جنگ است، انحطات زیست محیط به عنوان تهدیدی برای سلامتی و بقای نسل بشر، تلاش‎هایی که میزان انحطات زیست محیطی را با کاربرد قدرت بتوان نشان داد، بطور کلی هدف آموزش در‎این عرصه مسائل بزرگ جهان معاصر واز آن میان نا برابری در امر توسعه و مخاطرات بو شناختی است ( شبلینگ، 1385، 239 ).

 

2-1–3 – رویکرد ژئوپلیتیک انتقادی

ظهور ژئوپلیتیک در نیمه اول قرن بیستم حاصل تداوم تحولات سیاسی گوناگون بوده است. پس از شکست آلمان در جنگ جهانی اول و تحمیل قرار داد، صلح ورسای، جمهوری وایمار محیط مناسبی جهت رشد و بالندگی نظریه‎های ژئوپلیتیکی شد به عقیده ی کارل ویتفوگل«همانند رشد قارچ‎ها پس از یک بارندگی تابستانی». او یک کمونیست آلمانی بود که در سال 1929 اولین اعتقاد اساسی نسبت به کاربرد نام ژئوپلیتیک را انتشار داد. پس اثر انتقادی ویتفوگل آثار بسیاری با جهت گیری انتقادی در خصوص ژئوپلیتیک نوشته شد که هدف آنها غیر مشروع جلوه دادن ژئوپلیتیک به عنوان یک رشته ی علمی‎بود. در سرتاسر قرن بیستم، هدف منتقدین ویتفوگل به عنوان یک مارکسیسم ارتدوکس تا منتقدین معاصر مکتب فراساختارگرایی، پایه ریزی پایگاه مستحکم و ایجاد یک رشته ی علمی‎از دانش در مخالفت با ژئوپلیتیک بوده است. به چند دلیل مطالعه ی تلاش‎های منتقدین مورد علاقه ی بسیاری از صاحب نظران است. اول، این انتقاد‎ها افق‎های نظری و علمی‎تازه ای در برابر پژوهشگران می‎گشایند. مطالعه ی انتقادی ژئوپلیتیک موقعیت مناسبی برای مطالعه ی حقایق موجود در اطراف ژئوپلیتیک و درباره ی جغرافیا و سیاست فراهم می‎کند. همچنین مطالعه ی انتقادی، چگونگی، شکل گیری و کارکرد ژئوپلیتیک را بهتر روشن می‎کند. دوم، هدف مطالعات انتقادی پشت سر نهادن رشته‎های علمی‎مربوط به مطالعه ی قدرت نیست.

درباره ی چیستی ژئوپلیتیک انتقادی نظرات مختلفی توسط جغرافیدانان ارایه شده است. برخی ژئوپلیتیک انتقادی را یکی از شاخه‎های نظریه ی نقد اجتماعی در مطالعه ی روابط بین الملل می‎دانند که در اواخر دهه ی 1980 در برخورد با رویکرد پوزیتیویستی به وجود آمد. برخی دیگر ژئوپلیتیک انتقادی را مقایسه با ژئوپلیتیک سنتی که به دلیل سوء استفاده از شواهد جغرافیایی به نفع مقاصد امپریالیستی لکه دار شده است. از لحاظ علمی‎مستقل و بی طرفانه می‎دانند که می‎تواند با دیدگاهی متعالی به امور جهانی نگریسته و به تحقیق عینی بپردازد. برخی دیگر به پیوند میان ژئوپلیتیک انتقادی و جغرافیای رفتاری اشاره کرده و معتقدند که محققین این رشته تمایل دارنددریابند که به جای تمرکز بر شناسایی تأثیر عوامل جغرافیایی بر شکل‎گیری سیاست خارجی سیاستمداران چگونه تصاویر ذهنی خود را از جهان ترسیم می‎کنند و چگونه این بینش بر تفاسیر آنها از مکان‎های مختلف تأثیر می‎گذارد. بالاخره، برخی معتقدند که ژئوپلیتیک انتقادی در جستجوی آشکار کردن سیاست‎های پنهان دانش ژئوپلیتیک است.

از سوی دیگر محققان متأخر این رویکرد مثل اوتوا و اگنیو که تحت تأثیر افکار میشل فوکو و بوردیا قرار دارند مبنای فلسفی ژئوپلیتیک مکیندری را که در واقع گرایی قدرت و جبر محیطی بوده مورد انتقاد قرار داده و به فرا واقع گرایی معتقدند.

در فرا واقع گرایی واقعیت مرجعیت خود را از دست می‎دهد و برداشت از واقعیت به جای آن می‎نشیند. در این رویکرد سیاست یک دولت قدرتمند نسبت به یک دولت ضعیفتر در برگیرنده ی یک مجموعه از گفتمان‎هاست. سیاست خارجی به صورت فیلمنامه و سناریو تنظیم می‎شود. داستان‎ها هر چند خیالی ولی همزمان واقعی هستند.

بر اساس این فرضیه اوتوا می‎گوید سناریوهای رفتاری و استعاراتی که آنها را تنظیم می‎کنند باید در چهارچوب اقتصاد جهانی قرار داده شوند نه فقط به این دلیل که طبقه بندی‎های اقتصاد سیاسی لزوماً دسترسی بهتری را به تصویرهای صحیح تر از واقعیت فراهم می‎کنند؛ بلکه، به این علت که سناریوهای رفتاری ژئوپلیتیک کشورداری سنتی هرگز نمی‎توانند چنین کنند (میرحیدر، 1386، 43-41).

ایولاکوست صاحبنظر فرانسوی نیز به عنوان یک جغرافیدان رادیکال و منتقد نظریه‎های کلاسیک جغرافیایی، ژئوپلیتیک را تنها نوع خاصی از استدلال جغرافیایی می‎داند. از نظر لاکوست، ژئوپلیتیک در پی توجیه نابرابری‎های اقتصادی ـ سیاسی جهان بوده است. تقسیم جهان به جهان اول، دوم و سوم در راستای توجیه وضع موجود و حفظ سلطه ی کشورهای پیش قراول ژئوپلیتیک بوده است. لاکوست معتقد بود از نظر غربی‎ها شرق به مفهوم کمونیسم، توتالیتاریسم و برده برداری و جهان غرب به مفهوم آزادی، دموکراسی و فردگرایی بوده است. جهان سوم نیز محل منازعه ی جهان سرمایه داری و کمونیسم بود. با استفاده از مفهوم ناحیه در تحلیل‎های جغرافیایی خود، در حقیقت پیروی مکتب ناحیه ای ویدال دولابلاش است. با توجه به مطالب فوق، تفاوت عمده میان ژئوپلیتیک سنتی و ژئوپلیتیک انتقادی در این است که ژئوپلیتیک انتقادی میدان عمل جغرافیای سیاسی خود را جهت بازبینی مفاهیم و روش شناسی افزایش داده است. ژئوپلیتیک انتقادی راه خود را از ژئوپلیتیک سنتی جدا می‎کند و از چندین جنبه، دیدگاه‎های کاملاً متفاوتی دارد؛ زیرا، محققین این رشته تمایل دارند دریابند که به جای تمرکز بر شناسایی تأثیر عوامل جغرافیایی بر شکل گیری سیاست خارجی، سیاستمداران چگونه تصاویر ذهنی خود از جهان را ترسیم می‎کنند و چگونه این بینش‎ها بر تفاسیر آنها از مکان‎های مختلف تأثیر می‎گذارد؟ (به این ترتیب، حتی اگر بیان هم نشده باشد، آشکار است که پیوند محکمی‎میان ژئوپلیتیک انتقادی و ابعاد مختلف جغرافیای رفتاری ـ که توجه زیادی را در دهه ی 1970 به خود جلب کرد ـ وجود دارد). ژئوپلیتیک انتقادی، بخشی از یک حرکت وسیعتری است که شامل روابط بین الملل و در واقع تمام علوم اجتماعی است (مویر، 1379، 390، به نقل از زین العابدین، 1389).

ظهور ژئوپلیتیک انتقادی ریشه در ناتوانی جغرافیای سیاسی سنتی جهت سیاست زدایی از جغرافیای انسانی طی دهه‎های پنجاه و شصت قرن بیستم داشت. برای نمونه، مطالعه ی مرزها به جای ارزیابی موشکافانه ی اهمیت آنها در چهارچوب نظام بین الملل، بیشتر روی بررسی کارکرد و شکل ظاهری مرزها و سرحدات متمرکز شد و مرزها در گفتمان حاکمیت، در میان سایر موارد، ابزاری جهت جدایی فرهنگی فیزیکی دولت حاکم از سایرین تلقی گردید (دادس، 1383، 69-68، به نقل از زین العابدین، 1389). جدول شماره ی 1-4 تفاوت‎های ژئوپلیتیک سنتی و ژئوپلیتیک انتقادی را نشان می‎دهد.

 

جدول 2-1- تفاوت‎های ژئوپلیتیک سنتی و ژئوپلیتیک انتقادی

ژئوپلیتیک انتقادی ژئوپلیتیک سنتی
جهانی شدن حاکمیت ملی
مرزهای سمبلیک قلمروهای ثابت
شبکه‎ها/پیوستگی‎ها سیاستمداری
خطرات فراسرزمینی دشمنان قلمروها/اتحادیه‎های ژئوپلیتیکی
محیط‎های حقیقی محیط‎های زمینی، فیزیکی
سیستم‎های اطلاعات جغرافیایی (GIS) نقشه‎ها و کارتوگرافی
جهانی، دایمی، فوری و غیر مادی (GPII) متمرکز، ناپیوسته، وقتگیر و مادی

ماخذ: زین العابدین، 1389

 

2-1– 3–1- اهمیت ژئوپلیتیک انتقادی

در اوایل دهۀ 1970 برخی افراد با قدری اطمینان پیش بینی کرده باشند که گرچه جغرافیای سیاسی احتمالاً چشم انداز درخشانی دارد، اما برای ژئوپلیتیک نمی‎توان‎اینده‎ای تصور کرد. اما مشاهده شد که ژئوپلیتیک درپی ظهور رویکردی نوین به نام ژئوپلیتیک انتقادی مجدداً رواج یافت ( ریچارد مویر ؛ 1379 : 386 ).

با توجه به‎اینکه ژئوپلیتیک در نیمه قرن بیستم موضوعی بحث بر انگیز و مملو از پیامدهای مختلف بود، مقاله کارل وتیفوگل از رهبران کمونیست آلمان تحت عنوان « رویش ناگهانی قارچ پس از باران در فصل تابستان » در سال 1929 اولین بررسی منتقدانه‎ای بود که در خصوص ژئوپلیتیک صورت گرفت و در سراسر قرن بیستم مخالفت‎های فکری زیادی را به دنبال داشت به گونه‎ای که باعث شکل گیری چار چوبی تحت عنوان آنتی ( ضد ) ژئوپلیتیک گردید ( Gearoid Otuathall , 1996 : 141 ).

 تعریف مفهوم انتقادی هنوز سؤال بر انگیز است. می‎توان گفت که در تاریخ ژئوپلیتیک، برخی اندیشمندان به طور هم زمان، هم از ژئوپلیتیک انتقاد کرده اند و هم از دانشمندان ژئوپلیتیک بوده اند،‎این افراد کسانی بودند که سیاست اندیشمندانه خود را بر ضد ژئوپلیتیک تعریف کرده و با وجود‎این در چار چوب زیر بنایی مفاهیم ژئوپلیتیک کار می‎کردند ( مویر ؛ 1379 : 387 ).

پرداختن به ژئوپلیتیک انتقادی به دلایل ذیل مورد اهمیت است :

1 –هریک از بررسی‎های انتقادی، دریچه‎ای را به سمت ساختار ژئوپلیتیک بعنوان یک روش عمل گرای سیاسی و تئوریکی باز می‎کند.

2 – مباحث مربوط به ژئوپلیتیک انتقادی، تفاسیری هستند که به موجب آن ژئوپلیتیک را به عنوان یک موضوع ذهنی معرفی می‎نمایند و بخشی از مباحث را به طبیعت و رابطه آن با دولت و جامعه اختصاص می‎دهند. تفاسیر ژئوپلیتیک انتقادی در زمینه پرداختن به واقعیت‎ها در ژئوپلیتیک بسیار حائز ­اهمیت –می‎باشند­. ‎این­تفاسیر­فرصت‎های مهمی‎را در جهت چگونگی شناخت ژئوپلیتیک از نظر شکل و یا چگونگی تحلیل چارچوب آن مطرح می‎کنند.

3- در بررسی انتقادی، موضوعات از قالب خطوط شبکه قدرت دانایی فراتر نمی‎رود، هر چند که تفاسیر انتقادی در‎این زمینه می‎توانند جغرافیا وسیاست را در قالب‎های جدید قدرت وجغرافیا شکل دهند.

با در نظر گرفتن رهیافت‎های انتقادی به ژئوپلیتیک در‎این مقاله به دیدگاه‎های ارائه شده توسط کارل وتیفوگل،‎ایولا گست، ریچارد اشلی و سیمون دالبی پرداخته خواهد شد. هر چند که ریشه‎های عقلانی ژئوپلیتیک انتقادی در تحلیل سیستم جهانی ( والرشتاین 1987 ) و دیدگاه‎های گرامشی ( 1971 ) دیده می‎شود که مفاهیم کلیدی آن توسط اگنیو 1987 بسط یافت و بعدها توسط اگنیووکوربوریج 1989 تکمیل شد ( احمدی پور وبدیعی، 1381 : 4 ).

در واقع ژئوپلیتیک انتقادی، به بر هم زدن بنیان‎های‎ایدئولوژی تثبیت شده می‎پردازند و از یک سو از تفاوت میان ارزش‎ها و اهداف رسمی‎جامعه و از سوی دیگر از واقعیت شیوه‎هایی که نهادها عملاً رفتار می‎کنند، پرده بر می‎دارد. در نتیجه جامعه ناچار است تا با‎این کاستیها روبرو و آگاهی نقادانه‎ای را بپروراند که می‎تواند نیروهای مهمی‎برای تغییر و تحول باشد ( مویر ؛ 1379 : 391 ).

 نظریه پرداز آلمانی و از رهبران کمونیست‎این کشور « کارل وتیفوگل » ژئوپلیتیک را به عنوان نمادی از‎ایدئولوژی طبقه متوسط جامعه می‎داند و نظریه انتقادی خود را تحت عنوان «ژئوپلیتیک، ماتریالیسم جغرافیایی و مارکسیسم» با حمله‎ای که نه تنها به استفاده سیاسی از اسطوره جغرافیایی نازیسم بلکه به پیشنهاد G raf و Horrabin عنوان کرده بودند مارکس به پاسخ به طبیعت به اندازه کافی توجه نکرده است در سال 1929 مطرح نمود. هدف اصلی او در‎این مقاله نشان دادن موضوع بود که نظریات پراکنده و بررسی‎های متقن و محکم مارکس و انگلس، به اتفاق تشکیل یک مفهوم کامل و مرتبط را می‎دهد که مبنایی است برای یک تئوری دیالکتیک جامع از طبیعت و رابطه آن با توسعه تاریخی ساختار اجتماعی (Otuathail ; 1996 : 145 – 146 ).

به اعتقاد وی، ژئوپلیتیک بیانگر متمم‎ایدئولوژیکی اصلی وبنیادی بر تجریه دمکراتیک بورژوازی است.

با ارزیابی نظریات او در جهت تئوریزه کردن ژئوپلیتیک انتقادی در می‎یابیم که :

1- باید در نظر داشت که حرکت روشنفکران کمونیست در آن دوره با واقعیت‎هایی نظیر رشد فلسفه مارکسیسم مواجه شد. واقعیت برجسته‎ای که در مورد نظریه وتیفوگل می‎توان ابراز داشت که‎این نظریه براساس تفکر مارکسیسم بود نه یک نظریه‎ای که بتواند مشکلات مربوط به کارکرد واقعی ژئوپلیتیک را در آلمان بیان نماید.

2- تحلیل وی یک مقوله آنتی ژئوپلیتیکی نیست. او قصد ندارد که از امکان یک ژئوپلیتیک سنتی جدا شود بلکه قصد دارد نوع متفاوتی از ژئوپلیتیک را ارائه نماید.

 

2-1-4 -ژئوپلیتیک جنگ سرد

ویژگیهای جغرافیایی جنگ سرد را باید در بروز جنگ میان کشورها دانست و بطور کلی روابط میان کشورها عامل مهمی‎در‎این مورد است مسایل جغرافیایی بود که جنگ سرد را میان آمریکا و شوروی سابق به وجود آوردو آن را در سراسر جهان گسترش داد. از میان عواملی که موجب پیدایش جنگ سرد شد می‎توان اوضاع خاص ژئوپلیتیک جهان را به خصوص پس از جنگ جهانی دوم مهم دانست (رک. بجورنلوند، 1385، به نقل از زین العابدین عموقین، 1389). پس از جنگ جهانی دوم قاره ی اوراسیا و آفریقا بطور کلی ویران شده بودند. کشور غالب در جنگ بریتانیا از لحاظ اقتصادی و نظامی‎بسیار تضعیف شده بود. اما در‎این میان ‎ایالات متحد آمریکا بدلیل دوری از صحنه ی نبرد هم در جنگ جهانی اول و هم در جنگ جهانی دوم قدرتمند شده بود چون شوروی سابق در طول تاریخ دوبار حمله به خاکش را از سوی غرب تجربه کرده بود، رئیس جمهور وقت آن کشور پس از پایان جنگ جهانی دوم اروپای شرقی را به طور کل حوزه ی امنیتی خود قلمداد کرد و در صدد انضمام کشورهای همسایه به خاک خود بود. عامل دیگر، اوضاع خاص ژئوپلیتیک آمریکا بود که رئیس جمهور بی تجربه (ترومن[4]) از بمب اتمی‎بر علیه ژاپن استفاده کرده بود. از طرف دیگر، در کنگره ی آمریکا در رابطه با روابط آمریکا و شوروی دو نظریه وجود داشت: اولی مربوط به استراتژی دیپلماسی والتر لیپمن[5] بود که می‎خواست شوروی و آمریکا روابط حسنه ای داشته باشند. از طرف دیگر، استراتژی مخالف آن از سوی کاردار آمریکا در مسکو به نام جرج کنان بود که طولانی‎ترین متن تلگرافی را در سال 1946 در رابطه با شوروی (سابق) به آمریکا مخابره کرد: «شوروی، کشوری است با جغرافیای برتر و تاریخ ممتاز که بر اساس استراتژی گسترش سرزمینی به پیش می‎رود. مهار آن برای ایالات متحد آمریکا شاید ممکن نباشد… ». البته، تلاش‎های وینیستون چرچیل[6] نخست وزیر وقت بریتانیا را در این رابطه نباید نادیده گرفت. او با بزرگنمایی پرده ی آهنین[7] جوزف استالین[8]، هدفش این بود که ایالات متحد آمریکا و شوروی روابط حسنه ای با یکدیگر نداشته باشند؛ زیرا، او از این که هم شوروی و هم آمریکا هر دو با سیستم جمهوری اداره می‎شدند و با سیستم پادشاهی بریتانیا هماهنگی نداشتند نگران بود. بنابراین، چرچیل، از استراتژی جرج کنان که در رابطه با عدم روابط آمریکا با شوروی (سابق) بود حمایت می‎کرد. در نتیجه، این استراتژی، در آمریکا پیروز شد. آغاز این تیرگی روابط آمریکا و شوروی را لیپمن تحت عنوان جنگ سرد مطرح ساخت. تاریخ پیدایش مفهوم جنگ سرد با وقایعی چون ادامه ی اشغال آذربایجان ایران (ثقفی عامری، 1373، 111) توسط شوروی (سابق)، ماجرای منازعه ی ترکیه با شوروی بر سر تنگه ی داردانل[9] و ماجرای یونان گره خورده است. در این رابطه، اولین سخنرانی ترومن (رئیس جمهور وقت آمریکا) را می‎توان عامل اصلی شکل گیری جنگ سرد دانست. او چنین صحبت کرد:

«اکنون دنیا به دو ملت تقسیم شده است. ملتی که آزاد شده و با سیستم سرمایه داری زندگی می‎کند و دوم ملتی که به اسارت در آمده اند» منظور او از این سخن اشاره به جهان سرمایه داری و جهان کمونیسم بود.

از جمله استراتژی‎هایی که در دوران جنگ سرد می‎توان از آنها یاد کرد، استراتژی محصورسازی (مهار روسیه) جرج کنان بود که در فصلنامه ی سیاست خارجی آمریکا تحت عنوان منافع رفتاری شوروی که کنان خود را به نام Mr. X معرفی کرده بود، منتشر شد. او در این مقاله، استراتژی محصورسازی را به طور کامل توضیح داده بود.

 

 

 

2-1-5- ژئوپلیتیک نظم جهانی

نظام نوین جهانی[10] برای نخستین بار توسط جرج بوش[11] رییس جمهوری آمریکا در جریان جنگ خلیج فارس در 1990 اعلام شد. او در سال 1991 به دنبال مذاکرات خود در هلسینکی[12] با گورباچف[13] رهبری شوروی (سابق) و نیز هماهنگی با مارگارت تاچر[14] نخست وزیر انگلیس، رهبران اروپا، سازمان ملل متحد، کشورهای عربی به ویژه خلیج فارس و سایر هم پیمانا خود، نظریه ی نظام نوین جهانی خود را اعلام نمود (حافظ نیا، 1385، 53). این نظام در ارتباط با آینده ی مناسبات جدید جهانی است و در واقع بیانگر دیدگاه‎های آمریکا در آغاز هزاره ی جدید می‎باشد. آمریکا در نظر دارد با نظام نوین جهانی سلطه ی بلامنازع خویش را به عنوان برترین قدرت جهانی تثبیت کند. اما سلطه ی آمریکا بر جهان، بدون سلطه ی آن بر خلیج فارس امکان پذیر نبود. به همین جهت، نظام نوین جهانی در واقع طرحی نو برای سلطه ای نو بر مناطق مهم ژئوپلیتیک و ژئواکونومیک جهان توسط آمریکا بود. نظریه پردازان و استراتژیست‎های آمریکایی به خوبی دریافته بودند که رهبری یگانه ی آمریکا بر جهان و تبعیت اروپا از آمریکا، بدون تسلط این کشور بر منطقه ی خلیج فارس اماکن پذیر نخواهد بود. در نتیجه، آمریکا با حضور در منطقه و اشغال افغانستان و به دنبال آن با اشغال عراق به این استراتژی جامعه ی عمل پوشانید. البته، این تنها بوش نبود که در نظریه ی خود به اهمیت ژئوپلیتیکی خلیج فارس توجه داشته است؛ پس از پایان جنگ سرد اکثر دیدگاه‎های ژئوپلیتیکی با محوریت حوزه ی خلیج فارس مطرح شده اند که به دو نمونه ی آن در ذیل خواهیم پرداخت:

 

 2-1-6-چشم انداز تئوری‎های ژئوپلیتیک

از آنجا که وضعیت جهان دائم در حال تغییر است، هر روز می‎توان نظریه‎های ژئوپلیتیک جدیدتری را در مورد نظام‎های جهانی طرح کرد که هر یک از آن‎ها بررسی متفاوتی از موضوعات منطقه ای ارائه می‎کند. برداشت مشهور فوکویاما در مورد «پایان تاریخ» تاکنون رنگ باخته است. به عکس نظریه ی‎هانتینگتون در مورد «برخورد تمدن‎ها» اگر چه کمتر از نظریه‎های دیگر متقاعد کننده است؛ اما، هنوز در مواردی پابرجاست. در واقع این نظریه منحصراً بر ملاحظات روبنایی استوار شده و علت معلول را در جای یکدیگر به کار می‎گیرد: اختلاف میان تمدن‎ها دلیل درگیری‎ها نیست؛ بلکه نفت و امپریالیزم جدید و منافع ایالات متحده آمریکا درمناطق مختلف جهان، دلایل اصلی بخش عظیمی‎از درگیری‎های بین المللی و منطقه ای می‎باشند. طرح دیگر تحلیلگران، میدان بلوک‎های اقتصادی را همانند مناطق بزرگی در خطوط نصف النهار و در رو به روی یکدیگر نشان می‎دهد. طبق این نظریه هر بلوک ژئوپلیتیکی شمالی به یک بلوک ژئوپلیتیکی جنوبی می‎پیوندد ـ اروپا به آفریقا و خاورمیانه؛ روسیه به هند یا روسیه‎ی شرقی و ژاپن و چین در بلوکی دیگر؛ ایالات متحد آمریکا به آمریکای جنوبی و مرکزی ـ این تئوری از تحلیل‎های‎هاوس هوفر و کوهن ریشه می‎گیرد.

در عوض کیسنجر وزیر امور خارجه ی پیشین آمریکا، عقیده دارد جهان با حفظ نوعی موازنه ی دو جانبه‎ی پویا در حال تقسیم شدن به پنج «قطب» می‎باشد؛ به اعتقاد او، این قطب‎ها با تلاش برای حفظ ثبات، مدارا کردن با درگیری‎های بین نژادی در «جهان سوم» و اعمال قوانین بازی بر هرکشور بحث انگیزی مانند ایران، قادر به حل و فصل درگیری‎ها به طور معقولی خواهند بود. یک سناریوی ژئوپلیتیکی نظری دیگر، اتحاد میان اروپا، آمریکا و ژاپن را در مقابل اتحاد بین روسیه و چین به تصویر می‎کشد، در صورتی که، تحلیلگران دیگر به اتحاد اروپا و آمریکا در تقابل با اتحاد روسیه و ژاپن اعتقاد دارند. پس از آن به نظریه سه جانبه ی ناکازونه[15] برمی‎خوریم که اتحاد پاسفیک در میان ایالات متحد آمریکا، ژاپن و چین را در مصاف با اتحادیه ی اروپا و روسیه می‎داند. بالاخره، یک نظریه ی متفاوت دیگر، اتحاد بین اروپا و روسیه را درتضاد با اتحاد بین چین و ژاپن نشان می‎دهد که در این میان آمریکا حکم داور را دارد. همانگونه که مشاهده می‎کنید قوه تحلیل تخیل تحلیل گران ژئوپلیتیکی در حال رهایی از زنجیرها بوده و عوامل واقعی که می‎تواند درانتخاب یکی از این نظریه‎ها به ما کمک کند بسیار اندک هستند (ماسکرونی، 1376، 359).

 

2-1-7- تحولات در ماهیت ژئوپلیتیک

اکنون که در دهه ی اول قرن بیست و یکم هستیم ژئوپلیتیک با تحولات عجیبی مواجه شده است. از یک طرف با تحولات واگرایی، فروپاشی (امپراطوری‎ها)، تجزیه طلبی و ظهور هویت‎ها، ملیت‎ها، فرهنگ‎ها و… . و از طرف دیگر با همکاری‎های منطقه ای­(اروپای متحد، نفتا، مرکوسور، ­آپک، شانگ‎های و… )، ­ائتلاف استراتژی­ها و جهانی شدن مواجه هستیم. یکی از یک طرف در جهان نظم و ثبات برقرار می‎شود و از طرف دیگر، هرج و مرج و بی نظمی‎به اوج خود می‎رسد. در این شرایط، ژئوپلیتیک از پویایی و تحول خاصی برخوردار می‎گردد. به همین دلیل، اکنون، رویکرد انتقادی ژئوپلیتیک مطرح است. تئوری‎های ژئوپلیتیک گذشته که حالت ایستایی و پایداری را القا می‎کردند، جای خود را به سیستم به اصطلاح [16]GPII (که بعداً توضیح خواهیم داد) داده اند. در این صورت، تئوری‎های کلاسیک در برآورد استراتژی‎های ژئوپلیتیکی متحول شده و محیط‎های غیر مادی و غیر قابل کنترل تئوری‎های جدید ژئوپلیتیکی را به خود اختصاص داده اند.

پیشرفت تکنولوژی اطلاعاتی(IT) و شبکه‎های رایانه ای باعث شد تا صنایع نظامی‎نیز از این مسئله تأثیر پذیرفته و به سمت رایانه ای تر شدن پیش روند. امروزه، حتی صحبت از چیزی به نام «جنگ از راه دور»[17] به میان می‎آید، جنگی که در آن فرماندهان و افسران از نقطه ای بسیار دور مستقیماً عملیات نظامی‎در یک منطقه جنگی را به دست گرفته آن را هدایت می‎کنند در این راستا، تحلیل مولفه‎های جدید ژئوپلیتیک از اهمیت خاصی برخوردار است چرا که، به واسطه این مؤلفه‎ها می‎توان به ماهیت جدید ژئوپلیتیک پی برد. در ادامه ضمن تشریح رویکرد انتفادی ژئوپلیتیک ویژگی‎های محورهای تاثیر گذار بر قلمروی ژئوپلیتیک و نیز مؤلفه‎های جدید ژئوپلیتیک را مورد تحلیل قرار خواهیم داد. ( اعظمی، 1385، 121 ).

 

[1]– Fridreek ratzel

[2] – House hofer

[3] – Rodoulf key

[4] – Harry S. Truman

1روزنامه نگارWalter Lipman

[6]– Winston Ccurchill

[7]– Iron Curtain

[8]– Joseph Stalin

نامیده می شد تنگه ای است که دریای اژه را به مرمره متصل می کند. Hellespontکه قبلاً Dardanelles 5-

 

[10]– New World Order

[11]– George Herbert Walker Bush

[12]– Helsinky

[13]– Mikhail Gorbacher

[14]– Margaret Thatcher

[15]– Nakasone

2- جهانی: دایمی، فوری و ذهنیGlobal, Permenant, Immediate, Imnatural

[17]– Faraway Warfare

تعداد صفحه :137

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه حل و فصل اختلافات دریایی به وسیله داوری در چارچوب مقررات کنوانسیون 1982

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد بین الملل قشم

دانشکده حقوق

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته حقوق

گرایش بین الملل

عنوان

حل و فصل اختلافات دریایی به وسیله داوری در چارچوب مقررات کنوانسیون 1982 حقوق بین الملل دریاها وIMO

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده 1

مقدمه. 3

فصل اول-کنوانسیون حقوق دریاها 1982. 15

مبحث اول: حقوق بین الملل.. 15

مبحث دوم: چگونگی تشکیل کنوانسیون. 16

مبحث سوم: تدوین قواعد حقوق دریاها 28

مبحث چهارم: مواضع ایران در کنفرانس حقوق دریاها 38

مبحث پنجم: دلایل عدم تصویب کنوانسیون توسط ایران. 41

مبحث ششم: صلاحیت انجام تحقیقات علمی دریایی.. 55

فصل دوم- سازمان بین المللی دریانوردیIMO… 64

مبحث اول: تاریخچه و نحوه شکل گیری سازمان. 64

مبحث دوم: اهداف تصویب کنوانسیون، اصلاحات صورت گرفته نسبت به آن
 و نحوه عضویت 82

مبحث سوم: ساختار سازمان. 92

فصل سوم- حل و فصل اختلافات بین المللی وو بنیاد داوری.. 138

مبحث اول: تاریخچه حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات بین المللی.. 138

مبحث دوم: روش های سیاسی حل و فصل اختلافات بین المللی.. 149

مبحث سوم: بنیاد های داوری در حقوق بین الملل.. 165

فصل چهارم- حل و فصل  اختلافات دریایی و داوری بین الملل.. 176

مبحث اول: حل و فصل اختلافات دریایی به وسیله کنوانسیون 1982. 176

مبحث دوم: نقش IMO در حل اختلافات بین المللی دریایی.. 182

مبحث سوم: بررسی دادگاه بین المللی حقوق دریا در قضیه سایگا 200

نتیجه گیری.. 215

منابع فارسی.. 217

منابع لاتین.. 218

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………. 220

چکیده

تاریخ تجارت بین المللی با تجارت دریایی و حمل و نقل دریایی آغاز گردیده است، از قدیم الایام تجار کالاهای خود را از طریق دریا و با کشتی حمل می نموده اند، در ابتدا تبادل ها و همچنین اجاره کشتی ها بر اساس توافقات شفاهی بین تجار صورت می گرفت ولی با حوادث مختلفی که از لحظه بارگیری تا تحویل ایجاد گردید کم کم مسائل مختلفی از جمله بیمه و طلب خسارت از مسئول حمل و نقل و همچنین مطالبه خسارت خریدار از فروشنده به وجود آمد که لزوم وجود قرارداد را مشخص می نمود.

بدین سان اولین قراردادها در حوزه حمل و نقل دریایی و بین متصدیان حمل و نقل و صاحبان کالاها ایجاد گردید، در ادامه و با گسترش حجم مبادلات بین تجار کشورهای مختلف قراردادهای بین المللی پایه ریزی گردید و در طی قرن ها به شکل امروزی و مدرن تغییر یافت.

در ابتدا بازرگانان در هر اختلافی با مذاکره و تفاهم مشکلات قراردادی خود را حل و فصل می نمودند ولی با توجه به ملیت های مختلف بازرگانان و منافع و سیاست های گوناگون کشورها و عدم تفاهم در همه زمینه های اختلافی و عدم کارایی شیوه های سنتی حل و فصل اختلافات از جمله صلح و سازش یا میانجی گری به فکر ایجاد شیوه داوری افتادند تا مسائل قراردادی خود را از طریق تعیین داور و داوری فیصله دهند. بنابراین پس از وقوع هرنوع اختلافی طرفین با تعیین داور خود و شرایط داوری از جمله زبان داوری، قانون حاکم و محل داوری به حل و فصل اختلافات خود می پرداختند.

امروزه دیگر نوشتن شرایط داوری در هر قرارداد شیوه ای منسوخ است زیرا با تکامل داوری های موردی مراجع تخصصی داوری به وجود آمده اند که بر اساس قوانین مشخص و شروط داوری استاندارد به موارد اختلافی رسیدگی می نمایند.

شروط داوری یا در متن قرارداد به صورت شرط مستقل ذکر می گردد یا به صورت توافقنامه جداگانه نوشته می شود یا در قرارداد به مرجع داوری خاصی ارجاع می گردد.

 می توان گفت دو نهاد کنوانسیون حقوق دریاها 1982 و IMO هر دو می توانند اختلافات دریایی را حل وفصل کنند اما در این میان به نظر می رسد راهکارهای کنوانسیون به نظر بهتر و جامع تر و کاربردی تر است.

مقدمه

  1. اهمیت مسئله

خصوصیت بارز زندگی اجتماعی انسانها از ابتدای پیدایش جوامع متشکل انسانی مبارزه برای بقا بوده است . انسانهای اولیه برای رسیدن به اهداف خود توسل به هر شیوه ای را در مقابل همنوع خود جایز می شمردند زندگی آنها مشحون از هراس بود و قرنهای متمادی سپری شد تا خوی اجتماعی انسانها را به تشکیل جوامع کوچک ابتدایی و در نهایت به تاسیس حکومت رهنمون شد جهانی که در آن زندگی می کنیم مجموعه متنوعی از تمدنها است جوامع گوناگون بشری همه از یک درجه رشد و تمدن برخوردار نیستند و این تمایزها در طول تاریخ باعث بروز کشمکشهای فراوان شده است هر جامعه ای با توجه به شرایط حاکم بر آن دورانهای مختلفی را پشت سرنهاده است زمانی قدرت سلطه بر جوامع همجوار و ضعیف تر از خود را داشته و دیگر زمان به لحاظ ضعف از جامعه ای قویتر اطاعت کرده است در عصر باستان و در قرون وسطی جوامع مختلفی در کره ارض زیسته اند که گاه به واسطه بعد مسافت و کمبود امکانات با یکدیگر هیچگونه ارتباطی نداشته اند و زمان دیگر با یکدیگر درگیر شده و جنگهای خونینی به راه انداخته اند . از اواخر قرن پانزدهم چهره جهان دگرگون شد عصر اکتشافات آغاز شد و بسیاری از مسائل مجهول برای بشر روشن گردید کاوشهای علمی به نتیجه رسید و مناسبات بین المللی رو به گسترش نهاد و همپای این دگرگونیها فاصله بین کشورهایی که برخوردار از مزایای زندگی جدید شده بودند و آن دسته از کشورهایی که به دور از این تحولات زندگی می کردند بیشتر و بیشتر شد تا جاییکه کشورهای قدرتمند دست به تصرف کشورهای ضعیف زدند و رقابتهای استعماری شروع شد نتیجه این امر افزایش درگیریها و گسترش منازعات مسلحانه بین کشورهای مختلف بود و در این رهگذر خسارتهای فراوانی به افراد بشر وارد آمد . اندیشمندان جوامع مختلف سعی در به حداقل رساندن این منازعات نمودند و تلاش آنها در این جهت شکل گرفت که با دست یازیدن به تمهیداتی وقوع درگیری را با ایجاد نهادهایی که مورد قبول همه کشورهای جهان باشد متوقف نمایند . برای رسیدن به چنین منظوری راهی طولانی طی شده و تامقصد فاصله زیادی مانده است ایده حل و فصل اختلافات بین المللی از طریق اشخاص ثالث بیطرف که موضوع را براساس حقوق (بین الملل ) و عدالت حل و فصل کنند و جایگزین کردن این روش با حل و فصل اختلافات از طریق اعمال زور پس از شکست تلاشهای سیاسی آرزوی دیرینه بشر بوده است . ریشه های این طرز تفکر را می توان در عواطف مذهبی جستجو کرد که سعی داشت از جنگ احتراز کند و برای ریشه کن کردن دشمنیها بر سر منافع بین المللی چاره دیگر بیابد صرفنظر از عواطف مذهبی نظریات اندیشمندان نیز تاثیر قابل توجهی در نیل به این ایده از خود بجای نهاد هوگوگروسیوس که پدر حقوق بین الملل مدرن شناخته می شود می گوید شاهان مسیحی و دولتها باید این روش را (داوری ) تعقیب کنند و از جنگ بپرهیزند به این دلیل و به ادله دیگر مفید آن است و در واقع باید گفت که ضرورت آن است که کنفرانسهایی میان قدرتهای مسیحی برگزار شود تا در آنجا به دست کسانی که منفعتی از خودشان گرو نباشد اختلافات طرفین حل شود در واقع را وادار کرد که شرایط صلح عادلانه را بپذیرند دانشمندان حقوق بین الملل که اکثریت قریب به اتفاق آنان غربی و یا متاثر از فرهنگ حقوقی غرب می باشند در نوشته های خود متذکر شده اند که ایده حل و فصل اختلافات بین الملل از طریق شخص ثالث بی طرف علیرغم وجود ردپای این تفکر در شرق وسطی و اسلام در اروپا ریشه دار شد و مدعی اند که جاذبه این تفکر برای اروپائیها از این لحاظ بود که این تفکر مدعی انتقال ارزشهای مطلقه نظام قانونی که اروپائیان خوشبختی جوامع را وابسته به آن می دانستند بود و گمان می رفت که این امر مسائل جامعه بین المللی را حل کند و برای مثال از سیستم حل اختلاف از طریق شخص ثالث بود یاد می کنند این سیستم حل اختلاف با استفاده از سوابق آمفیکسیونهای دلف عمل می کردند قضاوت شخص ثالث بی طرف در میان طرفین دعوی که واحدهای سیاسی مساوی بودند صورت می گرفت (یعنی قضاوت در میان دولت شهرهایی که با یکدیگر اختلاف داشتند صورت می پذیرفت) مبنای قضاوت نیز براساس نوعی نظام حقوقی ابتدایی یا عرف بود. این نوع حل اختلاف به واسطه تمایلات توسعه طلبانه امپراطوری های بزرگی نظیر مقدونیه رم و بیزانس متروک شد و شاید یکی از علل دیگر متروک شدن این نوع حل اختلاف این بود که پیدا کردن یک شخص ثالث بی طرف دشوار می بود در آن هنگام حقوق بین الملل رشد نکرده بود و حکومتهای مقتدر به سادگی تن به فکر سازش و حل و فصل اختلافات از طریق قانون نمی دادند هرچند در نوشته های تاریخی کلاسیک موارد متعددی را می توان یافت که قدرت های آن زمان اختلافات میان خود را از طریق روشی که تا حدی شبیه به داوری است و تا حدی شبیه به میانجی گری و سازش و تا حدی نیز صرف اعمال زور حل و فصل کرده اند.

نقطه آغاز اکثر نویسندگان و دانشمندان حقوق بین الملل از جمله کلود آلبرکلی یار، آنتونیو کاس سه و روزن و شاختر منشا جامعه بین المللی فعلی را به معاهدات وستفالی (1648) که پایان دهنده جنگ های سی ساله بود نسبت می دهند. اما این نقطه آغاز بدان معنی نیست که قبل از معاهده و ستفالی روابط بین المللی وجود نداشته است چه با بررسی تاریخی به معاهده صلحی برخورد می کنیم که زمان انعقادش مربوط به سه هزار و صد سال قبل از میلاد مسیح است. این معاهده به زبان سومری بین ئاناتوم Eannatun فرمانروای لاگاش Lagadh از یک سو و نمایندگان اوما Umma یکی از ایالتهایی بین النهرین منعقد شد ولی روابطی که در زمان های دور وجود داشت با روابط بین المللی امروزه متفاوت است زیرا در آن زمانها کشور به مفهوم امروزی آن وجود نداشت. آنتونیوکاسسه در این باره به بررسی استری یر اشاره می کند و می گوید : دربین تحقیقات و بررسی های مختلفی که در زمینه ریشه های تاریخی و نحوه تشکیل کشورهای جدید امروز صورت گرفته است کافی است به تحقیق و بررسی استریر Strayer رجوع شود از دیدگاه او صفات مشخصه کشورهای جدید که آنها را هم از امپراطوری های بزرگ غیرمنسجم و هم از واحدهای کوچک منسجم کهن مانند ایالات یونان باستان متمایز می کند عبارت است از : ظهور واحدهای سیاسی ای که در برابر زمان ایستادگی کرده و از بین نرفتند و همزمان قلمرو جغرافیایی خاصی را به خود اختصاص دادند توسعه سازمان های دائم غیرفردی در این واحدها توافق بر سر لزوم وجود یک حاکمیت قانونی که بتواند تصمیم نهایی را بگیرد و قبول این فکر که این حاکمیت باید از صداقت و وفاداری کسانی که تحت اقتدارش هستند مطمئن باشد. در اساس همه این امور نوعی تغییر جهت در وفاداری به چشم می خورد به این معنی که وفاداری به خانواده به جامعه محلی یا به تشکیلات مذهبی در جهت وفاداری به دولت سوق داده شد و سبب گردید تا دولت دارای آنچنان اقتدار معنوی بشود که بتواند تشکیلات سیاسی خود را دوام و قوام بخشد و تفوق قانونی همه جانبه اش را مستحکم کند. علاوه بر این صفات درکشورهای جدید یک صفت اساسی بارز دیگر هم به چشم می خورد. پیدایش بوروکراسی های متمرکزی که به تدریج به بخشهای مختلف وزارتی تبدیل شد. این تکامل به کندی صورت گرفت. با این همه در قرن هفدهم هسته مرکزی دائم کشور بوروکراسی های متمرکزی که به تدریج به بخشهای مختلف وزارتی تبدیل شد. این تکامل به کندی صورت گرفت. با این همه در قرن هفدهم هسته مرکزی دائم کشور بوروکراسی بود، هرچند همانطور که جی جلینک تاکید کرده است می بایستی تا 25 مه (1791)منتظر ماند تا یک تصویبنامه فرانسوی تاسیس وزاتخانه های مختلف را مقرر دارد که برمبنای آن اصل تقسیم کار در امور کشور کاملا پذیرفته شود و وزرا به مفهوم حقوق اداری در کنار فرمانروای کشور بنشیند بجز معاهده صلح و ستفالی و آثار ناشی از آن ایجاد کشورهای ملی در فاصله قرن های پانزدهم تا هفدهم مقدمه ای بود برای توسعه جامعه جهانی کشف آمریکا در (1472) توسعه آیین پروتستان سبب تولد کشورهای مختلفی شد که به استقلال خود اهمیت زیادی می دادند . ابتدا انگلستان اسپانیا فرانسه و بعد هلند و سوئد در غرب به وجود آمدند و امپراطوری های عثمانی و چین و ژاپن در شرق و هرکدام از این کشورها مدعی بودند که برای به انقیاد کشیدن سایر ملل جهان رسالتی به عهده دارند و به این جهت لازم بود تغییری در روابط قدیمی داده شود از طرفی حقوقدانانی چون فرانسسیسکو دو ویتوریا (1480-1546 ) فرانسیسکو سوارز (1548-1617) از ایتالیا هوگروسیوس (1583-1645) از هلند نظریات جدیدی ارائه نمودند که این نظریات همه در جهت تامین منافع اساسی کشورهایشان بود. بهر حال جامعه بین المللی نوین با مشخصه هایی که ذکر شد متولد گردید بدیهی است ایجاد این جامعه گامی به جلو بود و آثار ناشی از تولد کشورهای مستقل و علاقه مند به استقلال خود را می تواند در روابط بین المللی پس از آن بخوبی احساس کرد ایجاد کشورهای جدید باعث بروز اختلاف نظرها و بحث هایی می شد که ممکن بود در صورت عدم یافتن راه حل صحیح برای حل اختلافات منجز به بروز جنگ شود نظر به اینکه یک مرجع بین المللی برای حل اختلافات بین کشور ها وجود نداشت و اعمال زور نیز برای وادار کردن طرف مقابل به انجام خواسته های طرف دیگر در اکثر موارد به لحاظ توازن قوایی که بین دولتها وجود داشت غیرممکن می نمود اکثر کشورها سعی می کردند با انعقاد قرارداد دو جانبه اختلاف خود را بطریقی مسالمت آمیز حل نموده و حکمی را که براساس این توافق صادر می شد اجرا نمایند. اجرای احکام بین المللی از طریق انعقاد قرارداد گاه مصالح عمومی یک کشور ایجاب مینماید که دراسرع وقت اختلافات خود را با سایرکشورها حل نماید و در سایه آرامش حاصل از حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات اوضاع داخلی خود را سر و سامان بخشد. در اوایل پیدایش جامعه بین المللی نوین به لحاظ عدم وجود یک نهاد دائمی و جهانشمول برای مراجعه کشورهای درگیر به دخالت شخص ثالث در جریان اختلافات دولت ها سعی بر این داشتند که بطور دوجانبه با انعقاد یک موافقت نامه به رفع مشکل اقدام نمایند.

معاهده جی Treary Jay در 19 نوامبر 1794 بین ایالات متحده آمریکا و انگلستان منعقد شد. یکی از برجسته ترین نمونه هایی است که می توان در این مورد ذکر کرد. در معاهده جی بعضی از مسائل مورد اختلاف بین دو دولت ایالات متحده آمریکا و بریتانیای کبیر که ناشی از جنگهای استقلال آمریکا بود، حل و فصل شد. این معاهده سه کمیسیون مختلف را برای حل و فصل مسائل مهم معین کرد. دو کمیسیون از این سه کمیسیون امور محوله را بخوبی انجام دادند و فقط سومین کمیسیون مواجه با مشکلاتی شد که بعدها از طرق مستقیم دیپلماتیک مسائل کمیسیون سوم نیز حل و فصل گردید. اعضای هر سه کمیسیون از اتباع متخده امریکا و بریتانیا بودند و از کشور ثالث فردی در این کمیسیونها عضویت نداشت. ظاهرا هردو کشور ترجیح داده بودند که بدون حضور نماینده ای از یک کشور ثالث اختلافات خود را حل نمایند. مذاکرات موفقیتی نسبی داشت و تصمیماتی که کمیسیونها اتخاذ نمودند بدون هیچگونه مانع جدی به مراحله اجرا درآمد و نکاتی که در کمیسیون سوم روی آن توافق نشده بود بعدها از راههای سیاسی حل شد. بطور کلی می توان معاهده جی را از جنبه سیاسی مورد ارزیابی قرار داد، زیرا داور بی طرف سومی در میان طرفهای درگیر وجود نداشت. هرچند که آیین دادرسی داوری که این کمیسیونها مطابق آن عمل کردند از الگوی دادگاهها اقتباس شده بود و نیز تصمیماتی که گرفته می شد براساس قواعد حقوقی استوار بود.ولی عدم حضور داور بی طرف جنبه سیاسی این روش حل و فصل اختلافات را بیشتر نشان می دهد. اثر معاهده جی در جهان آن روزگار بسیار زیاد بود. کشورهای مختلف دریافتند که با استفاده از روش داوری و با داشتن حسن نیت می توانند غیرممکن ها را ممکن سازند و از دست زدن به جنگ برای رسیدن به مقصود خودداری نمایند. این معاهده باعث شد علاقه عمومی کشورها به استفاده از روشهای حقوقی و قضایی بیشتر شده خصوصا در مواقعی که بین دو کشور یک رشته اختلافات قدیمی و مزمن موجود باشد که حل یکی بستگی به حل دیگر مشکلات و اختلافات داشته باشد. در اوایل قرن نوزدهم تمایل کشورها به این سمت بود که یک شخص ثالث واقعی مثل یک پادشاه یا رئیس یک دولت که مورد قبول طرفین اختلاف را بررسی و نظر نهایی خود را اعلام نماید. بعضی اوقات از یک سازمان که طرفین آنرا قبول داشتند بعنوان داور استفاده می شد. در این قبیل موارد جنبه سیاسی این روش کاهش یافته و جنبه ترافعی بیشتر به چشم می خورد و این روند بسویی هدایت می شد که به ترافع قضایی داوری نزدیکتر می شد. در عصر جدید به قضیه کشتی آلاباما به عنوان سرچشمه حل و فصل اختلافات بین المللی از طریق انعقاد قرارداد داوری نگریسته می شود. این قضیه ناشی از جنگ های انفصال بود. در طول جنگ های داخلی امریکا عده ای از اتباع انگلیسی بدون دخالت دولت انگلیس یک کشتی بنام آلاباما را بنفع نیروهای جنوبی وارد عملیات جنگی کردند. کشتی آلاباما در 29 ژوئیه سال 1862 اسکله مرسی ساید را ترک کرد تا با همراهی نیروهای کنفدرال کشتی های آمریکایی را در اقیانوس اطلس شکار کند. پس از خاتمه جنگ داخلی امریکا دولت امریکا که دولت انگلیس را مسئول عملیات کشتی آلاباما می دانست از دولت انگلیس تقاضای خسارت کرد. مسئله کشتی آلاباما باعث بروز تلخکامی های سیاسی بین دو کشور شده بود و این حالت تا سال 1871 که معاهده واشنگتن منعقد شد به طول انجامید.

در 8 مه 1871 طرفین توافق کردند که برای حل اختلاف به یک کمیسیون داوری مراجعه نمایند. در این قضیه مسائل مهمی از حقوق بی طرفی و جنگ در دریا مطرح بود. اهمیت اقدام دو کشور در طبیعت دیوان داوری تشکیل شده بود که برای اولین بار دیوان از یک نفر از اتباع طرفین همراه با سه نفر عضو بی طرف اتباع ایتالیا سوئیس و برزیل تشکیل گردید. معاهده واشنگتن نوآوری دیگری نیز داشت. در این معاهده پاره ای قواعد حقوقی اساسی در مورد وظایف دول بی طرف تشریح شده بود، که دیوان داوری باید بکار می برد. پس از رسیدگی مفصل به قضیه دیوان داوری با اکثریت چهار به یک رای خود را در چهاردهم سپتامبر 1872 صادر کرد. کمیسیون داوری دولت انگلیس را به علت عدم توجه به عملیات اتباع خود که برخلاف بی طرفی آن کشور در جنگهای داخلی امریکا دخالت می کردند، مسئول شناخت علی رغم مخالفت داور بریتانیایی با نظر اکثریت دولت بریتانیا غرامت پانزده میلیون دلاری را که کمیسیون دواری تعیین کرده بود در موعد مقرر پرداخت کرد. این حقیقت که دو کشور مهم اختلافی بزرگ را به رای شخص ثالث بی طرف سپردند تا برمبنای قانون نظر دهد و سپس بازنده رای دواری را بپذیرد و آنرا اجرا نماید. پیشرفت بزرگی در گسترش پدیده داوری بین المللی بعنوان جایگرینی برای حل و فصل اختلافات از طریق اعمال زور گردید. از طرف دیگر این حقیقت که هردو طرف دعوی انگلیسی زبان بودند و فرهنگ حقوقی مشترکی داشتند بدون شک حصول توافق و نیز اجرای تصمیم متخذه برای حل اختلاف فیما بین را راحت تر می کرد.

تعداد صفحه :232

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

تغزل عربی متن پنهان تغزل فارسی: تغزل، ترامتنیّت، بینامتنیّت، شعر عرب، شعر فارسی.

 
 
تغزل عربی متن پنهان تغزل فارسی1
حبیبالله عباسی
استاد گروه زبان و ادبیّّات فارسی دانشگاه خوارزمی سیدّمرتضی میرهاشمی
دانشیار گروه زبان و ادبیّّات فارسی دانشگاه خوارزمی عفت نقابی
دانشیار گروه زبان و ادبیّّات فارسی دانشگاه خوارزمی زهرا سعادتینیا2
 دانشجوی دکتری زبان و ادبیّّات فارسی دانشگاه خوارزمی
  )از ص 1 تا 02( تاریخ دریافت مقاله: 5/5/1315، تاریخ پذیرش مقاله: 32/1/1315
 
چکیده
هیچ متنی خودبسنده نیست. هر متن در آن واحد هم بینامتنی از متون پیشین و هم بینامتنی برای متون پسین خواهد بود. بینامتنیّت ازجمله رویکردهای نوینی است که در کشف ارتباط میان متون نقش مهمی ایفا میکند. تغزل، بهعنوان مقدمه ورود به قصیده، جولانگاه هنرنمایی و بیان غنایی است. تغزل فارسی متنی خودبسنده نیست، بلکه به همان میزان که برای غزل بینامتن محسوب میشود، خود بینامتنی از متون پیشین است. مقدمات قصاید عربی یکی از بینامتنهای برجسته تغزل فارسی است .
تغزل فارسی نه تنها در فرم، که در محتوا نیز از بینامتنهای شعر عرب تأثیر پذیرفته است. در این پژوهش با رویکردی ترامتنی به تغزلهای فارسی، به بازکاوی متن پنهان آن پرداختهایم. تغزلهای فارسی در دو شکل صریح و ضمنی با پیشمتن خود رابطه دارد. بیشمتن تغزل با پیشمتن خود همچنین رابطه همانگونگی و تراگونگی نیز برقرارمیکند.
 
واژههای کلیدی: تغزل، ترامتنیّت، بینامتنیّت، شعر عرب، شعر فارسی.
                                                           

  1. 1. این مقاله از رساله دکتری خانم زهرا سعاتینیا برگرفته شده است. 0 . رایانامه نویسنده مسئول: saadatynia@yahoo.com
  2. 1. مقدمه

ادب و فرهنگ اسلامی شاخههای متعددی دارد، اماّ ادب عربی و ادب فارسی فربهتر و گستردهتر از دیگر شاخههای آن است. بیتردید ادب عربی نیز پیشینه بیشتری از شاخه فارسی دارد. شعر فارسی عروضی از آغاز تحتتأثیر شعر عرب بوده است. این تأثیرپذیری حوزه های متنوعی چون واژگان و الفاظ، موسیقی و وزن شعر،1 قالب، صورخیال و محتوا و مضامین را دربرمیگیرد. قالب قصیده، نخستین قالب برجسته شعر فارسی است که تحت تأثیر قصیده عربی شکل گرفت. موضوع قصیدههای فارسی نیز متأثر از موضوع قصایدِ عربی، عمدتاً مدح بود. در شعر اوّلیه عربی رگههای مدح دیده میشود. شاعران کهن عرب صفاتی چون شجاعت، آزادگی و سخاوت را میستودند. این مدح در خدمت قبیله و افرادی بود که به شاعر کمکی کرده بودند، امّا بهتدریج به مدح پادشاهان کشیده شد. شعرای بلاط0 نمونه شاعران مداح عرب هستند. قصیده عربی در هنگام پیدایش قصیده فارسی، در امور مدحی غرق شده بود و شاعران فارسی نیز که در جستوجوی حامیان درباری بودند، از این مدایح عربی تقلید کردند.
ساختار قصیده در فارسی تحت تأثیر قصاید عربی از چهار بخش تشکیل میشد:
«مقدمه» که تغزل، تشبیب و نسیب نامیده میشد؛ «تخلص» که شاعر با آن خود را از مقدمه رها میساخت و به موضوع اصلی قصیده میپرداخت؛ «تنه اصلی» که دربردارنده مدح و مقصود اصلی شاعر بود و درنهایت، «شریطه» که ابیات پایانی قصیده را   دربرمیگرفت و دعای تأبید ممدوح بود. موضوعات تغزل )تشبیب/ نسیب( در قصیده فارسی برگرفته از موضوع مقدمات قصاید عربی است. نهتنها موضوع، که عناوین مقدمات نیز برگرفته از عناوین مقدمات قصاید عرب است. تأثیرپذیری مقدمه قصیده فارسی از مقدمات قصاید عربی بهگونهای است که میتوان مقدمات قصاید عربی را از دوره جاهلی تا دوره عباسی، پیشمتن یا متن پنهان مقدمات قصاید فارسی دانست .
در این پژوهش نوع ارتباط تغزل قصاید فارسی را با مقدمات قصاید عربی، از منظر ترامتنیّت بررسی میکنیم. پژوهش حاضر باتوجهبه ارتباط ترامتنی میان تغزل فارسی و مقدمات قصاید عربی، در پی پاسخگویی به این پرسشهاست:1-کیفیت رابطه بینامتنی تغزل فارسی و عربی به چه صورت است؟ 0- بیشمتن تغزل فارسی با پیشمتن مقدمات قصاید عربی از چه زاویهای با یکدیگر ارتباط برقرارمیکنند؟
روش پژوهش حاضر توصیفی- تحلیلی است. در این راه ابتدا تغزلهای فارسی وعربی را بررسی و سپس نوع رابطه آنها را معین کردهایم. قلمرو پژوهش در تغزلهای/9فارسی به تغزل شاعرانی چون رودکی، منوچهری، فرخی، عنصری و امیرمعزی محدودمیشود و در قصاید عربی محدوده زمانی جاهلیّّت تا عصر عباسی را دربرمیگیرد. از میان اشعار این شاعران، تنها متن تغزلها موردنظر بوده و به موارد بینامتنی دیگر در سایر اشعار آنان اشاره نمیشود.
درباره ارتباط بین شعر فارسی و عربی پژوهشهای متعددی در قالب کتاب و مقاله صورت گرفته است که ازآنمیان، تنها به تحقیق ارزشمند دودپوتاDaudpota) ( با عنوان تأثیر شعر عربی بر شعر فارسی )1330( اشاره میکنیم. درباره مقدمات قصاید عربی، تحقیقات مختلفی انجام شده است؛ ازجمله کتاب مقدمه القصیده العربیه از حسین عطوان )1021( که در زمینه دورههای مختلف شعر عرب، از عصر جاهلی تا عصر اندلس تحقیق کرده است و کتاب الطلل فی النص العربی از سعدحسن کمونی )1111( و مقاله «المقدمه الطللیه فی القصیده العربیه الجاهلیه» از حامد صدقی و علی عزیزنیا )0225(. درباره مقدمات قصاید فارسی )تغزلها( تاکنون تحقیق جامع و مانعی صورت نگرفته است. در بررسی متون از منظر بینامتنیت تحقیقاتی به فارسی انجام شده؛ مانند مقاله «ترامتنیّت در مقامات حمیدی» از یوسفآبادی و دیگران )1311(؛ در این مقاله نویسندگان در پی کشف و شناخت انواع روابط متون در مقامات حمیدی هستند. در «نقد و تحلیل قصّّهای از مرزباننامه براساس رویکرد بینامتنیت» نیز محمود رضایی دشتارژنه )1333( قصّه «ایراجسته با خسرو» را در مرزباننامه از زاویه روابط بینامتنی بررسی میکند. بااینهمه، پژوهشی که تغزلهای فارسی را از منظر روابط بینامتنی بررسی کرده باشد، یافت نشد .
رویکرد این پژوهش، رویکردی است تازه که ارتباط بین تغزلهای فارسی با مقدمات قصاید عربی را از دیدگاه ترامتنیت ژنت بررسی میکند.
 
 

  1. 2. بینامتنیتّ و بیشمتنیتّ

تمامی متون ادبی بافتههایی از متون دیگرند. چیزی به نام اصالت ادبی یا اثر آغازین وجود ندارد. کلیه آثار ادبی میانمتنیاند )ایگلتون ،1332: 112(. هر متن در آن واحد، هم بینامتنی از متون پیشین و هم بینامتنی برای متون پسین خواهد بود. اصطلاح «بینامتنیّت» Intertextuality)) را نخستینبار ژولیا کریستوا )Julia kristeva( در اواخر دهه شصت مطرح کرد. اگرچه کریستوا را بنیانگذار بینامتنیّت میدانند، درحقیقتبینامتنیّت دستاورد یک فرد نیست؛ بلکه حاصل جریانها و اندیشههایی است کهمستقیم یا غیرمستقیم در شکلگیری آن سهیم بودهاند. از میان این جریانهایپیشابینامتنی میتوان به نقد سنتی، زبانشناسی و نشانهشناسی، فرمالیسم روسی وادبیّات تطبیقی اشاره کرد. عناصر نخستین بینامتنیّت را باید در این دانشها جست.
در میان اشخاص مهم تأثیرگذار بر این نظریه باید از باختین )Bakhtine( نام برد که نظریه «منطق مکالمه» )Dialogics( یا «گفتوگومندی» را مطرح کرده بود. رابطه بینامتنیت با منطق مکالمه باختین چنان تنگاتنگ است که برخی آن را ترجمه منطق مکالمه باختین میدانند؛ «منطق مکالمه ساحت بینامتنی است. هر سخن با سخنهای پیشین که موضوع مشترکی با هم دارند و با سخنهای آینده که به یک معنا پیشگویی و واکنش به پیدایش آنهاست، گفتوگو میکند. آوای هر متن در این «همسرایی» معنا مییابد» )احمدی، 1312: 13(. این نکته نهتنها در مورد ادبیّات، بلکه درباره هر نوع سخن دیگر نیز درست است. فرهنگ به این اعتبار گفتوگویی است بین انواع سخن. باختین معتقد است که «زندگی بنا به ماهیّت خود یک مکالمه است. زندهبودن به معنای شرکت در مکالمه است» )همان: 120(. مکالمهای که هر متن با متون پیشین خود برقرارمیکند ،نهتنها موجب بینامتنیّت که موجب چندآوایی و تکثر صداها در متون نیز میشود.
کریستوا با درهمآمیختن مکالمهگراییِ باختین با نشانهشناسی نوین خود، کلام ادبی پویا را براساس یک ساحت افقی و یک ساحت عمودی تعریف کرد؛ در ساحت افقی ،کلام در متن هم متعلق به فاعل نویساست و هم متعلق به مخاطب و در ساحت عمودی ،کلام در متن بهسوی یک شاکله ادبی پیشین یا همزمان جهتگیری میکند )آلن، 1332:
20(. به باور کریستوا هر متن تحت سیطره پیشگفتهها و متون پیشین است. هیچ مؤلفی با ذهنیّت اصیل خود به آفرینش هنری دست نمیزند، بلکه هر اثر تبلوری است از مراکز ناشناخته و شناخته فرهنگ )احمدی، 1312: 301(. کریستوا در نقد و خوانش متون قائل به بینامتنیّت تولیدی و تکوینی است و اساس نقد خود را بر محور عمودی، یعنی پیوند اثر با زمینه یا متنهای پیشین و همزمان قرارمیدهد )نامورمطلق ،1312: 033(.
پس از کریستوا کسانی چون بارت )Barthes(، ریفاتر)Riffaterre(، ژنت )Genette( و لورانژنی )Laurent Jenny( روابط بین متون را با یکدیگر بررسی کردند. بارت با   درهمشکستن معنای سنتی متن، معنای جدیدی از آن را در سه اثر خود با نامهای از اثر به متن، نظریه متن و لذت متن مطرح کرد. او با قائلشدن به تمایز بین متن و اثر ،متون را به دو دسته «خوانا» و «نویسا» طبقهبندی کرد؛ متن خوانا معنایی واحد را ارائهمیدهد و تک آواست، امّا متن نویسا، متنی متکثر و چند آواست که معنای آن درجریان تعامل بین متن و مخاطب و زبان ساخته میشود. متنِ نویسا بهنوعی بیانگر

1/

منطق مکالمه باختین است. از همین جا ارتباط بین متن نویسا و بینامتنیّت   برقرارمیشود. او همچنین در نوشتار از اثر به متن، معتقد است هر متنی، میانمتنِ متنی دیگر است و دیگر متنها را در آن میتوان بازیابی کرد )بارت ،1313: 20(.  
ژرار ژنت )Gerard Genette( نظریهپرداز دیگری بود که بهصورتی نظاممندتر و گستردهتر از دیگران آراء خود را در این زمینه مطرح کرد. او با تکیه بر دیدگاههای باختین و کریستوا، اصطلاح «ترامتنیّت» )Transtextuality( را برای تمام متونی پیشنهاد کرد که آشکار یا پنهان در ارتباط با متون دیگر قرارداشتند. ترامتنیّت رابطه یک متن با متنهای دیگر و بهطورکلی با غیرخودش را بررسی میکند. آنچه ژنت در این نظریه ارائه میدهد، الگویی نظاممند برای طبقهبندی و تجزیهوتحلیل ارتباط یک متن با متنهای دیگر است. او در تعریف این اصطلاح میگوید: «هر چیزی که پنهانی یا آشکار متن را در ارتباط با دیگر متنها قرارمیدهد» )نامورمطلق، 1332: 32(. 
ترامتنیّت ژنت اصطلاحی عامتر از بینامتنیّت کریستواست و شامل پنج زیرمجموعه میشود: بینامتنیتّ ،پیرامتنیتّ )Paratextuality(، فرامتنیتّ )Metatextuality(، سرَمتنیّت )Arcitextuality( و بیشمتنیتّ )Hypertextuality(. ژنت در مقدمه کتاب الواح بازنوشتنی درباره بینامتنیّت مینویسد: شیوهای است مبتنی بر رابطه همحضوری میان دو یا چندین متن )ژنت، 1111: 3(. پیرامتن، عناصر درونی و بیرونی متن را شامل میشود که در آستانه متن قرارمیگیرد و در جهتدهی خوانش و فهم خوانندگان تأثیرگذار است )آلن،1332 :152(.
فرامتنیّت، براساس روابط تفسیری و تأویلی بنا شده است؛ بهعبارتی هرگاه متن 1 متن 0 را نقد و تفسیر کند، با فرامتنیّت مواجه میشویم. سرمتنیّت، رابطهای است که یک متن با گونهای که به آن تعلق دارد ، برقرارمیکند. بیشمتنیّت نیز همانند بینامتنیّت رابطه میان دو متن ادبی را بررسی میکند؛ با این تفاوت که در بینامتنیّت مبنا بر هم-حضوری و در بیشمتنیّت بر برگرفتگی است. آنچه ژنت با عنوان پیشمتن یا زیرمتن مطرح میکند، در واقع همان بینامتنیّتی است که دیگر منتقدان از آن یاد میکنند؛ بینامتنیّتی که میتواند ازجمله سرچشمه های اصلی دلالت برای یک متن باشد )همان:10(. 
در بررسی رابطه تغزلهای فارسی با مقدمات قصاید عربی به ارتباط آنها از منظر بینامتنیّت و بیشمتنیّت میپردازیم. پیش از آن سخن کوتاهی درباره مقدمه قصاید لازمبهنظرمیرسد.
 
                       

  1. 9. تغزل

ابنرشیق قیروانی از قول الرمانی علی بن عیسی اغراض شعر را پنج دسته میداند:
نسیب، مدح، هجا، فخر و وصف. او در جای دیگر تشبیب را نوعی از مدح برمیشمرد )1130: 122(. ابوهلال عسکری در الصناعتین اغراض شعر را بسیار میداند و به اغراض پرکاربردی چون مدح، هجو، وصف، نسیب، مرثیه و فخر اشاره میکند )1111: 131(. از میان این اغراض آنچه در مقدمه قصاید فارسی موردتوجه شاعران است، بیش از همه وصف و نسیب است. نهتنها موضوع مقدمات که عناوین آن نیز برخاسته از عناوین مقدمه در شعر عرب بود. اصطلاحات تشبیب، نسیب و تغزل در شعر عرب عناوینی بود که به تناسب محتوا بر مقدمات مینهادند. در مورد تشبیب اغلب فرهنگها3 متفقالقول ،تشبیب را وصف جمال زن و حال خود با وی گفتن و اظهار عشق به او معنی کردهاند .
آنچه در این فرهنگها مشترک است، اشاره به زن بهعنوان موضوع تشبیب و نسیب است؛ بهعبارتدیگر، در اکثر فرهنگها تشبیب و نسیب با زنان معنی مییابد.
بهرغم تعاریفی که درباره تشبیب و نسیب و تغزل آمده است، درمجموع این عنوانها دربرگیرنده یک موضوع بودهاند و غالب قدما تفاوتی بین آنها قائل نشدهاند. ابنرشیق از قول ابیالسائب مخزومی میآورد که نسیب و تغزل و تشبیب معنای واحدی دارند )1130: 111(. رشید وطواط نیز در حدائق السحر درباره اتحاد معنایی تشبیب، نسیب و تغزل چنین میگوید: «تشبیب صفت حال معشوق و حال خویش در عشق او گفتن باشد و این را نسیب و غزل نیز خوانند…» )1320: 125(.
ابنرشیق موضوعات نسیب و مقدمه قصاید عرب را نزد اهل بادیه و شهرنشینان دو گونه میداند؛ شیوه اهل بادیه چنین است که به ذکر کوچ و رحیل، واقعه جدایی و هراس از آن، توصیف اطلال و مرکبها و هیجان ناشی از آواز شتر، درخشش برق آسمان، گذر نسیم، برکههای آب که در راه خود بدان میرسند و باغهایی که در آن فرود میآیند، توصیف گلها و بهار و آنچه در صحراها و کوهها میروید و آتشی که آنان را با دوستانشان گرد میآورد، میپردازند و شیوه شهرنشینان چنین است که در نسیب از عشق و هجران و حاسدان و رقیبان و منع حارسان و ذکر شراب و ندیمان و گلهایی چون گل سرخ و نسرین و نیلوفر و هرآنچه بدان شبیه است و گیاهان باغها و بستانها ،یاد میکنند )1130: 113-111(. همانگونه که دیده میشود، موضوعات مطرحشده     ابنرشیق را میتوان در چهار موضوع کلی دستهبندی کرد: 1- مقدمه غزلیّه: آنچه مربوط به عشق و هجران و حاسدان و رقیبان و جدایی و معشوق است؛ 0- مقدمه

7/

طللیّه: آنچه مربوط به طبیعت است که حضور آن را در توصیف اطلال و مرکب و  پدیدههای طبیعی و باغها و گلها و بهار و آنچه شبیه بدان است، میبینیم؛ 3- مقدمه خمریّه: آنچه مربوط به شراب است؛ 0- مقدمه شیب و شباب: آنچه مربوط به ذکر جوانی است.0 مقدمه قصاید فارسی  تحتتأثیر این مقدمات، به عشق و احوالات آن و توصیف معشوق، طبیعت و پدیدههای آن، توصیف پیری و یاد ایام جوانی و یا به توصیف شراب و ملازمات آن اختصاص مییابد .
 
 

  1. 4. بینامتنیّت در تغزلها

شعر فارسی پس از اسلام، بیتأثیر از شعر عرب نبوده است. قالب قصیده که در شعر عرب برای مدیحهپردازی استفاده میشد، در شعر فارسی با توجه به فضای حاکم بر جامعه ایرانی عنوان ابزاری در خدمت ممدوح، موردعنایت شاعران ایرانی قرارگرفت .حامیان اصلی شعر فارسی در بدو پیدایش، حاکمان و پادشاهان بودند؛ لذا شاعر ایرانی قصیده را بهعنوان قالبی که قابلیّت بیان ستایش و مدح پادشاهان و بزرگان را داشت، برگزید و بازار قصاید مدحیه رونق گرفت )اَلکِک، 1132: 02(. ساختار قصیده عربی که شامل بخشهای تشبیب )نسیب، تغزل(، تخلص، تنه اصلی و شریطه بود، در قصاید فارسی به همان منوال پیگیری شد. بهاینترتیب، مقدمات قصاید فارسی با همان عناوین معمول در عربی؛ یعنی تشبیب، نسیب و تغزل، عهدهدار زمینهچینی مدح ممدوح شد. آنچه در تغزلهای فارسی در موضوعات مختلف مطرح میشود، نشانگر اثرگذاری مقدمات قصاید عربی بر این تغزلهاست تا آنجا که تغزلهای عربی را میتوان متن پنهان یا پیشمتن تغزلهای فارسی دانست. شاعران ایرانی در مقدمات قصاید خود گاه نشانههای این متن پنهان را نمایان ساختند و بر اثرپذیری تغزل ازِ شعر عرب مُهر تأیید نهادند.  
در این بخش باتوجهبه نظریه ترامتنیّت ژنت، حدود این اثرپذیری را در بخش بینامتنیّت تغزل بررسی میکنیم. ژنت در بررسی بینامتنیّت، آن را به سه دسته بینامتنیّت صریح، غیرصریح و ضمنی تقسیمبندی میکند؛ بینامتنیّت صریح، بیانگر حضور آشکار متنی در متن دیگر است. در این نوع بینامتنیّت مؤلف قصد پنهانکردن مرجع متن خود را ندارد؛ به همین دلیل میتوان حضور متن دیگر را آشکارا مشاهده کرد. در بینامتنیّت غیرصریح و پنهان، با حضور پنهانی متنی در متن دیگر مواجه    میشویم. در این نوع بینامتنیّت، نویسنده سعی میکند مرجع متن خود را پنهان کند. در بینامتنیّت ضمنی، حضور متنی در متن دیگر صریح نیست، امّا نویسنده نیز سعی
 
1
نمیکند مرجع متن خود را پنهان کند؛ بلکه نشانههایی در اختیار مخاطب میگذارد تا بینامتن را تشخیص دهد. در این نوع بینامتنیّت، تنها مخاطبانی که به متن نخست آگاهی دارند، میتوانند متوجه بینامتن شوند؛ کنایات، اشارات و تلمیحات، مواردی از بینامتنیّت ضمنی است )نامورمطلق، 1332: 33(.
 
41. بینامتنیّت صریح در تغزلها
حضور مقدمات قصاید عربی در تغزلهای فارسی گاه بهصورت صریح است؛ در این نوع از مقدمات، ساختار تغزل قصیده فارسی بهصراحت مبین ساختار قصیده عربی است .ساختار قصیده عرب در دوران جاهلی مبتنی بر واقعیت اجتماعی زندگی اعراب و حاصل گرهخوردن تجربههای زندگی بادیهنشینی با مفاهیم جاهلی است. نظام قصیده جاهلی به این شکل است که سراینده در آغاز ستایش ممدوح، بر خرابههای دیار و اطلال گذر میکند یا قصد دیدار آنجا را دارد و از سر حسرت بدانها نظر میافکند و خاطرات عزیزی را که در آن مکان بهجاگذارده است، با گریستن مرور میکند. دراینمیان، از مرکب خود و دشواریهای راه سخن میگوید؛ آنگاه به «بیتالقصید» میرسد و سخن خود را به ستایش ممدوح گره میزند )غنیمیهلال ،1313: 112(؛ به سخن دیگر، در قصیده جاهلی میتوان پنج بخش بنیادی را برشمرد که عبارتاند از: وقوف بر اطلال و دمن و گریستن بر آنها، توصیف محبوب و یاد ایام خوش گذشته، توصیف مرکب )اسب یا شتر(، شرح سفر در بیابان و توصیف مظاهر طبیعی و مفاخره یا مدح ممدوح )یلمه ها، 1311:
313(. «معلقات» از نمونههای برجسته این نوع از اشعار در شعر عرب است. دراینمیان، معلقه امرؤالقیس جایگاه ویژهای دارد. این نوع مقدمه را در شعر عرب با عنوان مقدمه طللیه نیز نامگذاری کردهاند.
منوچهری نخستین شاعر ایرانی بود که در بازسازی مقدمه طللیه در شعر فارسی کوشید. این ساختار با کمترین تغییر در برخی تغزلهای منوچهری بهصراحت بیانگر حضور ساختار قصاید جاهلی است؛ در تغزل قصیده:
 
فغــان از ایــــن غـــراب بین و وای او                     کــــه در نــــــوا فکندمان نـــــوای او
 
                                                               )منوچهری، 1312: 13(
 
این ساختار بهصورت حضور عناصری چون ذکر اطلال و دمن و شِکوه از جدایی ،وصف شتر، سفر در بیابان و توصیف مظاهر طبیعی و مدح ممدوح خودنمایی میکند. در همین قصیده شاعر در بیتی بهصراحت به پیشمتن خود اشاره میکند:
 
/3أما صحا بــه تــازی است و مـــن همـی                                کنــــم بـــه پارســـی أما صحـــــای او
                                                                                  )همان: 13(

پلاسیــن معجــــــر و قیـــرینـــه گـــرزن                                         )همان: 32(   شبــی گیســو فروهشتــه بـه دامـــن    
 که پیشـــاهنـــگ بیــرون شـــد ز منــزل   الا یا خیمــگـی خیمـــه فـــروهـــل

در تغزل قصاید دیگر:
 
                                                                                 )همان: 25(
غـرابا مزن بیش تــر ز ایـــن نعیقـــا کـــه مهجـــور کــــردی مــــرا از عشیقــا                                                  )همان: 2(
 
ساختار قصیده جاهلی بهعنوان بینامتن تغزل، دیگرباره خودنمایی میکند. در این تغزلها شاعر با توصیف شب بهعنوان یکی از مظاهر طبیعی، اطلال و دمن، هنگامه جدایی و توصیف معشوق، وصف اسب و شتر، سفر در بیابان و مدح، با کمترین دخل و تصرف در ساختار قصیده جاهلی ،آشنایی و تسلط خود را بر شعر عرب به رخ         میکشد. توصیف اسب و شتر و سفر در بیابان و توصیف مظاهر طبیعت را در تغزلهای دیگری نیز میتوان مشاهده کرد.5 شاعران دیگری نیز در ادب فارسی کوشیدهاند این ساختار را در قصاید خود مطرح کنند که البته دراینمیان، کوششهای منوچهری در شمار بهترین تقلیدها قرارمیگیرد. امیرمعزی، شاعر قرن پنجم هجری، ازجمله این شاعران است که در برخی اشعار خود بهصراحت یادآور ساختار قصاید جاهلی است .او در محور عمودی برخی قصاید خود، مقدمه طللیه را بهنمایشمیگذارد؛ برای نمونه در قصیده ذیل:
ای ساربان منزل مکن جــز در دیار یار مـن       تا یک زمان زاری کنم بر ربع و اطلال و دمـن
   )505 :1320(                                                                           
امیرمعزی با عنایت به مقدمه طللیه، با توقف بر اطلال و آثار ویران خانه معشوق، قصیده خود را آغاز میکند و پس از ذکر بیقراری خود در فراق یار، مرکب خود و شرح گذار از بیابان مخوف را توصیف میکند و در پایان ،سخنش را به مدح ممدوح گره   میزند .امیرمعزی در برخی دیگر از قصاید خود نیز با اندکی تفاوت، بخشهایی از همین ساختار را ترسیم میکند.2 در این نوع از قصاید، شاعر بهصراحت قصد دارد از پیشمتن خود تقلید کند و مطالب مطرحشده در تغزل نیز مؤید این ادعاست. ضمن اینکه اطلاعات دیگری که شاعر در بخشهای دیگر اشعار خود درباره آشنایی با شعر و شاعران عرب و مطالعه آثار آنان ارائه میدهد، صحت این ادعا را تأیید میکند .
11
حضور مقدمه طللیه در تغزل فارسی، بهعبارتی همان حضور متن «الف» در متن «ب» است که در بینامتنیّت ژنت مطرح میشود؛ بهعبارتدیگر، مقدمه طللیه را میتوان بینامتن آن دسته از تغزلهای فارسی دانست که با آگاهی از این نوع مقدمه، قصد دارند آن را بازآفرینی کنند. حضور صریح مضامین مقدمه قصاید جاهلی در این تغزلها با نشانههایی که شاعر در متن تغزل ارائه میدهد، همخوانی دارد؛ برای نمونه، در این تغزلها یا شاعر بهصراحت بیتی را به زبان عربی میآورد یا از واژگان عربی، بهویژه در جایگاه قافیه استفاده میکند.
 
 
42. بینامتنیّت ضمنی در تغزلها
علاوه بر حضور صریح موضوعات مطرحشده در قصاید عربی، گاه شاعر بهطور ضمنی با طرح اشاراتی، به بینامتن خود ارجاع میدهد. نمونه این مورد در شعر فارسی بسیار است. در تغزلها نیز به نمونههایی از این موارد در موضوعات مختلفی چون توصیف طبیعت، عشق و شراب برمیخوریم. در ذیل به ذکر برخی از این نمونهها میپردازیم.
در موضوع شراب در شعر رودکی با ابیاتی مواجه میشویم که نشانگر تأثیرپذیری او از پیشمتن اشعار عرب در زمینه شراب است. دراینمیان، تأثیرپذیری از شعر ابونؤاس بیشتر است؛1 برای مثال، رودکی در توصیف درخشندگی شراب آن را به چشمه خورشید تشبیه میکند. ابونؤاس نیز در بیتی از توصیفات خود درباره شراب، از درخشندگی باده و تشبیه آن به خورشید یاد میکند. بهنظرمیرسد رودکی با نگاهی به پیشمتن خود این بیت را سروده است:
 
آن گه اگر نیم شب درش بگشایی چشمه خورشید را ببینی تابان                          )رودکی ،1313: 31(
 
فجاءت بهـــا کالشمس یحکی شعُائها                       شعـاعالثــریـا فـی الـزجـاج لهــا حسنـا3
                                                       )ابونؤاس ،1131، ج 0: 022(
 
حضور بینامتن اشعار ابونؤاس درباره شراب، در دیگر ابیات رودکی نیز هویداست؛ ازجمله در ابیاتی که در قصیده «مادر می» مجلس باده را توصیف میکند. بهنظرمیرسد رودکی در این توصیفات از اشعار ابونؤاس که در ترسیم مجلس بادهخواران گفته، تأثیر پذیرفته است .رودکی در اشاره به کهنگی شراب، به مدّتزمانی که می در خم پنهان است، اشاره میکند. از نظر او شرابی کهنه است که پنجاه جامه را کهنه کرده باشد.  
 

11/

درش کنـــد استــوار مـــرد نگهبان
 
تا بـــه گـــه نوبهار و نیمه نیسان
 
جامـــه بکــرده فراز پنجه خلقان
                          )رودکی، 1313: 31(
  آخـــر کارام گیـــرد و نچخــد تیــز
 
هم بــــه خــم انـــدر گدازد چونیـــن
 
با مـی چونین کــــه سالخورده بود چند
 
حتــــی غدت روحــــا بلاجسم1
             )ابونؤاس ،1131: ج 0، 301(
  مـــــازال یجـــلــــوها تقـــادمــــهـا

ابونؤاس نیز دیرینگی شراب را مایه صفا و رقّّت آن میداند و گاه در بیان قدمت آن، آن را متعلق به زمان آدم و نوح میداند و اینچنین میسراید:
 
                   اسقنیهـــــا سلافــــــــــه           سبقــتخلــــــقآدمــــــــا12
                                                                                )همان: 315(
منوچهری درباره شراب گاه به مفاهیمی اشاره میکند که پیش از او، ابونؤاس به آنها پرداخته است؛ برای مثال، وی باور خود را در باب شراب اینگونه بیان میکند:
 
غـــلام و جــــام مـــی را دوست دارم             نــــه جــــای طعنــه و جای ملام است
                                                                                                             
همـــی دانم که این هــــر دو حرامند  ولیکــن این خوشــیها در حـــرام است
                                                               )منوچهری ،1312: 10(
پیش از او ابونؤاس همین مضمون را اینچنین بیان کرده است.
 
فخـــذهــا إن أردت لـــذیــذ عیــش                    و لا تعـــدل خلیلــــی بالمـــــدام
                                                                                                             
و إن قالـــوا حــــرامٌ فقــل حـــــرام                        ولکــــن اللــــذاذه فـــــی الحــــرام11
                                                                     )1131، ج 0: 301(
درباره بوی خوش شراب و تشبیه آن به مواد معطر و همچنین رنگ شراب و تشبیه آن به سنگهای قیمتی مانند عقیق نیز حضور پیشمتن قصاید عرب را در تغزلهای شاعران فارسی میبینیم. رودکی اشاراتی در اشعار خود به این موضوع دارد. منوچهری نیز در پارهای تغزلها اشاراتی دارد که نشان میدهد او نیز با شعر شاعرانی چون ابونؤاس در زمینه خمریه آشنایی داشته و از آن متأثر بوده است؛ برای نمونه منوچهری در بیت زیر به بوی خوش خمُ شراب و تحت تأثیر قرارگرفتن از بوی آن اشاره میکند.
 
همـــی بـــوی مشک آمــدش از دهـان              چـــو بــــوی بخـــور آیـــــد از مجمــری
   )102: 1312(                                                                           
ابونؤاس نیز در ابیاتی به بوی خوش شراب اشاره دارد؛ ازجمله در بیت زیر اشاره  میکند که بوی خوش شراب پیش از چشیدن، دماغ را متأثر میکند:
 
 
کأس مـــن الــراح العتیــــق بریـحـها                 قبـــلالمـذاقـــهفـــــی الـــرؤوس تســور[1]
                                                                     )1131: ج 1، 311(
 اشارات منوچهری درباره شراب مؤید این است که او مستقیم و غیرمستقیم از خمریههای ابونؤاس )شاعر عرب( تأثیر پذیرفته است. در مورد تمایل منوچهری به ادب عربی این نکته را نباید از نظر دور داشت که دوران جوانی وی در دامغان تحت حکومت آلبویه و وزیرانی چون صاحب بن عباد سپری شده است که التفات ویژهای به ادب عربی داشتند )زرین کوب، 1320: 55(. در زمینه مضامین مرتبط با شراب، منوچهری نهتنها از ابونؤاس، بلکه از شاعرانی چون میمون بن أعشی، ابومحجن ثقفی و ابنمعتز نیز تأثیر پذیرفته است. اثرگذاری این متن پنهان در تغزلهای منوچهری تا بدانجاست که گاه سروده او ترجمهگونهای از شعر عرب بهنظرمیرسد؛ برای مثال، منوچهری در تغزل قصیدهای با مطلعِ
       ای باده فدای تو همــه جان و تـــن مـــن            کــز بیخ بکنـدی ز دل مـــن حـــزن مـــــن
   )13 :1312(                                                                            
 از رفیقان خود میخواهد که پس مرگ، او را با باده غسل دهند و از برگ رز سبز برای وی کفن سازند، حال آنکه ابومحجن ثقفی پیش از او همین مضمون را در شعر خود آورده است.13 در ابیات منوچهری حضور عناصری در متن اشعار، بهصورت ضمنی به بینامتن خود ارجاع میدهد.
در موضوع طبیعت نیز گاه اشاراتی ضمنی در تغزلهای شاعران دیده میشود که نشانگر تأثیرپذیری از پیشمتن اشعار عرب است. این اشارات گاه بهصورت کاربرد یک واژه یا مضمون خودنمایی میکند؛ برای مثال، منوچهری در توصیفهای خود از طبیعت به توصیفات ابنمعتز و ابنرومی نظر داشته است .او بهعنوان نمونه در توصیف گل نرگس تصاویری ارائه میدهد که بهنظرمیرسد از توصیفات دو شاعر مذکور در باب نرگس بهره برده است. منوچهری در بیت زیر، گل نرگس را به چشم تشبیه کرده است، درحالیکه پیش از او ابنمعتز همین مضمون را به تصویر کشیده است:
 
نرگس چون دلبری است سرش همـه چشم سرو چـو معشوقهای است تنش همه قد                                          )همان: 00(

19/

در بیتی دیگر منوچهری در توصیف گل نرگس تصاویری ارائه میدهد که متناسب با تصویر ابنرومی از نرگس است و بهنظرمیرسد بینامتن منوچهری در این توصیف بوده است: 
نرگس تازه چو چاه ذقنــــــی شد به مثل                   گر بود چاه ز دینار و ز نقره ذقناچون که زرین قدحی در کف سیمین صنمی   یا درخشنده چراغی   به           میان        پرنا                                    )منوچهری، 1312: 1(
و إذا تحلّــــــت الـأرض بـــالنـّـــــــــر                     جــــسبــاهــتبـــه نجــــوم السمـــاء15
                                                      )ابنرومی ،1113، ج 1: 111(
حیوانات ازجمله مظاهر طبیعت هستند که در توصیفات شاعران نقش ویژهای دارند. شاعر با توجه به محیط پیرامون خود به حیوانات خاصی در شعرش اشاره میکند. شاعر بیاباننشین عرب به توصیف حیوانات بیابان و اسب و شتر میپردازد و شاعر شهرنشین به پرندگان و … اشاره میکند. در شعر فارسی گاه به تأسی از شعر جاهلی، حیوانی چون شتر توصیف میشود که نمونه آن را در قصایدی میبینیم که پیشازاین از منوچهری و امیرمعزی ذکر کردیم.گاهی نیز اسب که متناسب با محیط زندگی شاعر است توصیف میشود. در ابیات زیر منوچهری در توصیف اسب بهگونهای عمل میکند که پیش از او امرؤالقیس، شاعر جاهلی، در مُعلقَّه معروف خود بدان اشاره داشته است:
 
همچنان سنگی که سیل آن را بگرداند زکوه                 گاه زانسو گاه زینسو گه فراز و گاه باز
                                                               )منوچهری، 1312: 53(
 
مکـــرٍ مفـــــرٍ مقبــــــلٍ مدبــــرٍ معـــاً                                                                                                            کجلمـــود صخــــرٍحطّـهالسیل من عل12
                               )امرؤالقیس ،1005 : 111(   در نمونههای مذکور همانگونه که ملاحظه شد، حضور یک عنصر مشترک در دو متن، رابطه بینامتنی میان آن دو را تأیید میکند. باتوجهبه رابطه زمانی، زبانی و فرهنگی بین دو ملت ایران و عرب، تأثیرپذیری شاعران ایرانی از پیشمتن قصاید عربی غیرممکن نیست. درعینحال، حضور پیشمتن قصاید عربی در تغزلهای فارسی عمدتاً به شیوه ضمنی است.
 
 

  1. بیشمتنیّت و تغزل

آنچه در بیشمتنیّت در نسبت با بینامتنیّت مطرح میشود، تأثیر گستردهتر و عمیقتری است که نشانگر تأثیر کلی و الهامبخشیِ کلی است. ژنت در کتاب الواح بازنوشتنی در تعریف بیشمتنیّت مینویسد: هر رابطهای است که متن «ب» )Hhypertext( را با متن پیشین «الف» )Ohypotext( پیوند زند؛ چنانکه این پیوند از نوع تفسیری نباشد) 1111:
5(. بیشمتن، متنی است که در جریان فرآیندی دگرگونکننده، از یک متن پیشین شکل گرفته باشد؛ بهعبارتدیگر، حضور یک متن در متن دیگر بهگونهای است که بدون این حضور، خلق متن دوم غیرممکن است. اساس بیشمتنیّت بر «برگرفتگی» است؛ برگرفتگی در اینجا رابطهای است هدفمند که نقش مهمی در شکلگیری بیشمتن ایفا میکند. رابطه برگرفتگی خود به دو دسته همانگونگی )Imitation( وتراگونگی )Transformation( تقسیممیشود )نامورمطلق ،1332: 15(.
 
 
11. همانگونگی در تغزلها
همانگونگی یا تقلید، یکی از رابطههایی است که میتواند بین بیشمتن و پیشمتن برقرارشود. در تقلید، نیّت مؤلفِ بیشمتن، حفظ پیشمتن در وضعیت جدید است؛ البته در اینجا منظور از تقلید، تقلید محض نیست؛ چراکه هر تقلیدی با دگرگونی و هر دگرگونگی با تقلید همراه است )همان: 12(.
حضور پیشمتن شعر عربی در بیشمتن تغزلهای فارسی بهگونهای است که بدون این حضور، فرجام قصیده فارسی مبهم بهنظرمیرسد. شاعر فارسیزبان در بحث محتوا و درونمایه تغزلها بدونشک متأثر از پیشمتن شعر عربی بوده است .او در آغاز سرایش شعر عروضی به زبان فارسی دری، تنها الگوی خویش را شعر عرب دیده است و لذا کاملاً طبیعی است که در تغزل به سخنانی پرداخته که پیش از او در پیشمتن شعر عرب سابقهای طولانی داشته است .
باتوجهبه اینکه نخستین شعرهای فارسی با رویکرد مداحی و تمجید پای به عرصه وجود نهاده، طبیعی است که از قالبی پیروی کند که پیشتر در این زمینه تجربهای دیرین داشته است. قصیده تنها قالب شعری بود که از عصر پیش از اسلام معهود عربها بود؛ قالبی که بهرغم تغییرات مختلف، ساختار اصلی خود را حفظ کرده بود )دودپوتا ،1330: 53(. قصیده قالبی بود که از آن در جهت مدح و ستایش استفاده میکردند، حتی در نخستین شعرهای عربی نیز رگههای مدح یافت میشود. بعدها شاعرانی چون نابغه ذبیانی، أعشی ،امیه بن ابیالصلت و … شعر را بهسوی تکسب و مدیحه سوق دادند )همان:
32(. شعر فارسی از همان آغاز، به دربار پادشاهان وابسته بود؛ ازاینرو، شاعران فارسی زبان قالب قصیده را برگزیدند که قابلیّّت لازم را برای مداحی داشت )الکک،1132: 02(.
محتوای تغزلها با رویکرد به پیشمتن شعر عربی، تنها محدود به موضوعاتی شد که پیشتر شاعران عرب در آن زمینه قلمفرسایی کرده بودند. این موضوعات عمدتاً برگرفته

11/

از محیط زندگی اعراب بود. در آغازِ شعر و شاعری عرب، مقدمات قصاید جاهلی کاملاً برخاسته از زندگی شاعر بدوی است. این مقدمات در مرحله نخست کاملاً طبیعی بود، امّا در مرحله دوم تقلید و صنعتگری روی آورد؛ بنابراین، پایههای شعر عرب، از جهت شکل و مضمون، در مرحله نخست نهاده شد و در مرحله دوم بهسوی فنیشدن پیش رفت )حمودی قیسی ،1020: 051(. 
در دوره جاهلیّّت، صحرا و عوامل پیرامون آن نقش مهمی در زندگی صحرانشینی اعراب ایفا میکرد .در این دوران همه چیز برای شاعر عرب در تابلوی صحرا ارزش و معنی مییافت ) ادونیس، 1311: 31(. وصف، مهمترین ابزاری بود که در این راه به شاعر عرب یاری میرساند. او با ابزار توصیف، دنیای صحرایی خود را ترسیم میکرد و شعر وی بیانگر وصف دنیای واقعی پیرامون و عشق بود .شعر این دوران شعری رئالیستی بود که نگاهی ساده و طبیعی و به دور از هرگونه دلالت متافیزیکی را بهنمایشمیگذاشت. دردورههای بعد به تناسب تغییر در شیوه زندگی اعراب و شهرنشینی، عناصر جدیدی جایگزین عناصر پیشین شد؛ ازجمله اینکه امکان لهو و خوشگذرانی بیشازگذشته میسر بود. خشونت و سرسختی زندگی صحرانشینی رخت بربسته بود و آسایش زندگی شهری، انسان عربی را بیشازپیش به امور غنایی سوق میداد. از عناصر جدید این زندگی میتوان به خمر اشاره کرد. ضمن اینکه درآمیختگی با فرهنگهای دیگر ،    افقهای تازهای را پیش روی ذهن انسان عربی گشود. طبیعت رامناشدنیِ صحرا جای خود را به طبیعت دستساز بشری سپرد که در آن زیبایی، عنصر اساسی بود؛ بنابراین، توصیف گلها و گیاهان زیبا در شعر عرب جای گیاهان بیابانی را گرفت. تجارب عاطفی انسان عربی در این دوران، ناشی از عشق کنیزکان و آوازخوانان و نغمههای شیرین و پیمانههای شراب بود و به گلها و گیاهانی که احساسات بین عاشق و معشوق را تحریک میکرد، توجه نشان میداد )عطوان، 1021: 121(. بهاینترتیب، موضوعات جدیدی چون شراب به موضوعات  اساسی شعر عرب در دوران جاهلی افزوده شد.
شاعر ایرانی آنچه بهعنوان پیشمتن پیشروی خود داشت، موضوعاتی ازایندست بود؛ به همین جهت، آنچه در تغزلهای فارسی بهطور عمده مطرح میشود؛ عشق ،توصیف طبیعت و اشیاء، شراب و اندکی نیز بیان احوال است. در این زمینه شاعر فارسی در تغزلها از مقدمات قصاید عربی تقلید کرد و گاه شاعرانی چون منوچهری، در برخی قصاید، بهطور مستقیم فضای قصیده جاهلی را بازسازی کردند. آنچه مشخص و آشکار است، این است که تغزل فارسی بهعنوان بیشمتن، در زمینه محتوا از تغزل عربی      بهعنوان پیشمتن تقلید کرد. مقدمات قصاید فارسی این تقلید را بهوضوح نشان      میدهد؛ چراکه عمده درونمایه تغزلها چیزی خارج از این محتوای تقلیدی نیست .سیدجعفر محجوب معتقد است که همین آغازکردن قصاید با تغزل، خود تقلید است؛ زیرا شاعر مستقیماً به مدح ممدوح نمیپردازد و سخن خود را با مقدمه آغاز میکند )1313: 101(. اکثریّت مقدمات قصاید شاعران مطرح سبک خراسانی در دوران اوج قصیده، با مضمون طبیعت، عشق و شراب بوده است.
 
 
12. تراگونگی در تغزلها
متون همواره از گذر تقلید با یکدیگر مرتبط نمیشوند، بلکه گاه یک متن میتواند با تراگونگی متن دیگر، به خویشتن هویّت بخشد. در تراگونگی بیشمتن با تغییر و دگرگونگی در پیشمتن ایجاد میشود. این تغییر میتواند به شکلهای مختلف ایجاد شود؛ ازجمله از طریق فرآیندهای حذف، تقلیل، تشدید، جانشینی و…  . آنگونه که ژنت اشاره میکند، بخش مهم تراگونگی در حوزه محتوا صورت میپذیرد؛ چراکه تغییرات ایجادشده در بیشمتن تحت تأثیر عوامل مختلفی چون زاویه دید در روایت، تغییر ملیّت ،جنسیّت، سن، زبان و … قرارمیگیرد )نامورمطلق، 1332: 11(.
هرچند برخی شاعران فارسی دست به تقلید صرف از مقدمات قصاید عربی زدند و نیز محتوای تغزلها را یکسره براساس محتوای تغزل عربی بنیاد نهادند ،دراینمیان، تغییراتی نیز در تغزلهای فارسی باتوجهبه محیط، فرهنگ، زبان و… صورت دادند که میتوان از آن به تراگونگی تعبیر کرد؛ برای مثال، اگر در مقدمات قصاید جاهلی، شاعر یکسره طبیعت بیابانی، ایستادن بر اطلال و گریستن بر آن را توصیف میکرد، زندگی شهرنشینی و محیط سرسبز و خرمِ غالب شاعران سبک خراسانی در دوره سامانی و غزنوی موجب شد که در توصیف شاعران از طبیعت، سبزی و خرمی و طراوت و نشاط وجه غالب باشد؛ به همین جهت، شمار تغزلها در توصیف بهار و عناصر مرتبط با آن همچون نوروز، باران، ابر و… قابلتوجه است. آنجا که خزان به تغزلها راه پیدا میکند نیز شادی و رنگارنگی ترسیم میشود. فرخی، منوچهری و عنصری از شاعرانی هستند که توصیف طبیعت در شعر آنان نشان از طبیعت ایران دارد. در این میان منوچهری سهم عمدهای در انعکاس طبیعت در شعر فارسی دارد تاآنجاکه شفیعیکدکنی او را شاعر طبیعت در زبان فارسی میداند )1313: 521( و زرینکوب درباره او میگوید:
«منوچهری را شاعر طبیعت باید خواند دیوان او گواه این دعوی است. کودکی او در دامغان با آن بیابانهای فراخ و بیکران که پیرامون آن را فراگرفته است، گذشت .

17/

بخشی از جوانی او نیز گویا در کنارههای دریای خزر و دامنههای البرز به سرآمد. تأثیر این محیط، عشق به طبیعت را به او القا کرد» )1320: 03(.
 منوچهری در پرداختن به طبیعت به جزئیات آن بیشازپیش توجه نشان میداد .
بهنظرمیرسد که او در این مورد از شاعرانی چون ابنرومی و ابنمعتز تأثیر پذیرفته باشد .باید اشاره کرد که منوچهری در همان قصایدی که ساختار قصیده جاهلی را نیز بازسازی مینماید، دقیقاً از این ساختار تقلید نمیکند، بلکه با حذف یا جانشینی، تنها بخشهایی از این ساختار را تقلید میکند.
در شعر فرخی و عنصری نیز طبیعت، القاگر شادی و نشاط است، امّا توجه این دو شاعر به موضوع عشق، بیش از توصیف طبیعت است. پرداختن به موضوع عشق در شعر شاعر فارسیزبان از جهات مختلف قابلتوجه است. توجه به تغزلهای عاشقانه در شعر این دوره، بیانگر سیمای عشق، عاشق و معشوق در سبک خراسانی است .شاعر در مسئله عشق مباحث متنوعی را مطرح میکند؛ ازجمله توصیف معشوق، هجران، شکوه از معشوق، اعتراض و تهدید معشوق، تقاضا و طلب از معشوق، حکایت حال عاشقی و وصال. 
نکته مهم در این زمینه آن است که هرچند شاعر فارسی در موضوع عشق از    پیشمتن شعر عرب متأثر میشود ،این عشق باتوجهبه محیط جامعه عصر شاعر، رنگی دیگر میگیرد؛ به این معنا که هرچند در شعر عرب عمدتاً در بحث عشق، حضور زن  بهعنوان عنصر اساسی موردتوجه شاعران است، در تغزل فارسی از همان آغاز، عشق جلوهای مذکر دارد. در تمامی توصیفات شاعران فارسی از معشوق، بهوضوح میتوان عشق مذکر را مشاهده کرد؛ بهعبارتدیگر، زن عنصر اساسی تغزلهای عاشقانه عرب از زمان جاهلیّّت بوده است، اماّ هیچگاه جلوهای در تغزلهای فارسی از او دیده نمیشود؛ بنابراین، تغزل فارسی با جایگزینی عشق مذکر به جای عشق مؤنث دست به تراگونگی در پیشمتن خود میزند.
 

  1. 6. نتیجه

کشف پیشمتن و ارتباط آن با بیشمتن، به درک عمیقتر بیشمتن منجر میشود .
شناخت روابط بین تغزلهای فارسی با قصاید عربی، به شناخت بیشتر و بهتر ریشههای شعر فارسی و درک ارزشمندی قالب قصیده در سبک خراسانی کمک شایانی میکند.
تغزل قصاید فارسی در دوران آغازین تحت تأثیر متن پنهان خود، یعنی مقدمات قصاید عربی است؛ بنابراین، از دو دیدگاه بینامتنیّت و بیشمتنیّت با شعر عرب پیوند مییابد.
 
11
شاعران ایرانی عمدتاً از دو منظر صریح و ضمنی با بینامتن خود ارتباط برقرارمیکنند .در زمینه حضور بینامتنی صریح، اطلاعات مربوط به شاعر و نشانههایی که خود در خلال اشعار بیان مینماید، فرض ارتباط صریح با بینامتن خود را تقویت میکند. در زمینه حضور بینامتنی ضمنی، موارد متعددی از حضور عناصر ارجاعدهنده به بینامتن را میتوان در اشعار شاعران و ازجمله در تغزلها مشاهده کرد. در بیشمتنیّت رابطه دو متن، مبتنی بر اشتقاق و برگرفتگی است؛ بهگونهای که متن نخست زمینه پدیدآمدن متن دوم را فراهم کند؛ بنابراین، میتوان گفت تغزلهای فارسی با مقدمات قصاید عربی رابطه بیشمتنی برقرارمیکنند. از منظر بیشمتنیّت، تغزل فارسی به دو گونه      همانگونگی و تراگونگی با پیشمتن خود ارتباط مییابد. در همانگونگی، شاعر ایرانی غالباً از محتوا و درونمایه مقدمات قصاید عربی تقلید میکند و در تراگونگی با تغییراتی در این محتوا سعی دارد که آن را با محیط و فرهنگ جامعه خود انطباق دهد. درکل ،هرچند تغزل عربی از جهاتی پیشمتن تغزل فارسی است، تغزلهای فارسی یکسره از نوآوری خالی نیست. قصیده بهعنوان قالبی که در نهایت به مدح ممدوح ختم میشودو چهبسا تأثیر عمیق در فرآیند فکری و تمدنی قوم ایرانی نداشته باشد، تاکنون کمتر موردتوجه بایسته قرارگرفته است، درحالیکه دقت و واکاوی قصاید، نوآوری ذهن خلاق ایرانی را هرچه بیشتر بهنمایشمیگذارد. شاعر ایرانی، حتی در زمانی که به اجبار زمانه، به مدح قدرتمندان و زورمداران روی میآورد، از هنرنمایی دست برنمیدارد .
 
 
پینوشت

  1. 1. هر چند وحیدیان کامیار در کتاب منشأ وزن شعر فارسی، ضمن بیان نظرات مختلف در این خصوص، منشأ وزن شعر فارسی را شعر ایران پیش از اسلام می داند اما او نیز یکسره منکر تأثیرپذیری هر چند محدود از وزن شعر عرب نمی شود. ر.ک: به منشأ وزن شعر فارسی ،تقی وحیدیان کامیار.
  2. 0. به شعرای دربار، شعرای بلاط میگفتند. نابغه، امیه بن أبیالصلت و أعشی نمونههایی از این شاعران هستند.
  3. 3. ر.ک: تاج المصادر بیهقی، منتهی الارب، شرح قاموس، ناظمالاطبا.
  4. 0. ر.ک: مقدمه القصیده العربیه فیالعصر الجاهلی،حسینعطوان، بیروت: دارالجیل،1121.
  5. 5. ازجمله در قصیدههایی با مطلع: ای نهاده برمیان فرق جان خویشتن/ به نام خداوند یزدان اعلی

)منوچهری،1312: 11،130(.

  1. 2. بهعنوان نمونه در قصایدی با مطلع: طال اللیالی بعدکم وابیض عینی من بکا / به فال فرخ و عزم درست و رای صواب/چو آتش فلکی شد نهفته زیر حجاب/ آمد گه وداع چو تاریک شد هوا /نیز شاعر به توصیف مظاهر طبیعت همچون شب، بیابان و توصیف مرکب خود میپردازد )معزی،1320 :35،55،15،50(.

13/

  1. 1. سخن از شراب از دوره جاهلیّتّ در شعر عرب ظهور کرد. عرب جاهلی بادهگساری را مایه افتخار خود        میدانست. در دوران جاهلیّّت أعشی امام این فن بود و پس از او عدی بن زید العبادی و عمرو بن کلثوم و طرفه بن العبد. بعد از جاهلیّّت، بهرغم تحریم شراب، ابومحجن ثقفی، یزید بن معاویه، ولید بن یزید، أخطل تغلبی و   صریعالغوانی به وصف آن پرداختند )الحاوی ،1122: 11(.
  2. 3. شرابی آورد که همچون خورشیدی در جام زیبایی میدرخشید و پرتو آن یادآور پرتو ثریّاّ بود.
  3. 1. پیوسته دیرینگی شراب آن را جلا میدهد تاآنجاکه گویی روحی بدون جسم است.
  4. 12. مرا از آن شرابی بنوشان که پیش از خلقت آدم بوده است.
  5. 11. اگر خوشی و سرمستی شیرین را میطلبی، شراب را دریاب و در آن میانهروی مکن. اگر گفتند حرام است ،بگو آری حرام است، لیکن لذتّ در امور حرام است.
  6. 10. جامی از شراب سرخرنگ که بوی خوش آن پیش از چشیدن در دِماغ روان میشود.
  7. 13. اذا متّ فادفنی الی خلل کرمه تروی عظامی بعد موتی عروقها

       و لا تدفننّّی فی الفلاه فانّّنــی                 اخاف اذ امـــــت ان لا اذوقـها )دودپوتا، 1330: 133( 10. نرگس تازه، گویی چشمی است که هیچ مژه و پلکی ندارد.

  1. 15. چون نرگس بر زمین میروید، ستارگان آسمان از او نور میگیرند.
  2. 12. حمله میکند و میگریزد، روی میآورد و پشت میکند و چون سنگ صخره است که سیل آن را از بلندی پرتاب کرده باشد. پهلوهای او چون آهو و ساقهای او چون شترمرغ است و چون گرگ میدود و چون بچّه روباه میجهد.

 
منابع
آلن، گراهام) 1332(، بینامتنیت، ترجمه پیام یزدانجو، تهران، مرکز.
ابنمعتز) 1115(، دیوان، شرح یوسف شکریفرحات، بیروت: دارالجیل.
ابنرومی )1113(، دیوان، شرح مجید طراد، بیروت، دارالجیل.
ابونؤاس) ،1131(، دیوان، شرح ایلیا الحاوی، بیروت، دارالکتب اللبنانی.
احمدی، بابک) 1312(، ساختار و تأویل متن، تهران، مرکز.
ادونیس، علی احمد سعید) 1311(، پیش درآمدی بر شعر عرب، ترجمه کاظم برگنیسی، تهران، نی.
الحاوی، ایلیا) 1122(، فن الشعر الخمری و تطوره فی الادب العربی، بیروت، دارالثقافه.
الکک، ویکتور) 1132(، تأثیر فرهنگ عرب در اشعار منوچهری دامغانی، بیروت، دارالمشرق.
امرؤالقیس) ،1005(، دیوان، تصحیح مصطفی عبدالشافی، بیروت، دار الکتب العلمیه.
امیرمعزی، محمد) 1320(، کلیات دیوان، تصحیح ناصر هیّّری، تهران، مرزبان.
ایگلتون، تری) 1332(، پیش درآمدی بر نظریه ادبی، ترجمه عباس مخبر، تهران، مرکز.
بارت ،رولان)1313(، «از اثر به متن»، ترجمه مراد فرهادپور ،ارغنون، ش 0، 51- 22.
حمودی قیسی، نوری ) 1020(، الطبیعه فی الشعر الجاهلی، بیروت، نهضهالعربیه.
دودپوتا، ع.م) 1330(، تأثیر شعر عربی بر تکامل شعر فارسی، ترجمه سیروس شمیسا، تهران، صدای معاصر.
21
رضایی دشتارژنه، محمود) 1333(، «نقد و تحلیل قصّهای از مرزباننامه براساس رویکرد بینامتنیت»، نقد ادبی ،ش 0، 31-51. 
رودکی، ابوعبداللهجعفر ) 1313(، دیوان اشعار، شرح و توضیح منوچهر دانشپژوه، تهران، توس.
زرینکوب، عبدالحسین )1320(، با کاروان حّلّّه، چاپ پنجم، تهران، جاویدان.
شفیعیکدکنی، محمدرضا) 1313(، صورخیال در شعر فارسی، چاپ چهارم، تهران، آگاه.
صدقی، حامد و علی عزیزنیا )0225(، «المقدمه الطللیه فی القصیده العربیه الجاهلیه»، اللغه العربیه و آدابها ،ش 0، 01- 22.
عسکری ،ابوهلالالحسن) 1111(، الصناعتین، بیجا، عیسی البابی الحلبی و شرکاء.
عطوان، حسین) 1021(، مقدمه القصیده العربیه فی العصر العباسی الاول، بیروت، دار الجیل .
غنیمیهلال، محمد) 1313(، ادبیات تطبیقی، ترجمه سیدمرتضی آیتاللهزاده شیرازی، تهران، امیرکبیر.
قیروانی، ابنرشیق) 1130(، العمده، تعلیقات محمدمحییالدین عبدالحمید، قاهره، حجازی.
کمّّونی، سعدحسن) 1111(، الطلل فی النص العربی، بیروت، دار المنتخب العربی.
محجوب، محمدجعفر ) 1313(، سبک خراسانی در شعر فارسی، چاپ سوم، تهران، فردوسی.
نامورمطلق، بهمن)1332(، «ترامتنیت مطالعهروابطیکمتن با دیگرمتنها»، پژوهشنامه علوم انسانی، ش
 .13-33 ،52
                                )1312(، درآمدی بر بینامتنیت، تهران، سخن.
منوچهری، ابوالنجماحمد) 1312(، دیوان، به کوشش سیدمحمد دبیرسیاقی، تهران، زوار.
 وحیدیانکامیار، تقی)1313(، منشأ وزن شعر فارسی، مشهد، آستان قدس رضوی.
وطواط، رشیدالدین محمد) 1320(، حدائق السحر فی دقائق الشعر، تصحیح عباس اقبال، تهران، طهوری.
یلمه ها، احمدرضا) 1311(، « وقوف بر اطلال و دمن و گونه های آن در شعر فارسی»، ادبیات تطبیقی، دانشگاه شهید باهنر کرمان ،سال سوم، ش 2، 311- 331.
یوسفآبادی، فائزه و دیگران )1311(، «ترامتنیت در مقامات حمیدی»، پژوهشهای ادبیات تطبیقی، ش
 .131-101 ،1
Genette, Gerard. (1997) , Palimpsestes.literature in the second degree, chana Newman and claude doubing sky, University of Nebraska Press, Lincoln
NE and London.
 
[1]        النــــرجـــــــس الغـــــضّ عیــونــــه                           حـــدقٌ بـــلاهـــدبٍولا أشفـــــــار
                                                                 )ابنمعتز ،1115 :351(

دانلود پایان نامه:شناخت و بررسی اجزای تلفات در شبکه های توزیع و ارائه راه حلهایی جهت کاهش آن

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :مهندسی برق

گرایش :قدرت

عنوان : شناخت و بررسی اجزای تلفات در شبکه های توزیع و ارائه راه حلهایی جهت کاهش آن

Continue reading “دانلود پایان نامه:شناخت و بررسی اجزای تلفات در شبکه های توزیع و ارائه راه حلهایی جهت کاهش آن”

پایان نامه های دانلودی رشته زبان و ادبیات عربی

  1. دانلود رایگان متن کامل پایان نامه ارشد: بررسی تاریخ ادبیات عرب در مازندران از عصر عباسی تا کنون
  2. دانلود پایان نامه ارشد : مقایسه ی تطبیقی حروف جر عربی و حروف اضافه ی فارسی
  3. دانلود پایان نامه ارشد : البنیات الأسلوبیه فی دعاء کمیل بن زیاد
  4. دانلود پایان نامه : بررسی اقتباس‌های قرآنی محمد مهدی جواهری
  5. دانلود پایان نامه ارشد : بررسی تاریخی ادبیات کودک در سه کشور مصر ، سوریه و عراق
  6. دانلود پایان نامه : بررسی تطبیقی گفتمان سیاسی و اجتماعی طنز در اشعار ملک الشعرای بهار و جمیل صدقی زها وی
  7. پایان نامه : بررسی دلالی و معنایی سوره الواقعه و الرحمن
  8. دانلود پایان نامه ارشد : بررسی زیبایی شناسی خطبه های طاووس، أشباح و قاصعه
  9. پایان نامه : بررسی صور خیال در صحیفه سجادیه
  10. دانلود پایان نامه ارشد : بررسی و پ‍‍‍ژوهشی دراشعاروطنی عبدالله بردونی
  11. پایان نامه : بینامتنیت قرآنی در مقامات حریری
  12. دانلود پایان نامه ارشد : تحلیل بینامتنی دینی در رمان های «عمالقه الشمال» و «لیالی ترکستان» نجیب کیلانی
  13. پایان نامه : تحلیل محتوایی نمایشنامه های صلاح عبدالصبور
  14. دانلود پایان نامه ارشد : ترجمه وبررسی کتاب وصف البحر والنهر فی الشعر العربی نوشته حسین عطوان
  15. پایان نامه : تصاویر ادبی تقوا در خطبه های نهج البلاغه
  16. دانلود پایان نامه : دراسه و تحلیل الطریقه العراقیه لتلاوه القرآن الکریم
  17. دانلود پایان نامه ارشد : فرهنگ مصور عربی به فارسی (ترجمه و تحقیق فرهنگ مصور “المورد المرئی” اثر روحی بعلبکی از صفحه ی 425-832)
  18. پایان نامه : مضامین اجتماعی در اشعار سعاد الصباح
  19. پایان نامه ارشد : نقد صورت ومعنی در شعر ابراهیم طوقان
  20. دانلود پایان نامه ارشد : نقد و بررسی و ترجمه کتاب «المقامه» نوشته: شوقی ضیف با همکاری جمعی از ادبای کشورهای عربی
  21. دانلود پایان نامه ارشد : بررسی موضوع دعا در شعر شاعران مشهور عصر عباسی اوّل
  22. پایان نامه ارشد : بررسی و مقایسه تکثر‌گرایی دینی در اندیشه و آثار جبران خلیل جبران و ماری الیاس زیاده مَی زیاده
  23. دانلود پایان نامه کارشناسی ارشد:بررسی آثار و احوال احمدزکی ابوشادی
  24. پایان نامه ارشد:تجدید النحو و تیسیره بین النظریه و التطبیق (التحدیات و الحلول)
  25. دانلود پایان نامه کارشناسی ارشد:تجدید در توصیف طبیعت در اشعار ابن خفاجه اندلسی
  26. دانلود پایان نامه ارشد : ساخت آغاز‌گر-پایان ‌بخش در کتابهای درسی کودکان
  27. دانلود پایان نامه ارشد : الخطاب القرآنی ازاء الاتجاهات الفکریه
  28. دانلود پایان نامه ارشد:مدح پیامبر ص در شعر شعرای عصر عباسی
  29. دانلود پایان نامه ارشد : مظاهر أدب المقاومه فی شعر علی فوده
  30. دانلود پایان نامه ارشد:واژه های دانشگاهی آکادمیک و نقش آنها در درک مطلب متون دانشگاهی
  31. دانلود پایان نامه ارشد : الصور القرآنیه فی نهج البلاغه معنی وبلاغه من خطبه 1 إلی 120
  32. پایان نامه کارشناسی ارشد:مقام عدم در هستی ‏شناسی بنیادین هیدگر
  33. دانلود پایان نامه ارشد: بررسی وجوه بیانی دیدگاه‌های اجتماعی امام علی(ع) در کلمات قصار نهج البلاغه
  34. دانلود رایگان متن کامل پایان نامه ارشد: بررسی تاریخ ادبیات عرب در مازندران از عصر عباسی تا کنون
  35. دانلود پایان نامه: التراث فی شعر أمل دنقل ومهدی أخوان ثالث
  36. دانلود پایان نامه ارشد: تحلیل و بررسی تناص قرآنی در مقامات زمخشری
  37. دانلود پایان نامه : بررسی و مقایسه اومانیسم در اشعار صلاح عبدالصبور و عائشه تیموریه
  38. پایان نامه ارشد : تحلیل و بررسی سبک ‌نوشتاری متون طب ‌سنتی فردوس الحکمه، الحاوی، کامل الصناعه الطبیه
  39. دانلود پایان نامه ارشد : بررسی تاثیر فاکنر بر ادبیات داستانی ایران به ویژه چوبک
  40. دانلود پایان نامه : بررسی جایگاه شخصیت زن از دیدگاه های مختلف در رمان «شوهر آهو خانم»
  41. پایان نامه : بررسی تطبیقی گفتمان سیاسی و اجتماعی طنز در اشعار ملک­ الشعرای بهار و جمیل­ صدقی ­زها وی
  42. دانلود پایان نامه ارشد : بررسی دلالی و معنایی سوره الواقعه و الرحمن
  43. دانلود پایان نامه ارشد : بررسی زیبایی ­شناسی خطبه ­های طاووس، أشباح و قاصعه
  44. دانلود پایان نامه ارشد : بررسی صور خیال در صحیفه سجادیه
  45. دانلود پایان نامه ارشد : بررسی و پ‍‍‍ژوهشی دراشعاروطنی عبدالله بردونی
  46. دانلود پایان نامه ارشد : بینامتنیت قرآنی در مقامات حریری
  47. دانلود پایان نامه : تحلیل بینامتنی دینی در رمان­های «عمالقه الشمال» و «لیالی ترکستان» نجیب کیلانی
  48. دانلود پایان نامه ارشد : تحلیل محتوایی نمایشنامه­های صلاح عبدالصبور
  49. دانلود پایان نامه ارشد : ترجمه و بررسی کتاب وصف البحر والنهر فی الشعر العربی نوشته حسین عطوان
  50. دانلود پایان نامه ارشد : تصاویر ادبی تقوا در خطبه­های نهج البلاغه
  51. دانلود پایان نامه ارشد : الطریقه العراقیه لتلاوه القرآن الکریم
  52. پایان نامه : فرهنگ مصور عربی به فارسی (ترجمه و تحقیق فرهنگ مصور “المورد المرئی” اثر روحی بعلبکی از صفحه­ ی 425-832)
  53. دانلود پایان نامه ارشد: مضامین اجتماعی در اشعار سعاد الصباح
  54. دانلود پایان نامه ارشد : نقد صورت ومعنی در شعر ابراهیم طوقان
  55. دانلود پایان نامه : نقد و بررسی و ترجمه کتاب «المقامه» نوشته: شوقی ضیف با همکاری جمعی از ادبای کشورهای عربی
  56. دانلود پایان نامه:بینامتنی قرآنی و روایی در اشعار سه تن از شاعران شیعی (کمیت بن زید اسدی، عبدی کوفی و دیک الجن الحمصی)
  57. دانلود پایان نامه:بررسی تطبیقی ضرب المثل­های نهج البلاغه با ضرب المثل­های فارسی
  58. پایان نامه ارشد:ترجمه، بررسی و تحلیل نمایش نامۀ «السلطان الحائر» اثر توفیق حکیم
  59. دانلود پایان نامه ارشد : بررسی شیوه‌های نقد در قرآن کریم
  60. دانلود پایان نامه اشد : بررسی صور بلاغی در خطبه‌های حضرت زینب
  61. دانلود پایان نامه ارشد:لحیاه الفکریه و الإجتماعیه فی أدب الإمام الحسین (ع)
  62. دانلود پایان نامه ارشد:تعامل أصحاب المذاهب الأربع مع المعصومین ع 12
  63. دانلود پایان نامه :دراسه و تحلیل الطریقه العراقیه لتلاوه القرآن الکریم
  64. دانلود پایان نامه :مشروعیه التوسل فی ضوء القرآن و السنه
  65. دانلود پایان نامه ارشد:سیمای ادبی خطبه های 197 تا 219 نهج البلاغه

عنوان: تحلیل بصری نقوش اساطیری ساسانی و نمود آن در گرافیک ایران(طراحی پوستر)

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : هنر

گرایش : گرافیک

عنوان : تحلیل بصری نقوش اساطیری ساسانی و نمود آن در گرافیک ایران(طراحی پوستر)

Continue reading “عنوان: تحلیل بصری نقوش اساطیری ساسانی و نمود آن در گرافیک ایران(طراحی پوستر)”

دانلود پایان نامه:تعیین رابطه و سهم پیش بینی کنندگی تاثیر هوش معنوی و عمل به باورهای دینی بر تنظیم هیجان شناختی در زنان باردار

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد

عنوان : تعیین رابطه و سهم پیش­ بینی­ کنندگی تاثیر هوش معنوی و عمل به باورهای دینی بر تنظیم هیجان شناختی در زنان باردار

Continue reading “دانلود پایان نامه:تعیین رابطه و سهم پیش بینی کنندگی تاثیر هوش معنوی و عمل به باورهای دینی بر تنظیم هیجان شناختی در زنان باردار”