برچسب: قرار بازداشت موقت

کد رهگیری ثبت پروپوزال:1163300

کد رهگیری ثبت پایان نامه:

 

تحصیلات تکمیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

              کلیه امتیازهای این پایان­نامه به دانشگاه بوعلی سینا تعلق دارد. در صورت استفاده از تمام یا بخشی از مطالب این پایان­نامه در مجلات،
کنفرانس­ها و یا سخنرانی­ها، باید نام دانشگاه بوعلی سینا یا استاد راهنمای پایان­نامه و نام دانشجو با ذکر مأخذ و ضمن کسب مجوز کتبی از دفتر تحصیلات تکمیلی دانشگاه ثبت شود. در غیر این صورت مورد پیگرد قانونی قرار خواهد گرفت. درج آدرس­های ذیل در کلیه مقالات خارجی و داخلی مستخرج از تمام یا بخشی از مطالب این پایان­نامه در مجلات،
کنفرانس­ها و یا سخنرانی­ها الزامی می­باشد.

مقالات خارجی

 

………………………..……, Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran.

 

 

مقالات داخلی

……………….، گروه ………………..، دانشکده ………………، دانشگاه بوعلی سینا، همدان.

 

 

 

 

 

 

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه آموزشی علوم تربیتی

 

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته علوم تربیتی گرایش تکنولوژی آموزشی

 

 

 

عنوان:

                                            

اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

 

 

 

 

استاد راهنما:

دکتر سید رسول عمادی

 

 

نگارش:

ناهید باعث جنگلی

 

 

 

 

5 مهر 1393

 

تقدیم به:

مادرم…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تقدیر و تشکر

سپاس و ستایش خداوند عزوجل که توفیق عنایت فرمود تا این پژوهش را انجام دهم .

خود را موظف می‌دانم از کلیه عزیزانی که مرا در انجام این پژوهش یاری کرده‌اند تشکر قلبی نمایم .

ابتدای سخن از استاد گرانقدر جناب آقای دکتر سید رسول عمادی که ارائه رهنمودهای سازنده ایشان به هدایت این عمل انجامید، تشکر می‌نمایم .

 و از جناب آقای دکتر حسین زنگنه و سرکار خانم مریم پورجمشیدی که علاوه بر داوری، دلسوزانه هدایتگر و یاری دهنده بنده در انجام این پژوهش بوده­اند تشکر می­نمایم.

و همچنین ازجناب آقای دکتر حسن رستگارپور که با مهربانی پاسخگوی سوالات بنده بودند سپاسگذارم.

و سپاسی ویژه از خانواده عزیزم که همیشه و در همه احوال حامی بنده بوده­ و هستند.

از دوستان گرامیم خانم­ها سلیمی، افتخاریان، برادران باقری، عزیزی، محرابی و آقای منصوری نیز کمال تشکر را دارم که همیشه مشوق و امید دهنده و انگیزه ادامه راه بوده­اند.

 از خداوند برای همه این عزیزان آرزوی موفقیت و شادکامی دارم .

دانشگاه بوعلی سینا

مشخصات رساله/پایان نامه تحصیلی

عنوان:

اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

نام نویسنده: ناهید باعث جنگلی
نام استادراهنما: دکتر سید رسول عمادی
دانشکده: ادبیات وعلوم انسانی گروه آموزشی : علوم تربیتی
رشته تحصیلی: علوم تربیتی گرایش تحصیلی: تکنولوژی آموزشی مقطع تحصیلی:کارشناسی ارشد
تاریخ تصویب پروپوزال:3/ 12/1392 تاریخ دفاع: 5/7/1393 تعداد صفحات: 121
 

چکیده:

        هدف از پژوهش حاضر” اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش­دبستانی” بود. متغیر مستقل در این پژوهش ” طراحی آموزشی مبتنی بر بازی” و متغیر وابسته هوش میان­فردی و 3 مولفه زیرمجموعه آن( همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد) بود. در این پژوهش سوال اصلی آن بود که آیا طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان موثر است؟ 4 فرضیه مورد بررسی قرار گرفت: فرضیه اصلی: طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان تاثیر دارد. فرضیه­های فرعی: 1 طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد.2 طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد.3 طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد. روش تحقیق این پژوهش روش ترکیبی با طرح همسو سازی انتخاب گردید؛ ابزار به کار رفته در این پژوهش پرسشنامه محقق ساخته شامل 22 سوال، مصاحبه ساختار یافته و منظم، و مشاهده بود. روایی پرسشنامه از طریق مشورت و بازنگری استاد راهنما و 3 استاد متخصص و مرتبط تایید شد و پایایی آن نیز با استفاده از آزمون آلفای کرانباخ به میزان 76% محاسبه شد. پایایی هر مولفه نیز به ترتیب 70% در مولفه اول(همکاری) و74% در مولفه دوم( همدلی) و 80% در مولفه سوم(تشخیص مقاصد) محاسبه شد. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش­آموزان پیش دبستانی منطقه 19 تهران تشکیل می­دهند که تعداد 1350 نفر دانش­آموز را شامل می­شود. نمونه­گیری به صورت هدفمند در بخش کیفی و تصادفی در بخش کمی اجرا شد و یک کلاس 18 نفره به عنوان نمونه انتخاب گردید. روش تجزیه و تحلیل داده ها در بخش کمی در آمار توصیفی با استفاده از محاسبه میانگین و انحراف استاندارد در spss و محاسبه آزمون کولموگروف اسمیرنوف  برای بررسی نرمال بودن متغیرها صورت گرفت.و همچنین در آمار استنباطی از آزمون T همبسته  برای محاسبه معناداری  متغیرها استفاده شد. در بخش کیفی با استفاده از تحلیل مشاهدات و نتایج مصاحبه با استفاده از روش کدگذاری داده­ها به توصیف نتایج در جداول و توضیح آن­ها پرداخته شد. نتایج به دست آمده در بخش کمی نشان داد که فرض صفر در متغیر هوش میان­فردی و دو مولفه همکاری و همدلی رد شده و معناداری هر سه به ترتیب با سطح معناداری 36/0 و29/0 و 35/0 در سطح 05/0 تایید شد، اما فرض صفر در مولفه تشخیص مقاصد تایید شده و معناداری آن با سطح 624/0 در سطح 05/0 رد شد. هم­چنین در بخش کیفی نیز پیشرفت قابل ملاحظه­ای در متغیر هوش میان­فردی و 2 مولفه همکاری و همدلی مشاهده شد، اما در مولفه تشخیص مقاصد پیشرفت کمتری قابل ملاحظه است. در نتایج به دست آمده از مصاحبه با معلم  نیز نتایج مشابه استنباط می­گردد و درنهایت قابل ذکر است که نتایج داده­های کمی و کیفی مشابه و مکمل یکدیگر هستند

واژه­های­کلیدی: طراحی آموزشی، بازی، هوش میان­فردی

 

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات پژوهش

1‌.1‌        مقدمه: 2

1‌.1‌        بیان مساله: 4

1‌.2‌        ضرورت و اهمیت تحقیق: 7

1‌.3‌        اهداف پژوهش: 8

1‌.3‌.1‌         هدف کلی : 8

1‌.3‌.2‌         اهداف فرعی: 8

1‌.4‌        فرضیه های پژوهش: 9

1‌.4‌.1‌         فرضیه اصلی: 9

1‌.4‌.2‌         فرضیه های فرعی: 9

5.1        تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 9

1‌.5‌.1‌         تعاریف مفهومی : 9

1‌.5‌.2‌         تعاریف عملیاتی: 10

6.1        مدل مفهومی پژوهش: 11

فصل دوم : ادبیات و پیشینه پژوهش

1.2        مقدمه: 15

2‌.2‌        آموزش: 15

2‌.3‌        طراحی آموزشی: 15

1‌.1‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.2‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌.1‌         تاریخچه­ی طراحی آموزشی.. 16

2‌.4‌        سازنده گرایی.. 17

2‌.4‌.1‌         نظریه های سازنده گرایی.. 18

2‌.4‌.2‌         کاربرد آموزشی نظریه ی سازنده­گرایی.. 18

2‌.4‌.3‌         اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده گرایی  19

5.2‌        بازی: 21

2‌.5‌.1‌         نظریه های بازی: 24

2‌.5‌.2‌         انواع بازی کودکان: 26

2‌.5‌.3‌         بازی و سازگاری اجتماعی کودکان. 33

2‌.5‌.4‌         اثرات شناخته شده بازی بر سلامت… 34

2‌.5‌.5‌         مراحل رشد بازی در کودکان: 36

2‌.5‌.6‌         چهار دوره بازی: 38

2‌.5‌.7‌         مشخصه های بازی کودکان: 39

2‌.5‌.8‌         دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی: 39

2‌.6‌        هوش: 41

2‌.6‌.1‌         هوش یگانه و چندگانه: 42

2‌.6‌.2‌         نظریه هوشهای چندگانه: 42

2‌.7‌        هوش میان­فردی: 45

2‌.7‌.1‌         همکاری: 46

2‌.7‌.2‌         همدلی: ……………………………………………………………………………………………………………….47

2‌.7‌.3‌         تشخیص مقاصد: 51

2‌.8‌        بازی های جدی و آموزش علمی: 52

2‌.9‌        داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان: 53

1.9.2         لذت تفریح: 53

2.9.2         رشد مهارتهای زبانی.. 53

3.9.2         تحقق اهداف تربیتی.. 54

4.9.2         انتقال ایدئولوژی: 55

2‌.9‌.5‌         درمان بیماریهای روانی.. 56

2‌.10‌          تاثیر بازی بر تقویت هوش میان­فردی: 56

2‌.10‌.1‌       فواید قصه­های تصویری: 56

2‌.11‌          سالهای پیش دبستانی.. 59

12.2          طراحی آموزش مهارت های اجتماعی.. 61

2‌.13‌          طراحی کارگاه داستان گویی: 63

2‌.14‌          پیشینه پژوهش : 66

2‌.14‌.1‌       پژوهش های داخلی: 66

2‌.14‌.2‌       تحقیقات خارج : 70

15.2          جمع بندی: 72

فصل سوم: روش تحقیق

3‌.1‌        روش تحقیق.. 75

3‌.1‌.1‌         روش تحقیق ترکیبی.. 75

3‌.2‌        جامعه آماری.. 76

3‌.3‌        نمونه آماری و روش نمونه گیری.. 77

4.3        روش گردآوری اطلاعات… 77

3‌.5‌        ابزار پژوهش…. 77

3‌.6‌        روایی.. 78

3‌.7‌        پایایی.. 78

3‌.8‌        روش تحلیل داده ها 79

3‌.9‌        برگزاری کارگاه: 81

3‌.10‌          دیاگرام پژوهش: 82

4.3        تجزیه و تحلیل داده های کیفی.. 87

4‌.1‌.1‌         جداول فراوانی.. 87

4‌.1‌.2‌         جدول میانگین.. 90

4‌.1‌.3‌         تشریح و تحلیل مشاهدات… 91

2.4        تجزیه و تحلیل دادههای کمی.. 100

4‌.2‌.1‌         آمارهای استنباطی: 100

4‌.2‌.2‌         یافته‌های استنباطی: 101

4‌.3‌        جمع بندی: 102

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

5‌.1‌        سوال اصلی: 105

1.1.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان فردی کودکان تاثیر دارد؟. 105

2.5 سوالات فرعی: 106

1.2.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟. 106

2.2.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟. 108

2.3.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟. 109

5‌.3‌        پیشنهادهای کاربردی: 110

5‌.4‌        پیشنهادهای پژوهشی: 111

5‌.5‌        محدودیتهای پژوهش: 111

منابع و مآخذ. 114

ضمائم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول‏4‑‏1 جدول­فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزاول. 88

جدول 4‑‏2 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزدوم. 88

جدول4‑‏3 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزسوم. 89

جدول4‑‏4 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزچهارم. 89

جدول4‑‏5 فراوانی­پاسخ­هادرمتغیرها.روزپنجم. 89

جدول‏4‑6 میانگین­متغیرها در دونوبت پیش­آزمون وپس­آزمون. 90

جدول4‑7 روز اول. 92

جدول4‑8 روز دوم. 94

جدول4‑‏9روز سوم. 96

جدول4‑‏10 روز چهارم. 97

جدول4‑‏11 روز پنجم. 99

جدول4‑‏12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون وپس‌آزمون. 100

جدول4‑‏13 آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی.. 101

جدول4‑14 آزمونTهمبسته. 102

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:
کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

1‌.1‌     مقدمه:

زندگی بشر از ابتدا با دو واژه آموزش و یادگیری همراه بوده است و هیچ­گاه نمی­توان ادعا کرد زمانی وجود داشته که آموزش و یادگیری در زندگی انسان رخ نداده باشد، چراکه انسان در همه حال وهمه جا همواره در حال یادگیری است.اما آن­چه قابل بیان است تفاوت این دو واژه در زندگی گذشته و حال است چراکه با گذشت زمان و پیشرفت زندگی انسان،آموزش نیز دستخوش تغییرات شده است و با پیشرفت در امر آموزش، یادگیری روز به روز از حالت پنهان به حالت آشکار درآمده و تحت کنترل انسان قرار گرفته است.همچنین آموزش شکلی تخصصی­تر به خود گرفت به طوری که در عصر حاضر بخش عمده یادگیری از طریق آموزش برنامه­ریزی وطراحی شده توسط متخصصین شکل می­گیرد.حال تفاوتی که در دهه­های اخیر در امر آموزش مشاهده می­شود، حیطه توانایی متخصصین آموزش برای طراحی محتوای مورد آموزش می­باشد. تاچندی پیش حیطه طراحی آموزش تنها به انتخاب طرح و الگویی برای آموزش مطالب و محتوای موردنظر تعریف می­شد به گونه­ای که تاثیرات و یادگیری­های پنهانی که از این آموزش در زندگی و شخصیت کودک ناشی می­شد تقریبا غیر قابل پیش­بینی و کنترل بود. اما اکنون به نظر می­رسد آموزش تااندازه­ای پیشرفت کرده که متخصصان می­توانند علاوه بر طراحی محتوای مورد آموزش آن­را در قالبی مناسب طراحی کرده و برجنبه­های مختلف شخصیت و زندگی فراگیر تاثیر بگذارند، و کودک را به معنای واقعی پرورش دهند، به گونه ای که هم یادگیری مطالب مورد نظر صورت بگیرد و هم کودک برای زندگی در جامعه و آینده رشد یابد.

برای دستیابی به این هدف باید در طراحی محتوا علاوه بر جنبه­های شناختی به جنبه­های عاطفی شخصیت کودک نیز توجه کنیم همانطور که از دیدگاه سازنده گرایی، برنامه­های آموزشی باید همه­سویه (شناختی،عاطفی و رفتاری) باشند، اما بسیاری از نظام­های آموزشی بیشتر بر جنبه­ی شناختی تاکید داشته­اند و پرورش دو سویه دیگر را به بخت واقبال واگذاشته­اند. با جدا پنداشتن عاطفه از شناخت، و این دو از رفتار، برنامه­های آموزشی این­ نظام­ها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش حذف کرده­اند.باید توجه داشت سازنده گرایی گروهی، آموختن را کنشی گروهی می­داند که انجام دادن بهینه­ی آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است (راگوزینو[1]،رز نیک[2]،اوتنه اوبراین[3]، و ویزبرگ[4]،2003). حال چطور می­توان توانایی ارتباط با دیگران که یکی از مشخصه­های هوش میان­فردی محسوب می­شود را در فراگیران به خصوص کودکان تقویت کرد. با تقویت هوش میان­فردی کودکان، توانایی برقراری روابط، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران، همکاری با افراد و… در آنها بهبود می­یابد.باید توجه داشت که برآوردن نیازهای جامعه و ساختن یک جامعه ایده­آل در گرو پرورش کودکان و رشد مهارت­ها و توانایی­های بیان شده در آنان است.در این راستا باید به علائق و ویژگی­های کودکان توجه کرد و برنامه­های درسی را براساس آنها تنظیم نمود، که یکی از مهم­ترین آنها مقوله بازی است. نقش و اهمیت بازی در زندگی و رشد همه جانبه­ی کودک، آنچنان آشکار و نمایان است که نیازی به شرح و استدلال ندارد.

بازی علاوه بر رشد جسمانی، در رشد اجتماعی کودک نیز تاثیر بسزایی دارد. مشکلاتی که کودک در بازی با آن­ها مواجه می­شود و تلاش او برای حل آن­ها، قدرت او را برای برخورد با مسائل و مشکلات در دوره­های بعدی زندگی افزایش می­دهد.هم­چنین بازی در رشد عاطفی کودک، بسیار موثر است زیرا کودک در بازی، طرز ابراز عواطف مختلف را فرامی­گیردو به تدریج بهتر می­تواند عواطف و احساسات خود را کنترل نماید. کودکان نمی­توانند آنچه را که فکر می­کنند و می­بینند، به خوبی بر زبان آورند اما از طریق بازی، افکار و مشاهدات خود را آشکار می­سازند. به عقیده­ی روانشناسان، بسیاری از هدف­های اساسی تربیتی در زمینه­ی اجتماعی، عاطفی، عقلانی و بدنی برای کودکان رامی­توان از طریق بازی تامین نمود. بنابراین با درک بازی کودکان می­توان به افکار، عقاید، احساسات و عواطف آنان پی برد و راه­کارها و شیوه­های تربیتی مناسبی را در پرورش آنان به­کار گرفت (خزاعی و خزاعی،10،1392).

 

1‌.1‌     بیان مساله:

چونکه با کودک سرو کارم فتاد             هم زبان کودکی باید گشاد

(ابو علی مسکویه)

باتوجه به گسترش و توسعه روزافزون شیوه­های آموزشی و روش­های یاددهی و یادگیری امروزه برای همگام شدن با دنیای روز باید بتوان این شیوه ها وروش­های جدید را در آموزش به کار گرفت وهم­چنین روش­های جدید و مناسبی را نیز ابداع کرد تا بتوان محتوا و مفاهیم آموزشی را با کیفیت بیشتر و بهتری به فراگیران ارائه داد. با این­حال درحال حاضردر اکثر موارد شاهد آن هستیم که مدارس و معلمین به دلیل نداشتن آگاهی ازاین شیوه ها همچنان از شیوه­های سنتی و قدیمی در آموزش بهره می­گیرند.شیوه های سنتی آموزش در رشد کارکردهای شناختی پایین سودمند بوده­اند، اما در آنها رشد کارکردهای شناختی بالا و نیز ابعاد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان نادیده گرفته می­شود(حمیدی،10،1381)، همچنین آموزش به شیوه­های سنتی و معلم محور دیگر برای دانش­آموزان جذاب نیست، روانشناسان معتقدند بهترین شیوه آموزش، سوق دادن غیر مستقیم کدوکان به سوی آموزش­های لازم برای شروع مدرسه است چراکه آموزش مستقیم، کودک را از آموزش دلزده می­کند (خزاعی و خزاعی،150،1392). این­ دلایل خود بهانه ای برای لزوم انجام پژوهش حاضر می­باشدچراکه ما برای تقویت و رشد دیگر مهارت­ها و کارکردهای بالای شناختی که در این پژوهش هوش میان­فردی و مولفه های آن(همدلی، همکاری، تشخیص مقاصد) مدنظر قرار می­گیرد، نیاز به تغییر و دگرگونی در این­گونه شیوه های سنتی داریم. در دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی که با نظریه ویگوتسکی[5] و برو[6] شناخته می­شود دانش با ابزارهای فرهنگی به دست می­آید و پیش از آن­که درونی شود در دنیای بیرونی وجود دارد و در نتیجه تعامل فرد با محیط اجتماعی درونی می­شود(فتسکوومک ک[7]،2005 به نقل از تیموری 1386). ویگوتسکی آموزش انسان را دارای ماهیتی اجتماعی می­داند که بر اثر تجربه آموزش و در تعامل با دیگران و به وسیله ابزارهای فرهنگی به ویژه زبان به دست می­آید در این دیدگاه دانش­آموزان در تعامل با آموزشیار و دیگر همسالان خود و در بافت اجتماعی فرهنگی خود دانش را می­سازند. بنابراین دانش­آموزان نیاز دارند با فعالیت­هایی درگیر شوند که دانسته­های خود را بیافرینند یا سازماندهی کنند و آموزشیاران باید فرصتی برای آموزندگان فراهم کنند که با همدیگر و با بزرگسالان و دیگر همسالان خود برای ساختن دانسته­ها تعامل کنند. در طی سال­ها افراد زیادی تلاش کرده­اند تا با استفاده از برنامه­ریزی صحیح ، آموزش مهارت­ها را در فرایند یادگیری فراگیران قرار دهند، که می­توان به برنامه­های درسی گلدشتاین[8] و مک کینز[9] (1997) و برنامه درسی مهارت­های اجتماعی والکر[10] و همکاران (1983)(خانزاده،1392) اشاره کرد، در این برنامه مهارت­های اجتماعی کودکان مورد سنجش قرار گرفته و در خلال آموزش تقویت می­شود، این برنامه­های درسی نویدبخش آن است که می­توان ویژگی­های کودک مثل هوش میان­فردی و توانایی­های همکاری،همدلی،تشخیص مقاصد و… را نیز با دقت نظر در برنامه درسی و طراحی محتوا مورد تقویت قرار داد. البته این امر لازمه توجه به علایق و نیازهای کودکان است تا با مبنا قرار دادن این نیازها قالب و چهارچوب مناسبی برای ارائه توانایی­های مورد نظر انتخاب کرد. با نگاهی به پژوهش­های انجام شده در سال­های اخیر مانند پژوهش السون تانکس[11]، دیوید سندیفورد[12]، اندریا کدیو[13]، ایمی گتس لر[14](2011) تحت عنوان “قدرت بازی”، هم­چنین پژوهش ولایتی و رمضانی (1389) تحت عنوان ” بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی” می­توان به نقش و اهمیت بازی برای کودکان پی برد و این نیاز کودک را به عنوان قالب و چارچوبی برای طراحی محتوا در نظر گرفت. علاوه بر پژوهش­ها دلایل دیگری نیز می­تواند انتخاب بازی را به عنوان چارچوب ارائه محتوا تضمین کند که ذیلا به آن­ها اشاره خواهد شد: هرکودکی حق دارد تفریح و بازی کند و در فعالیت­های خلاقانه مناسب سنش شرکت کند و در زندگی فرهنگی و هنری سهیم باشد(ماده31 از حقوق کودک در سازمان ملل)(یاسایی،1380)بر اساس اصول 4و7 مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد (20نوامبر1959) پرورش کودک در محیطی سالم و مراقبت وحمایت از او هم­چنین تهیه امکانات کامل از جمله تفریح و بازی از طریق جامعه و مقامات اجتماعی از حقوق مسلم کودکان است(یاسایی،1380). واین­که بازی شیوه تجربی آموزش است و می­تواند زمینه ساز وبستر مناسبی برای پرورش قوه تفکر و اندیشیدن در یادگیرندگان ضمن فرایند آموزش و یادگیری باشد. هم­چنین می­تواند یکی از راه­های تنوع بخشیدن به مطالب درسی و آموزش باشد. دیگر آن­که بازی از جمله مفاهیمی است که از دیرباز علاوه بر کارکردهایی نظیر سرگرمی وپرکرن اوقات فراغت، نقش آموزشی،تقویت قدرت خلاقیت و آفرینشگری نیز داشته است.این شیوه از یادگیری به دنبال آن است که روش­های جدید طراحی آموزشی مبتنی بر رشد هوش­میان فردی کودکان را مورد توجه قرار دهد و در عین حال مهارت­ها و شایستگی­هایی را که بعدا در دنیای کار مورد نیاز دانش­آموزان است در آن­ها پرورش دهد و از جمله تکنیک هایی است که می­تواند به تسهیل و بهبود اجرای فرایندهای مدیریت دانش کمک کند. از طرفی دیگر بیشترین دغدغه کودک به خصوص در سنین ابتدایی بازی آن­هاست همانطور که فروبل[15]بازی را به منزله منبع و دریچه­ای برای همه چیزهای خوب و نیکی­ها می­داند و معتقد است کودکی که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه تا سرحد خستگی فیزیکی به بازی و خودفعالی می­پردازد مطمئنا فردی مصمم و قادر به از خود گذشتگی و ایثار برای رسیدن به رفاه خود و دیگران بار می­آید (مفیدی، 1383، به نقل از تیموری1386). هم­چنین بازی میتواند محتوای آموزشی را متناسب با سن وویژگی های دانش­آموزان به آنها ارائه دهد چرا که کودکان بیشترین زمان خود را صرف بازی می­کنند و این می­تواند راهی برای فهم مطالب برای آنها باشد.همانطور که ژان پیاژه معتقد است کودک از محیط خود اطلاعاتی را جمع­آوری می­کند.اطلاعات را درون­سازی می­کند و آن را در معرض چهارچوب درکی خود قرار می­دهد. گاه اطلاعات تازه در این چهارچوب نمی­گنجد در این صورت تغییری باید صورت گیرد که در واقع رشد شناختی،نیازمند توازن بین درون سازی و برون­سازی است.زیرا بچه­ها در بازی­هایشان آن رفتارهای ساخته شده از قبل را که با واقعیات نیز تطبیق دارد به نمایش می­گذارند(مجیب 1379،به نقل از تیموری1386)در نهایت تصمیم برآنست تا بررسی شود آیا طراحی آموزشی در قالب بازی می­تواند هوش میان­فردی کودکان را تحت تاثیر قرار دهد

 

1‌.2‌     ضرورت و اهمیت تحقیق:

کودکان آینده­ساز هر کشور هستند. با سرمایه­گذاری در آموزش کودکان می­توانیم آینده کشور را به سمت و سویی بهتر و آرمانی­تر جهت داد، به عبارتی برای ایجاد هر تغییر در یک جامعه می­توان ابتدا کودکان را تغییر داد.در سال­های اخیر شاهد آن هستیم که با صنعتی­تر شدن شهرها و دور شدن خانواده­ها از یکدیگر روابط بین­فردی کمتر شده و افراد به خصوص کودکان کمتر با یکدیگر ارتباط برقرار می­کنند. به طوری که امروزه در مکان­های عمومی حتی در پارک­ها و مدارس شاهد آن هستیم که ایجاد یک گروه و انتخاب دوست برای کودکان و برقراری ارتباط به کاری دشوار تبدیل شده است و اکثر کودکان به بازی­های فردی می­پردازند.این در حالی است که کودک از طریق تعامل با همسالان و دیگران رشد می­یابد و مهارت­های زندگی را می­آموزد. یکی از راه­های ایجاد تعامل و برقراری ارتباط در دوران کودکی بازی است.اکنون کودکان تقریبا بیش از نیمی از زمان خود را در مدرسه یا مراکز آموزشی می­گذرانند.اما سوال مهم این است که ؛آیا مدارس وظیفه آموزش و پرورش کودک که رشد همه جانبه او را دربرمی­گیرد و او را برای زندگی در جامعه آماده می­کند به خوبی ایفا می­کنند؟ آیا توجه به گسترش روش­ها وشیوه­های آموزشی، مدارس می­توانند روش آموزش خود را متناسب با ویژگی و علایق و همچنین مشکلات پیش روی کودک تغییر دهند؟ آیا علاوه بر آموزش محتواهای مشخص به کودک به دیگر ابعاد شخصیتی او ورشد مهارت­های آنها نیز توجه می­شود؟

هرچند که پاسخگویی به این سوالات نیازمند تامل زیاد و انجام پژوهش­های بسیار است، اما با اندکی تفکر در آنها می­توان به نقش مهم طراحان و متخصصان آموزشی پی ببریم که می­توانند با پیشرفت و گسترش روزافزون روش­ها و شیوه­های آموزشی روش­های جدیدی را برای آموزش برگزینند تا به معنای واقعی آموزش و پرورش را در کودکان تحقق بخشند. دراین راستا موضوع پژوهش حاضر اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن برهوش میان­فردی کودک قرار گرفت تا بررسی شود آیا با انتخاب یک شیوه طراحی آموزشی متناسب با ویژگی­ها و علایق کودک می­توان جنبه­های شخصیتی او را رشد داد؟ آیا بازی،که نیاز کودک است، موجب تقویت هوش میان­فردی، که لازمه زندگی اجتماعی کودک است می­شود؟ و البته زیربنای این پژوهش نظریه­ هواردگاردنر[16]است که بیان می­کند شما میتوانید انواع هوش را تقویت کنید (مکنزی،2005/1391) و نظریه های ژان پیاژه ، جروم برونر[17]، اریکسون[18]، ماریا مونته سوری[19] و دیگر روانشناسان که بازی را برای رشد و پرورش کودک لازم میدانند. ازجمله نظریه فردریک فروبل بنیانگذار کودکستان را می­توان بیان کرد که می­گوید: بازی تمایل طبیعی کودک می­باشد و اساسی­ترین پایه برای ارائه پیام آموزشی و پرورشی در دوره پیش از دبستان است بنابراین قسمتی از برنامه روزانه کودکان در بازی­های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعت­ها را نیز در فعالیت­های سازمان­یافته و هدایت­شده سپری کنند (مفیدی،1384به نقل از تیموری 1386). با توجه به این که کودک بیشترین وقت خود را صرف بازی می­کند و در خلال بازی­ها است که مهارت­های لازمه زندگی را می­آموزد می­توان این مقوله را وسیله­ای قرار داد تا کودک را به آنچه مورد نیاز اوست رساند و مهارت­ها و محتواهای مورد نیاز برای زندگی اجتماعی را در او پرورش داد، تا کودک به راحتی بتواند با فراگیری این آموزه­ها در جامعه قدم گذاشته و زندگی کند. با رشد و پرورش توانایی کودک به خصوص توانایی برقراری ارتباط با دیگران، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران و به طور کلی هوش میان­فردی کودک، می­توان بسیاری از مشکلات پیش­ رو در جامعه در سطح خانواده و حتی در سطح بین­الملل را نیز پیشگیری کردو این امر مهم میسر نمی­شود به جز با توجه و به کارگیری علائق کودک در طراحی برنامه­های آموزشی.

 

1‌.3‌     اهداف پژوهش:

1‌.3‌.1‌    هدف کلی :

  • بررسی تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان

 

1‌.3‌.2‌    اهداف فرعی:

  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان.
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی دیگران در کودکان
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان

 

1‌.4‌     فرضیه های پژوهش:

1‌.4‌.1‌    فرضیه اصلی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان تاثیر دارد

 

1‌.4‌.2‌    فرضیه­های فرعی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی درک همدلی در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان تاثیر دارد.

 

1‌.5‌     تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

1‌.5‌.1‌    تعاریف مفهومی :

  • هوش میان­فردی[20]: “این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادارکنند”.(مکنزی، 2005/1391، 11)
  • بازی[21]:هارلوک در تعریف بازی می­نویسد”بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح وخوشی،و بدون توجه به نتیجه نهایی،صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می­پردازد و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست”.(خزاعی و خزاعی،11،1392)
  • طراحی آموزشی[22]:طراحی آموزشی را می­توان تهیه نقشه­ای مشخص درمورد چگونگی دستیابی به هدف­های آموزشی تعریف کرد.به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش­ها و مهارت­ها به عنوان هدف­های آموزشی مجموعه­ای از فعالیت­ها و روش­های آموزشی، قبل از تحقق آموزشی، پیش­بینی و تنظیم گردد،در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین طراحی آموزشی را می­توان تجویز یا پیش­بینی روش­های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش­ها، مهارت­ها و عواطف شاگردان دانست(رایگلوث،1983،به نقل از شیرعلی­پور،1386)
  • همدلی[23]: یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آنها به موضوع نگریستن، مانند آنها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن [24]در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی بیش از بهره هوشی در موفقیت سهیم است(دهقان­پور،1389، 152)

تشخیص مقاصد[25]: عبارتست از توانایی آگاهی، درک و فهم مقاصد و انگیزه دیگران و درک اینکه آنها چرا،چگونه و چه چیزی را این­گونه به این طریق احساس می­کنند وانجام می­دهند،است (اسماعیلی ،1383).

 

  • همکاری: دوشه[26] (1949) همکاری را اینگونه تعریف کرده است: موقعیتی که درآن یک فرد می­تواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همه­ی افراد(دیگر)نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.(رضایی­فرد،1376)

1‌.5‌.2‌    تعاریف عملیاتی:

  • طراحی آموزشی: طراحی و تولید مواد آموزشی ویادگیری در قالب بازی برای آموزش محتوا و مهارت­های مورد نظر، در کلاس درس با کمک معلم و تکنولوژیست آموزشی.
  • بازی:آموزش محتوای مورد نظر و یادگیری در خلال انجام فعالیت­های مفرح و سرگرم کننده که توسط پژوهشگر طراحی شده است.
  • هوش میان­فردی: هوش میان­فردی بر اساس پاسخ فراگیران به پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همدلی : همدلی بر اساس پاسخ فراگیران به 9 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همکاری: همکاری بر اساس پاسخ فراگیران به 6 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • تشخیص مقاصد: تشخیص مقاصد بر اساس پاسخ فراگیران به 7 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

 

6.1        مدل مفهومی پژوهش:

طراحی آموزشی
بازی
هوش
کودکان
کلامی
جنبشی
موسیقیایی
دیداری
درون فردی
منطقی
طبیعت­گرا
میان­فردی
همکاری
تشخیص مقاصد
همدلی

 

 

 

 

 

فصل دوم :
ادبیات و پیشینه پژوهش

 

2‌.1‌     مقدمه:

سالهاست فرایند یادگیری توسط روشهای علمی و بیشتر به وسیله روان­شناسان مورد بررسی علمی قرار گرفته است. پژوهشگران یادگیری در واقع علاقه­مند به تبیین نحوه روی دادن یادگیری هستند. اگر کسی قصد دارد سبب رخ دادن یادگیری شود،باید شرایط درونی و بیرونی یادگیری را عمدا به وجود آورد. وقتی می­خواهیم طراحی آموزشی را چنان انجام دهیم که سبب یادگیری اثربخش گردد باید به دنبال عناصری از نظر یادگیری باشیم که به رویدادهایی که معلم می­تواند در مورد آن­ها کاری انجام دهد مربوط شوند.(گلزاری،1383). هدف از آموزش یادگیری است هرچند ممکن است یادگیری از راه­های مختلف انجام گیرد. ولی برای آموزش موثر و مفید باید طراحی کرد و به آموزش به صورت سیستماتیک برخورد نمود. طراحی نظام­های آموزشی از حدود سال­های 1960 با تکیه بر نظریه سیستم­ها پا به عرصه علوم تربیتی و به خصوص تکنولوژی آموزشی نهاد به منزله تخصصی بسیار تعیین کننده در موقعیت برنامه­های آموزشی شناخته شده است و روز به روز بر اهمیت آن در بهبود بخشیدن به کارایی نظام­های آموزشی افزوده می­شود.(سوری،1378). هم­چنین در آموزش نیز باید به تمام وجوه پرورش توجه نمود تا بتوان به اهداف مورد نظر دست یافت. در این فصل به ادبیات و پیشینه این پژوهش می­پردازیم

 

2‌.2‌     آموزش:

معمولا فعالیت­هایی را که معلم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام می­دهد آموزش می­نامند، هم­چنین آموزش به فعالیت­هایی گفته می­شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح­ریزی می­شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت فعالیت­هایی که از سوی معلم طراحی می­شوند و هدف آنها سهولت بخشیدن یا کمک کردن به یادگیری یادگیرندگان است تاکید شده است. (سیف،33،1388)

 

2‌.3‌     طراحی آموزشی:

طراحی آموزشی طی سال­های متمادی به روش­های مختلفی تعریف شده است. بسیاری از تعریف­های مطرح شده در این­باره، بر فرایند تاکید دارند. نمونه­ی این تعریف­ها، تعریفی است که اسمیت[27] و راگان[28](2005) از طراحی آموزشی به عمل آورده­اند. اگر چه، آن­ها از طراحی آموزشی، تعریفی بسیار کلی دارند اما به هرحال طراحی آموزشی از نظر آن­ها ” فرایند نظام­دار و منطقی کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامه­ها، مواد آموزشی، فعالیت­ها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است”.به طور کلی طراحی آموزشی را می­توان: علم و هنر تعیین خصوصیات مفصل برای توسعه، ارزشیابی و حفظ موقعیت­هایی است که یادگیری و عملکرد را تسهیل می­بخشند (ریچی[29]، کلاین[30]، تریسی[31]،2011/23،1391)

1‌.3‌.1‌    تاریخچه­ی طراحی آموزشی

در چهار دهه­ی گذشته رویه های طراحی آموزشی نظام مند مختلفی عرضه شده است که تحت عناوینی همچون رویکرد نظام مند، طراحی نظام های آموزشی[32] توسعه ی آموزشی و طراحی آموزشی مطرح شده­اند. اگرچه اغلب این رویه ها ترکیبات مختلفی دارند، اما اکثرا دارای عناصری همچون مواد آموزشی جهت حل مشکلات آموزشی می باشند. ( موریسون[33]، کمپ[34]،روس[35]،2004/18،1387).

ریشه های رویه های طراحی آموزشی به جنگ جهانی دوم بر می گردد. در طول جنگ تعداد زیادی از روانشناسان و متخصصان علوم تربیتی که در اجرای پژوهش های آزمایشی دارای آموزش و تجربه بودند، به منظور اجرای پژوهش و تهیه­ی مواد کارآموزی برای خدمات نظامی فراخوانده شدند. چنین افرادی –ازجمله رابرت گانیه[36]،لسلی بریگز،جان فلانگن[37]و بسیاری دیگر – برمبنای کار روی اصول آموزشی برگرفته از پژوهش ونظریه­ی آموزشی،یادگیری و رفتار آدمی تاثیر قابل توجهی بر ویژگی­های مواد کارآموزی داشتند. (همان منبع)

علاوه بر این روانشناسان جهت سنجش مهارت های کارآموزان و انتخاب افراد مستعد یادگیری از دانش ارزشیابی و اندازه گیری خوداستفاده کردند. بلافاصله بعد از جنگ جهانی دوم بسیاری از روانشناسانی که در موفقیت برنامه های کارآموزی نظامی نقش داشتند، به حل مشکلات ادامه دادند.در این راستا سازمان هایی مثل موسسات پژوهشی آمریکایی گشایش یافتند. روانشناسانی که در چنین سازمان هایی شاغل بودند در طی اواخردهه ی1940ودر طول دهه ی 1950 کارآموزی را به عنوان یک نظام تلقی می کردند و تعدادی رویه از قبیل تجزیه و تحلیل، طراحی و ارزشیابی نوآورانه تهیه کردند(همان منبع).

طراحی آموزشی  از حدود سالهای 1960 که نگرش سیستمی پا به عرصه علوم تربیتی و بخصوص تکنولوژی آموزشی نهاد به منزله تخصصی بسیار تعیین کننده در موفقیت برنامه های آموزشی شناخته شده است. (لشین و همکاران 2005/34،1379)

به طور کلی طراحی آموزشی از ابتدا به عنوان زیر مجموعه رشته­ی تکنولوژی آموزشی با عنوان رویکرد سیستمی، تحت تاثیر رویکرد رفتارگرایی قرار داشت ولی در اوایل دهه ی 1990، با ظهور رویکردسازنده گرایی از دامنه و نفوذ آن برای طراحی آموزشی کاسته شد و بسیاری از صاحب نظران استفاده این رویکرد را در طراحی آموزشی مورد شک و تردید قرار دادند. این شک و تردیدها ناشی از تغییر در دیدگاه­های فلسفی و روانشناختی این صاحب نظران بود(همان منبع)

 

2‌.4‌     سازنده­گرایی

سازه­گرایی، سازاگرایی،یا بناشدنی همه معادل­هایی هستند که برای واژه­ی سازنده­گرایی [38]در سال­های اخیر پیشنهاد شده اند.

نظریه­های نسبتا جدیدی که در روانشناسی و آموزش و پرورش با نام نظریه­های سازندگی یا سازنده­گرایی مطرح شده­اند ریشه در اندیشه­های علمی و فلسفی گذشته دارند.دیدگاه­های سازنده گرایی از پژوهش­های پیاژه، ویگوتسکی،روانشناسان گشتالت،بارتلت و برونر، و نیز از فلسفه ی پرورشی جان دیویی سرچشمه می گیرد،واین­ها تنها قسمتی از سوابق را شامل می­شوند. سازنده­گرایی به گونه­های مختلفی تعریف شده است، اما همه­ی آن­ها بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و ساختن دانش تاکید کرده­اند. از جمله در واژه شناسی آکسفورد آمده است که سازنده­گرایی” اندیشه­ای است که طبق آن ادراکات، یادها، و سایر ساخت­های ذهنی پیچیده به طور فعال توسط فرد و در ذهن او ساخته می­شوند، نه اینکه از بیرون به درون ذهن می­آیند”(سیف ، 208،1388).

سازنده­گرایی یک شناخت شناسی و یک نظریه­ی یادگیری است که، در قیاس با نظریه­های شناخت شناسی و یادگیری­های گذشته، یک تبیین تازه از ماهیت دانش و چگونگی یادگیری انسان به دست می­دهد. بنا به این دیدگاه، انسان­ها درک و فهم یا دانش تازه­ی خود را از طریق تعامل بین آنچه از قبل می­دانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعالیت­هایی که با آن­ها رو به رو می­شوند، می­سازند (سیف ، 210،1388).

2‌.4‌.1‌    نظریه­های سازنده گرایی

مانند سایر رویکردهای روانشناسی یادگیری،سازنده گرایی نیز نظریه ها یا دیدگاه­های مختلفی را شامل می­شود.اختلاف بین دیدگاه­های سازنده­گرایی تا حدی است که، بنا به گفته ی دری[39](1996)، ” گروه های دانش شناس مدعی وابستگی به سازنده­گرایی تا آن اندازه با هم اختلاف دارند که یک­دیگر را به عنوان پیروان یک فلسفه­ی مشترک نمی­پذیرند”

  • سازنده­گرایی روانشناختی یا درون زاد
  • سازنده گرایی برون زاد
  • سازنده گرایی اجتماعی یا دیالکتیکی
  • سازنده گرایی رادیکال (سیف،212،1388). به دلیل عدم کاربرد این موارد در موضوع مورد پژوهش تنها به نام بردن آن­ها اکتفا می­کنیم.

 

2‌.4‌.2‌    کاربرد آموزشی نظریه­ی سازنده­گرایی

روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی پیرو رویکرد سازنده­گرایی پیش از دیگران بر فعالیت یادگیرندگان  در فرایند یادگیری تاکید می­ورزند وخود آنان را عامل اصلی ادراک امور و کشف و ساختن دانش می­دانند، و برای معلم نقش هدایت­گری فعالیت­های یادگیرنده و آسان سازی یادگیری را قائل­اند.ون گلاسرزفلد[40] دو قائده­ی ساده را در رابطه  با یادگیری دانش­آموزان و دانشجویان به معلمان گوشزد می کند: یکی این­که، تمام فهمیدن ها از راه تفکر به دست می آیند وتفکر فرایندی است که یادگیرندگان باید آن را خود انجام دهند. دوم این که، تفکر انتزاعی همواره بر اساس شکلی از فعالیت روانی _حرکتی آغازمی­شود.(به نقل از سید محمدی،45،1385)

بنا به توضیحات بالا، مهم ترین نوع آموزش مبتنی بر نظریه های سازنده­گرایی روش یادگیرنده محوری است که این روش دارای یک سری  اصول است  که عبارتند از:

  • به جای هدف های دقیق از هدف های کلی آموزشی استفاده می شود.
  • از مواد یادگیری هرچه بیشتر و هرچه متنوع تر استفاده می شود.
  • ممکن است تکالیف یادگیری را معلم تعیین کند،اما دانش آموزان اجازه دارند که درباره ی چگونگی انجام آن خودشان تصمیم بگیرند.
  • وقتی که دانش آموزان محتاج کمک می شوند، معلم نقش تسهیل کننده یا هدایت گر را ایفا می کنند.
  • به دانش آموزان وقت کافی داده می شود تا تکالیف یادگیری را انجام دهند و به ارزش آن پی ببرند.
  • تفاوت ها بیشتر شناخته و رعایت می شوند.
  • جنبه های دموکراتیک و انعطاف پذیری آن ها بیشتر از روش های آموزشی معلم –محوراست(همان منبع).

2‌.4‌.3‌    اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده­گرایی

روش­ها و اصول آموزشی سازنده­گرایان معطوف به کمک به شاگرد برای بررسی موضوعات و شرایط پیچیده و تفکر در زمینه­ای خاص مانند فردی متخصص است.بنابراین از شاگرد خواسته می­شود تا به درک فردی خود از موضوع از طریق تعامل­های اجتماعی اقدام کند.در این رویکرد،محتوا از پیش تعیین نمی­شود و دستیابی به منابع مختلف مورد تاکید است.(فردانش،1385)

 

  • برخی از اصول طراحی دررویکرد سازنده­گرایی عبارتند از:
  • گنجاندن یادگیری در زمینه­های مربوط و واقعی

سازنده­گرایان معتقدند که یادگیری باید در زمینه­های حل مسأله مرتبط با دنیای واقعی انجام شود و شاگرد باید ارتباط موضوع­ها را با زندگی خود درک کند. از این نظر، موضوعات یادگیری باید مسأله محور یا مطالعه موردی باشد.البته باید خاطرنشان ساخت که استفاده از این نوع موضوع­ها یا روشها در رویکرد سیستمی نیز با منعی مواجه نیست و در این رویکرد نیز بر حسب نیاز می­توان این قبیل موضوعها و روشها را به کار گرفت.(همان منبع)

  • گنجاندن یادگیری در زمینه­های اجتماعی

از آنجا که سازنده­گرایان حقیقت را امری نسبی و حاصل تعامل اجتماعی می دانند و گفتگو و توافق را مبنای ایجاد و توسعه نظریه­ها می شمرند؛ دو مسیر را برای ایجاد زمینه­های اجتماعی و تعاملی به منظور تسهیل یادگیری پیشنهاد می­کنند. این دو مسیر ارتباط­های میان معلم خصوصی و شاگرد و ارتباط­های میان شاگردان هم­گروه است. در روش معلم خصوصی، اصول مورد نظر معلم طی تعامل­های ممتد و مکرر توسط شاگرد درونی می­شود. این روش را گاهی نظریه استاد شاگردی شناختی می­نامند که در آن معلم به عنوان استادکار و شاگرد به عنوان کارآموز، ارزشها و اصول مورد نظر استادکار را فرا می­گیرد. معلم ابتدا عملکرد ماهرانه در یک کار را به عنوان الگو به شاگرد ارائه می­کند. شاگرد عملکرد را مشاهده کرده، تصویر مفهومی عملکرد ماهرانه در آن حیطه را در ذهن می­سازد. سپس معلم شاگرد را برای کسب مهارت­ها و دانش­های مورد نظر راهنمایی می­کند که این کار ابتدا با حمایت از طریق اشارات و راهنمایی­ها و انجام دادن کارهایی که شاگرد هنوز قادر به انجام دادن آنها نیست شروع می­شود و با حذف تدریجی حمایت خاتمه می یابد و سرانجام شاگرد به تنهایی قادر به مسأله گشایی در حیطه موردنظر می­گردد.روش ارتباط میان شاگردان هم­گروه شامل پرداختن به یک مسأله یا موضوع توسط یک گروه از شاگردان از طریق جمع­آوری اطلاعات مربوط به مسأله با استفاده از سفرهای علمی، مصاحبه و بحثهای کلاسی و سپس تجزیه و تحلیل این اطلاعات توسط شاگردان به صورت بحثهای گروهی برای تشویق بیان دیدگاه­های مختلف از سوی آنان و ترغیب رسیدن به یک معنای مورد توافق همگان است. در این روش چند اصل دیگر رویکرد سازنده­گرا مانند ارائه تجربه و تقدیر از ابراز دیدگاه­های مختلف و تشویق مشارکت در فراگرد یادگیری نیز مورد توجه قرار می گیرد.(همان منبع)

 

  • تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری

این اصل از طریق آزاد گذاردن شاگرد در انتخاب مسائلی است که می­خواهد به آن بپردازد. در این مورد معلم فقط به تبیین مسائل برای انتخاب شاگرد کمک می­کند و خود رأسا تصمیم نمی­گیرد؛ زیرا مهارت یافتن مسأله نیز خود بخش مهمی از تجربه مسأله گشایی در دنیای واقعی است که شاگرد باید با آن روبه رو شود.(همان منبع)

  • ارائه­ی تجربه­ی فرایند ساختن دانش

این دیدگاه تأکید زیادی بر داشتن تجربه و کارآمد شدن شاگرد در امر ساختن دانش دارد و چندان به این نتیجه یا نتایج یادگیری که به صورت دانش­ها و مهارت­های تعریف شده بیان می شود توجهی ندارد. به عبارت دیگر بیشتر بر روش و نحوه یادگیری تأکید می شود، نه بر نتایج و محصول آن، زیرا طرفداران این رویکرد به وجود دانش یا مهارت ثابتی خارج از ذهن شاگرد اعتقاد ندارند.(همان منبع)

  • تشویق خودآگاهی از فرایند ساختن دانش

این اصل، هدف غایی و نهایی رویکرد سازنده­گراست. مفهومی که تقریبا مشابه این اصل در روانشناسی شناختی است«فراشناخت»نامیده می شود. فراشناخت شامل فراگردهای برتر نظارت کننده، ارزیابی کننده و هدایت کننده فراگردهای ذهن است. توانایی کنترل، نظارت، هدایت و آگاهی از فراگردهای فکری در واقع، هدف غایی رویکرد سازنده­گرا را تشکیل می­دهد.(همان منبع)

  • تشویق به استفاده از انواع روش­های ارائه

تشویق به استفاده از انواع روش­های ارائه نیز به خاطر ملاحظه و رعایت تنوع روش­ها، راهبردها و ابزارهایی است که بیشترین تناسب را با نحوه یادگیری شاگردان مختلف دارد. از آنجا که محیط­های یادگیری نباید مانعی بر سر راه یادگیری شاگردان ایجاد کند و یکی از این موانع می تواند نوع ارائه محتوا و منابع یادگیری به شاگرد باشد، می­توان با تنوع بخشیدن به روشهای ارائه از برطرف شدن این مانع بر سر راه یادگیری شاگردان مطمئن شد.(همان منبع)

2‌.5‌     بازی:

باید خاطر نشان کرد که تعریفی جامع و کامل از بازی در دست نیست و در هریک از تعاریف،با برجسته نمودن بعدی از بازی،دیدگاه خاصی از آن ارائه شده و از توجه به سایر جنبه­های بازی خودداری گردیده است.

به لحاظ لغوی، بازی در لغت نامه دهخدا این­گونه تعریف شده است: “هرکاری که مایه سرگرمی باشد،رفتارکودکانه و غیرجدی برای سرگرمی،کار تفریحی و لعب.هم­چنین بیان شده “بازی یکی از صور تفریح است که تنها به انسان اختصاص ندارد،­بلکه در زندگی حیوانات نیز بازی به طور آشکار دیده می­شود (دهخدا،1386،به نقل ازدهقان­زاده و نوروزی،13،1391).

در فرهنگ وبستر[41] بازی به عنوان جنبش­های حرکتی و عضلانی تعریف گردیده است. در تعریف بازی،در فرهنگ عمید این چنین درج شده است:”بازی کردن یعنی چیزی را در دست گرفتن و خود را بیهوده با آن سرگرم کردن.” (به نقل از فتحی،1384)

دکتر سیامک رضا مهجور(1380) با مطالعه و جمع بندی نظریات سایر محققان، تعریف زیر را از بازی بیان داشته است:

“هرگونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدف­داری که در اوقات فراغت یا اشتغال برای کسب لذت،تمدد اعصاب،آرام­بخشی جسم یا ذهن بازیگر و اقناع نیازهای آنی یا درازمدت فرد یا گروه، چه به صورت انفرادی یا گروهی انجام گیرد،بازی نامیده می­شود.”(به نقل از فتحی،1384)

اما در رابطه با بازی به لحاظ اصطلاحی تعریف واحدی وجود ندارد .در اینجا به برخی تعاریف از صاحبنظران متفاوت می­پردازیم:

فروبل بر این باور بود که بازی­های کودکان به منزله­ی هسته­ی حیاتی،برای همه دوره­های زندگی می­باشد زیرا رشدو بروز شخصیت کودک از راه یازی میسر می­شود.در حقیقت بازی،موجب بروز استعداد و شخصیت کودک می­شود.از طرفی می­توان اکثر ناهنجاری­های کودکان و نوجوانان را از طریق بازی،درمان کرد (رواندوست،1364،به نقل ازدهقان­زاده و نوروزی،13،1391)

هارلوک[42] در تعریف بازی می­نویسد: بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح و خوشی، و بدون توجه به نتیجه نهایی، صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می­پردازند و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست.(خزاعی و خزاعی،11،1392)

لازاروس:بازی را فعالیتی فی­نفسه آزاد،بی­هدف،سرگرم کننده یا تفریحی می­داند.(همان منبع)

به عقیده گروس[43] ،بازی ،تمرین غریزی و بی­هدف کارهایی است که در زندگی آینده نقش اساسی دارند.(همان منبع)

سی شور[44]، بازی را آزادانه ابراز وجود کردن برای کسب لذت مترتب بر آن معنا کرده است.(همان منبع)

شانر[45]، آن را فعالیتی در جهت تداوم شادمانی می­داند.(همان منبع)

و از نظر نیومن[46] معیارهای بازی از کنترل درونی، واقعیت درونی و انگیزه باطنی تشکیل می­شوند.(همان منبع)

به طور کلی نمی­توان فعالیتی را به طور مطلق بازی یا کار نامید. اینکه فعالیتی متعلق به کدام یک از این دو دسته است بستگی به فعالیت ندارد بلکه بستگی به انگیزه و نظر شخص درمورد آن فعالیت دارد.مثلا نقاشی را می­توان به عنوان یک فعالیت دلپذیر و لذت­بخش(بازی) در نظر گرفت که منظور شخص کسب لذت از آن است، ولی وقتی انگیزه فرد از نقاشی این باشد که از طریق نقاشی امرار معاش کند نوعی کار محسوب می­شود نه بازی.بازی ها و ورزش­ها برای خردسالان بازی محسوب می­شود،چون هدف آن­ها تفریح و لذت بردن از آن است.(همان منبع)

به طور کلی می­توان گفت بازی عبارتست از هرگونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدف­دار که به صورت فردی یا گروهی انجام شود و موجب کسب لذت و برآورده شدن نیازهای کودک گردد.کودکان نقاط ضعف و قوت خود از جمله تمایل به فرمان دادن یا فرمان دادن،تهاجم یا تسلیم، اجتماعی بودن یا منزوی بودن و همچنین احساسات دوستانه یا خصمانه، افسردگی یا شادمانی، امیال و نیز آرزوهای خود را از طریق بازی نشان می­دهند.(همان منبع)

طبیعت سرگرم کننده بازی کودکان اغلب باعث می­شود که اهمیت خود بازی پنهان نگاه داشته شود.بازی،علاوه بر این­که یک سرگرمی است و اوقات را لذت­بخش می­کند،متضمن انواع مهمی از رفتارهایی است که کار ویژه آنها، کمک به جنبه­های با اهمیت پیشرفت اجتماعی،احساسی و هوشی کودک است. در حقیقت، ظهور گسترده بازی در قلمرو حیوانات و پیچیده­تر شدن آن در انسان­ها این ایده را تایید می­کند که بازی دارای برخی ارزش­ها ماندگار برای همه گونه­هایی که بدان مبادرت می­کنند،باشد. برای کشف این که ارزش­های موردنظر چه هستند،شناخت اشکال مختلف بازی که کودکان عموما انجام می­دهند،از مراحل نخستین که هنوز کودک جذب دستگاه تلویزیون نشده است، تا اشکال پیشرفته آن که ممکن است توسط تصاویر تلویزیونی به نمایش گذاشته شود،مفید است.(همان منبع،9)

جستجوی کورمال و غریزی کودک و حس­های چشایی و بویایی وی،که در نخستین سال زندگی به طور فزاینده­ای معنادار می­شوند،می­توانند به عنوان مراحل آغازین بازی نگریسته شوند و به کودکان کمک می­کنند که نخستین درک خودرا از خودشان، در ارتباط با محیطشان کسب کنند. کودکان با آشکارسازی جستجوگری بدون ارده و مبتنی بر غرایز درونی خود، شروع به تشخیص و فرق­گذاری بین خود و والدینشان و درسطح گسترده­تر، با جهان می­کنند و درک و یادگیری برخی چیزها را درباره محیط اطراف خود آغاز می­کنند.(همان منبع،9)

به علاوه فراهم کردن شناخت­های اولیه برای کودکان ،از طریق بازی­ها وتجاربی که از سر می­گذرانند، این امکان را برای آن­ها فراهم می­کند که دست به مهارت­های بدنی مهم­تری در روند رشد خود بزنند. به عنوان مثال، کودک برای گرفتن یک اسباب­بازی، هماهنگی میان چشم و دست خود را توسعه می­بخشد، توانایی که اهمیت پایداری دارد(خزاعی و خزاعی،14،1392).

2‌.5‌.1‌    نظریه­های بازی:

در طول زمان، دانشمندان نظریات متفاوت، اما در اغلب موارد مشابه را درمورد بازی ارائه کرده­اند که برخی از آنها به این شرح است:

سقراط: سقراط معتقد است که پرداختن به بازی و فعالیت­های بدنی در سنین کودکی و نوجوانی، برای تندرستی آدمی در سال­های پیری،از اهمیت ویژه­ای برخوردار است.وی می­گوید:دریغ است آدمی پیر شود و زیبایی اندام و نیروی پیکر خود را درسال­های جوانی به طور شایسته تکامل نداده، آن را تجربه نکرده باشد.(مهجور،39،1380)

ارسطو: از نظر ارسطو بازی نیروی نهفته­ای است که روان آدمی را از خواست­های مضر و احساسات و امیال چرکین پاک می­کند.(همان منبع)

تئوری انرژی مازاد شیلر- اسپنسر[47]: هربرت اسپنسر در” تئوری انرژی مازاد شیلر- اسپنسر” بیان کرده است که : به طور طبیعی مقداری انرژی اضافی در بدن خردسال موجود است. آن دسته از انرژی­های بدن که نمی­تواند از طریق کارهای اجتماعی مصرف شود،باید در سال­های کودکی و نوجوانی از راه بازی تخلیه گردد.(همان منبع)

کارل دایم[48]:دایم معتقد است اگر انسان در دوران کودکی و نوجوانی بازی­های با ارزشی را آموخته باشد،در بزرگسالی هرگز به بازی­های کم ارزش مانند قمار کردن نمی­پردازد.(همان منبع)

آلفرد آدلر[49]: از دیدگاه آدلر بازی وسیله­ای است برای آرام ساختن میل خودنمایی و برتری جویی کودک. به گفته آدلر بازی به کودک امکان می­دهد که امیال مذبور را با توجه به خواست­های خود به راحتی دگرگون ساخته، در بازی­های خود نشان دهد.(همان منبع)

گروس: ارزش انطباقی

گروس شاید نخستین نظریه­پرداز درباره بازی باشد که در سال 1898 مشاهداتش را از بازی­های انسان و متاثر از نظریه تکاملی داروین منتشر کرد.او معتقد بود بازی انسان از بازی حیوانات دیگر پیچیده­تر است، بازی را دارای ارزش انطباقی می­داند و می­گوید، بازی به کودکان فرصت می­دهد که فعالیت­های بزرگسالان را تمرین کنند و هدف خاصی از آن ندارند. کودکان ابتدا به بازی­هایی می­پردازند که به رشد و تکامل مهارت­های حسی و حرکتی آن­ها می­انجامد و بعدا به بازی­هایی علاقه­مند می­شوند و اقدام می­کنند که روابط اجتماعی آن­ها را تسریع می­کنند.(خزاعی و خزاعی،17،1392)

فروید: بازی وسیله­ای است برای کامروایی

زیگموند فروید[50] معتقد است که بازی به کودکان امکان می­دهد کامروا شوند و موثرترین وسیله برای این افراد است. هنگامی که شخص بزرگسال بین نهاد(هدایت شده بوسیله اصل لذت) و خود (هدایت شده بوسیله اصل واقعیت) تعارض را تجربه می­کند، ناکام می­شود و برای حل این تعارض و ذفع ناکامی(آگاهانه یا ناآگاهانه) به راه­حل­هایی متوسل می­شود. وقتی یک کودک با چنین تعارضی مواجه می­شود می­تواند با رسیدن به آرزوها یا امیالش در ضمن بازی، تعارض پیش­آمده را حل کند،مثلا با بازی کردن نقش افرادی که دوست می­دارد (از قبیل والدین)، میل و آرزوی خود (مثل آن­ها شدن) را ارضا می­کند. (همان منبع)

اریکسون: بازی به عنوان درمان

اریکسون با تحقیقات متعددش درباره بازی کودکان( دختر و پسر)، به این نتیجه رسید که پسران به ساخت­هایی علاقه­مندند که ایشان را فعال کنند. در حالی که دختران به مرتب کردن ساخت­های ایستا تمایل دارند.هرچند که این تعبیروتفسیر اریکسون مورد انتقاد قرار گرفته است،لکن هنوز هم جنبه درمانی بازی مورد توجه است. کودک ضمن بازی می­تواند افکار و خواسته­هایش را منعکس و بیان کند و درمانگر می­تواند با توجه به نوع و کیفیت بازی­های کودکان، مسایل او را دریابد و به کاهش تنش او کمک کند.(همان منبع)

پیاژه: بازی برای درون­سازی و تحکیم

در نظریه رشد و تکامل پیاژه، بازی از جمله اصول پایه برجسته نظریه او از مراحل رشد شناختی است.به نظر پیاژه انطباق از تاثیر متقابل( فعل و انفعال) درون­سازی و برون­سازی ناشی می­شود.کودک در فرایند درون­سازی تجربه­ها را در طرحواره یا روان موجود ادغام و یکی می­کند و روشی که برای این امر به کار می­برد به مرحله رشد شناختی وی بستگی دارد. مثلا کودکان در مرحله حرکتی،بازی­هایی را تمرین می­کنند که با فعالیت­های بدنی رضایت­بخش همراهند. در سطح پیش­عملیاتی به تدریج از بازی­های عملی به بازی­های نمادی منتقل می­شوند.به این ترتیب کودک می­تواند محیط طبیعی را به شکل نماد درآورد و سرانجام به بازی­های وانمودی برسد که به نظر بعضی از روانشناسان،این مرحله با زمان ورود به مدرسه هماهنگ است.(همان منبع)

2‌.5‌.2‌    انواع بازی کودکان:

2‌.5‌.2‌.1‌   بازی­های آموزشی:

هرگاه بازی برای کسب اطلاعات جدید یا یادگرفتن موضوعی انجام شود به آن ” بازی آموزشی” می­گوییم. به عبارتی در بازی­های آموزشی بازیکنان یا یادگیرندگان، فعالیت­های بازی را برای رسیدن به هدفی(یادگیری موضوع مورد نظر) انجام می­دهند. ستره و قلمرو این نوع بازی­ها بسیار وسیع بوده و برای یادگیری در زمینه­ی موضوعات مختلف می­توانند بکار برده شوند.(نوروزی و دهقان زاده،1391)

 بازی­های آموزشی، برای تقویت و رشد قوای حسی و ذهنی کودک می­باشد. آنچه در بازی­های آموزشی مورد نظراست، چگونگی استفاده از بازی در رشد قوای حسی حرکتی و به فعالیت واداشتن کودک از طریق تمرین با وسایل بازی است. از جمله بازی­های آموزشی می­توان از بازی­های دستی مثل پازل را نام برد. نظارت مربیان و والدین در بازی­های آموزشی بسیار با اهمیت و حساس است؛ اما میزان این نظارت باید تا حدی محدود باشد. با این­که هدف از انجام بازی­های آموزشی، بیشتر آموزش است تا بازی، اما جنبه بازی گونه بودن آن باید حفظ شود. باید سعی شود کنترل اصلی در اختیار کودک بوده و جهت و مسیر آن­را خود کودک تعیین کند، تنها هنر مربی یا والدین، هدایت جهت و مسیر بازی به صورت غیرمستقیم و غیر تحمیلی به سوی آموزش است.(خزاعی و خزاعی،80،1392)

  • مزایای بازی­های آموزشی:
  • یادگیری مبتنی بر بازی، جذاب و تعاملی است و به شدت افراد را درگیر می­کند و تغییرات نگرشی و رفتاری عمده­ای در یادگیرنده ایجاد می­کند.
  • مثال­ها و سناریوهای عملی در یک محیط نمادین از دنیای واقعی ارائه می­شود
  • به خوبی از مسیر یادگیری فرد یا گروه و پیشرفت آن پشتیبانی می­نماید.
  • چالش­های متنوع و متفاوت، امکان تکامل و بهبود عملکرد افراد را فراهم می­آورد.
  • به دلیل طبیعت غیر خطی و انعطاف­پذیری ذاتی، یادگیری به یک فرایند تحت کنترل فرد در هر زمان و مکان تبدیل می­شود.
  • بازی­های واقعی و شبیه­سازها، یادگیری را به فرایندی لذت­بخش و مفرح تبدیل می­کنند.
  • بازی­ها، محیطی امن هستند که امکان خطا را برای فرد و گروه یادگیرنده فراهم می­سازند.( ولایتی و رمضانی، 1389)

2‌.5‌.2‌.2‌   بازی­های جسمی

بازی­های جسمی از قدیمی­ترین بازی­ها هستند. کودک برای خارج ساختن نیروی (انرژی) اضافی بدن خود و با رهایی از خمودگی و خستگی، اوقاتی را به بازی­های جسمی اختصاص می­دهد. از مشخصات این بازی، نیاز به محیط مخصوص بازی و توان جسمی کودک در اجرای بازی است. بازی­های جسمی می­توانند هم به صورت گروهی و هم به صورت انفرادی و یا ترکیبی از هردوی آن­ها انجام گیرند.(خزاعی و خزاعی،72،1392)

2‌.5‌.2‌.3‌   بازی­های تقلیدی:

غریزه تقلید یکی از غریزه­های نیرومند و ریشه­دار در انسان است. به برکت وجود همین غریزه است که کودک بسیاری از رسوم زندگی، آداب معاشرت،غذا خوردن،لباس پوشیدن،طرز سخن گفتن،ادای کلمات و جمله­ها را از پدر و مادر و دیگر معاشران فرامی­گیرد و به کارمی­بندد. انسان در سراسر عمر، کم و بیش، از دیگران تقلید می­کند؛ اما در فاصله یک تا پنج سالگی از این قوه بهره بیشتری می­گیرد.

کودکان تقلید را ابتدا از پدر و مادر خود آغاز می­کنند؛ که به تقلید اکثر فعالیت­های پدر و مادر خود در خانه می­پردازند. و از ایفای نقش آن­ها، بزرگترین لذت و تجربه را به دست می­آورند. پسران کارها و مشاغلی را تقلید می­کنند که بیشتر مربوط به مردان است و دختران علاقه­مندند که فعالیت­های مربوط به مادران را تکرار کنند. مثلا پسرها دوست دارند نقش بنا،دستفروش، مغازه­دار،راننده،پزشک،خلبان،پلیس و… را بازی کنند، در حالی که دخترها ذوق فراوان دارند که در نقش مادر و پرستار، کارهایی از قبیل تمییز کردن خانه، آشپزی، شستشو و اتو کردن لباس­ها و غیره را به صورت بازی انجام دهند. در دوران دبستان بیشتر تقش مربیان و معلمان را ایفا می­کنند و هنگامی که به سن نوجوانی نزدیک می­شوند، الگوی رفتاری آن­ها نیز تغییر می­یابد. از سنین کودک(نوجوان) به تقلید رفتار همسالان خود می­پردازد. در واقع از این زمان به بعد تقلید نقش از طرف کودک، دیگر به عنوان بازی نیست، بلکه آغازی است برای چگونگی هم­خوانی با گروه­های اجتماعی و ایفای نقش واقعی زندگی.(همان منبع)

این دسته از بازی­ها معمولا در دوران کودکی بیشتر رواج دارد. کودک وقتی به محیط پیرامون خود نگاه می­کند، درمی­یابد که افراد موجود در محیط زندگی او، هریک به ایفای نقش خود مشغولند. کودک با این دریافت، کنجکاو می­شود که نقش هریک از آن­هها را بررسی کرده و بازی کند. به این طریق کودک خود را به جای افراد مختلف گذاشته و رفتارهای آن­ها را به نمایش می­گذارد. برای مثال در دوران کودکی بسیار دیده می­شود که یکی از بچه­ها نقش دکتر را بازی می­کند و یک یا چند نفر دیگر نیز نقش مریض را ایفا می­کنند. هم­چنین وقتی کودکی نقش معلمی را بازی می­کند و یکی از دوستان خود را به پای تخته فرا می­خواند و از او سوال می­پرسد نیز در این دسته از بازی­ها قرار می­گیرد.(نوروزی و دهقان زاده،1391)

بازی تقلیدی در رشد کودکان نقشی مهم دارند. کودکان نیازمند فرصت­هایی هستند تا خود را مانند بزرگترهایی که می­شناسند، بیارایند و همچون آنان عمل کنند. از جمله وسایلی که امکان چنین بازی­هایی را فراهم می­کند: چیزهایی نظیر لوازم خانه­داری، عروسک­ها،پارچه­های مخصوص خیاطی، ظرف­ها، قطعات گوناگون و مکعب­ها، انواع ماشین­ها،هواپیما، قایق،تانک، تفنگ،میز و صندلی کوچک که به کودک کمک می­کند با فرو رفتن در نقش بزرگسالان، دنیای واقعی پیرامون خود را درک کند و برای زندگی در آن آماده شود. این­گونه بازی­ها از سه سالگی به بعد مورد توجه کودکان قرار می­گیرند و کودک بسیاری از مسائل عاطفی و اجتماعی را به وسیله آن­ها می­آموزد.(خزاعی و خزاعی،70،1392)

2‌.5‌.2‌.4‌   بازی­های نمایشی:

مهم­ترین بازی که درآن احساسات، نیازها و عواطف کودکان می­تواند بروز پیدا کند، بازی نمایشی است. بازی نمایشی می­تواند کمک کند تا کودک از خود مرکزی بیرون آید و متوجه بیرون خود شود و همچنین به کودک فرصت می­دهد تا شخصیت درونی خود را آشکار کند. اگرچه بازی­های تقلیدی و نمایشی باهم مشترکند و در حقیقت بازی نمایشی خود نوعی از بازی تقلیدی است؛ اما نکته ظریف اینجاست که در بازی تقلیدی، کودک سعی به تقلید نقش دارد، در حالی که در بازی نمایشی کودک علاوه بر تقلید نقش، انتظار خود از آن نقش را نیز بیان می­دارد. کودکان، نه تنها به تقلید فعالیت­های بزرگسالان می­پردازند، بلکه همچنین مشتاقانه علاقه دارند که مانند آن­ها لباس بپوشند و مانند آن­ها سخن بگویند. نخستین بازی­های نمایشی کودک در خانه انجام می­شود و آن زمانی است که مثلا دختر،کفش­های مادرش را می­پوشد و یا پسر، به تقلید از پدر، روزنامه می­خواند و یا با مخاطب­های فرضی به مکالمه تلفنی می­پردازد و نقش آنان را به نمایش می­گذارد.(همان منبع)

اگرچه بازی­های تقلیدی و نمایشی با هم مشترک­اند و در حقیقت،بازی نمایشی خود نوعی از بازی تقلیدی است،نکته ظریف اینجاست که در بازی تقلیدی کودک سعی به تقلید نقش دارد، در حالی که در بازی نمایشی، کودک علاوه بر تقلید نقش، انتظار خود از آن نقش را بیان می­دارد. مثلا هرگاه کودک پدری سخت­گیر و مستبد داشته باشد، کودک در بازی تقلیدی خود سخت­گیر و مستبد می­شود؛اما در بازی نمایشی انتظار محبت و همدردی پدر با فرزند را منعکس می­کند.(همان منبع)

بازی­های نمایشی به توانایی­های کودک برای فرار از محدودیت­هایی که واقعیت براو تحمیل می­کند،می­افزاید. این بازی­ها او را قادر می­سازد که به آرزوهای خود جامه عمل بپوشاند و به وی فرصت می­دهد تا خود را از شر بدخلقی­ها برهاند و بر موقعیت­هایی که در زندگی واقعی او را آزار می­دهند فائق آید. کودک هرچه سرخورده­تر باشد، بیشتر به بازی­های نمایشی رو می­آورد. کودکی که انطباق اجتماعی ضعیفی دارد، بیشتر از کودک دارای انطباق صحیح و کافی به بازی­های نمایشی می­پردازد.(همان منبع)

تحقیق درباره بازی­های کودکان در مهد کودک، نشان داده است که کودکانی که بیشترین وقت را صرف بازی­های قاعده­دار می­کنند، کمترین میزان نگرانی و دلشوره را دارند، در حالی که کودکان دچار نگرانی  وقت بیشتری را به بازی­های نمایشی اختصاص می­دهند. بازی نمایشی به کودک فرصت می­دهد تا شخصیت خویش را آشکار سازد. در واقع، مهم­ترین بازی­ای که درآن احساسات، نیازها و عواطف کودکان می­تواند بروز و ظهور کند، بازی نمایشی است.(همان منبع)

موضوعات عادی بازی­های نمایشی و تخیلی کودکان خردسال عبارتند از:

  • الگوهای خانگی، از جمله میهمان بازی، آشپزی، مواظبت از بچه­ها و ایفای نقش پدر و مادر
  • تقلید از حیوانات که می­پرند و می­خزند.
  • مراقبت از بیماران و تقلید نقش دکتر و پرستار
  • فروشگاه بازی کردن
  • سفر کردن و دیگر فعالیت­های مربوط به حمل و نقل، مانند راندن خودرو، قطار، هواپیما و کشتی
  • ایفای نقش پلیس و به طور کلی بازی با اسلحه
  • بازی آتش­نشانی
  • کشتن و کشته شدن
  • مهمانی دادن و عروسی کردن
  • ایفای نقش قهرمانان افسانه­ای

2‌.5‌.2‌.5‌   بازی­های نمادین:

بازی­های نمادین نقطه اوج بازی­های کودکان است که از حدود یک­و نیم یا دو سالگی آغاز می­شود و در پنج و شش سالگی به کمال خود می­رسد و تا هشت و نه سالگی نیز ادامه می­یابد. درواقع، بازی نمادین زمانی آغاز می­شود که کودک به تدریج زبان می­گشاید و توانایی کاربرد علائم و نمادهای زبان را دارد. بازی­های نمادین، یا بازی­های تقلیدی و نمایشی تفاوت دارد. در بازی­های تقلیدی و نمایشی، کودک با استفاده از وسایل موجود به برون فکنی یا درون­فکنی امیال و خواسته­های خود می­پردازد و از این طریق، به لذتی درونی و برونی دست می­یابد و خود را از قید تنش­ها رها می­سازد.در بازی­های تقلیدی و نمایشی، کودک سعی دارد به اشیاء و وسایل واقعی موجود در محیط خود دست پیدا کرده و با آن وسایل بازی کند اما در بسیاری از اوقات، محدودیت­ها مانع دستیابی کودک به ابزار و وسایلی است که در بازی به آن نیاز دارد. در این مرحله است که کودک، برای حل مشکل خود، به بازی­های نمادین روی می­آورد و عناصری تازه وارد بازی کودکان می­شوند. واقعیت­ها تغییر شکل می­یابند. اشیایی که وجود ندارند به وسیله اشیای دیگر به نمایش درمی­آیند.

مثلا تکه چوبی را اسب خود می­پندارد؛ قوطی کبریت را در دست می­گیرد و آن را ماشین خود می­داند و شروع به استارت زدن، بوق زدن،ترمز گرفتن عقب و جلو رفتن و پارک کردن می­کند،یا قاشق چای­خوری را به عنوان هواپیما در فضا حرکت می­دهد و بعد آن را در فرودگاه به زمین می­نشاند.در این بازی­ها کودک شیء مورد استفاده را نمادی از شیء اصلی تلقی می­کند. در چنین اوقاتی، کمک تخیل بسیار چشمگیر است و کودک، برای این که تخیلش بتواند خوب کار کند، به بسیاری اشیاء و مواد، نیاز دارد، اما دراین میان چیزهایی را که می­شناسد واز آن­ها دانش مختصری دارد، محدودند. نیروی تخیل به کمک کودک می­ششتابد تا او نشانه­ها را بسازد، نشانه­هایی که جانشین اشیاء، حیوانات و اشخاص واقعی می­شوند.(همان منبع،74)

در حقیقت می­توان گفت که نشانه­ها عبارتند از تصوراتی که کودک از دنیای درون و بیرون خود دارد و خاصیت تخیل این است که آن تصورات را رشد و گسترش می­دهد. در اینجاست که ارزش و اهمیت اسباب­بازی­ها آشکار می­شود؛ زیرا تنوع و گستردگی آن­ها کمک می­کند تا کودک بتواند به توسعه هرچه بیشتر نشانه­ها و در نتیجه به تصورات خود، نایل آید.

پیاژه معتقد است که نشانه­ها در واقع زبان فردی کودک است که وی می­تواند با آن­ها احساسات درونی خود را آشکار سازد. مثلا اگر کودکی تنبیه شده باشد، ممکن است عروسک خود را کتک بزند یا با خرس کوچولوی خود اوقات تلخی کند؛ یا کودکی که دارویی را به اکراه نوشیده و به این دلیل کارش به مشاجره با مادرش کشیده باشد، به طور نمادین دارو را با عروسکش می­خوراند و درباره مزایای دارو با عروسک سخن می­گوید. این­گونه بازی­ها را پیاژه”بازی جبرانی” می­نامد.

متخصصان بازی درمانی، متخصصانی که بر روی کودکان دارای ناراحتی­های عاطفی کار می­کنند، در اتاق بازی درمانی، از وسایلی مانند عروسک­ها، خانواده­های عروسکی،جعبه­های شن و… بهره می­گیرند؛ زیرا کودکان ممکن است نتوانند احساسات خود را وسیله کلمات منتقل کنند.

کودکان، به وسیله بازی یا اسباب بازی­ها، احساسات و ناکامی­های خود را نشان می­دهند. اسباب­بازی­ها در واقع کلمات کودکان هستند و حالت نمادین دارند که روان درمانگر می­تواند اوضاع و احوال درونی کودک را تفسیر کند.(همان منبع)

2‌.5‌.2‌.6‌   بازی­های تخیلی:

بازی­های تخیلی ریشه در خلاقیت کودک دارند. تخیل به مرور همگام با رشد ذهنی او از مرحله بازی­ها خارج شده و به صحنه داستان­ها و گفتارهای کودک کشانده می­شود. نظریه­پردازان معتقدند رشد تخیل کودک در هنگام کودکی و از طریق بازی می­تواند باعث گردد تا در زندگی بزرگسالی این کودکان تبدیل به هنرمندان، نویسندگان، نقاشان، مخترعین و کاشفانی بزرگ گردند. تخیل به آن­گونه فعالیت عالی ذهن گفته می­شود که اشیاء یا حوادثی را در ذهن هنگام تخیل، روابط تازه­ای را ایجاد می­کند و آن­ها را به شکل­هایی در می­آورد که پیش­تر هرگز با آن­ها برخورد نداشته است.کودک تخیلی آن­چنان قوی دارد که می­تواند جریان آب باریکی را به صورت رودخانه­ای پهناور در خیال مجسم نماید و تلی کوچک از خاک را تپه­ای فرض کند.کودک مانند خودرویی حرکت می­کند و دور می­زند. خود را به منزله راننده می­بیند و بدن خود را همانند خودرو به کار می­اندازد.تخیل کودک اسباب­بازی­ها را بزرگ می­کند و مواد بازی را تغییر می­دهد. تا به این ترتیب، کودک بتواند به عالم خیال وارد شود،موجودات خیالی را واقعی فرض کند و از بازی خود لذت ببرد.(همان منبع،77)

این دسته از بازی­ها در حقیقت میدانی برای تجلی قدرت خلاقیت بازیکنان است. یعنی هرچه قدرت خلاقیت آن­ها قوی­تر باشد بازی­های تخیلی، ریشه در خلاقیت بازیکنان دارند. باید توجه داشت که تخیل کودک به مرور و همگام با رشد ذهنی او از مرحله­ی بازی خارج شده و به صحنه داستان­ها و گفتارهای آن کشانده می­شودریال نظریه پردازان، خلاقیت کودک را همگام و همسان با قدرت تخیل کودک در نظر می­گیرند، و معتقدند که رشد تخیل کودکان در دوران کودکی و از طریق بازی می­تواند موجب شود تا در بزرگسالی به یکی از هنرمندان، نویسندگان، مخترعین و کاشفان بزرگ تبدیل شوند(شاوردی،1381،به نقل از نوروزی و دهقان زاده،1391)

هرچند کودک ذهن فعال و قوی دارد، اسباب­بازی­ها در نظر او مانند واقعی هستند و او هر دو قلمرو واقعیت و خیال را نیک می­شناسد. در انواع بازی­های تخیلی، پرتو خیال است که اسباب­بازی­ها و مواد را جان می­بخشد و هنگامی که خلق و خوی طفل دگرگون می­شود، اسباب­بازی­ها ممکن است در نظر او تغییر کند؛مثلا جریان باریکی از آب صورت خندق بگیرد، یا تکه چوبی که قایق بود،به خیال او جزیره­ای جلوه کند. برای کودک بسیار آسان است که صندوق­خانه­ای کوچک، گاهی محل اختفای دزد و زمانی محل تاجگذاری پادشاه باشد.

این بازی­ها در یک و نیم سالگی آشکار، ولی معمولا در سه سالگی آغاز می­شود و در طی چند سال غنا و پیچیدگی می­یابد. تحقق این مرحله، مستلزم پشت سر گذاشتن مطلوب مراحل پیشین است. در این بازی­ها کودک، برای تظاهر به نوشیدن ابتدا فنجانی خالی را به کار می­برد، در مرحله بعد این کار را با یک برگ که به شکل فنجان درآمده یا کف دست خود که آن را گود کرده است و میان آن­ها و شیء واقعی مشابهت ظاهری وجود دارد، انجام می­دهد. او در مرحله بعدی، از اشیای مناسبی استفاده می­کند که به شیء واقعی شبیه نیست و سرانجام به مرحله­ای می­رسد که این کار را اصولا بدون استفاده از اشیاء و یا حرکات نمایشی صامت انجام می­دهد.(خزاعی و خزاعی،77،1392)

این مراحل، میزان “فاصله گرفتن” تدریجی کودک از اشیای واقعی و افزایش مهارت وی در نمادسازی را نشان می­دهند. تفاوت این نوع از بازی­ها با بازی­های نمادین آن است که در بازی­های تقلیدی و نمایشی و حتی نمادین، کودک از آنچه دیده و تجربه کسب کرده است الگوبرداری می­کند، در حالی که در بازی­های تخیلی، کودک با استفاده از تجربه­های گذشته خود، رویدادی جدید که در سابق برخورد چندانی با آن نداشته است، به وجود می­آورد.(همان منبع)

کودک با استفاده از بازی­های نمادین، پرنده اندیشه را به دور دست­ها پرواز می­دهد و یا نیروی تخیل خود اشیاء و موجودات مورد علاقه را دربرابر خویش حاضر می­کند و درآن­ها تغییراتی می­دهد تا مناسب بازی او شوند و آنگاه آن­ها را با اسباب­بازی­های نمادین خود فعال می­کند. کودک با استفاده از نیروی تخیل خود، موجودات یا اشیایی را که باعث زحمت و آزارش هستند، بدون ترس از گزند آن­ها و با رضایت خاطر، حاضر می­کند و آن­گاه با اسباب بازی­های نمادین خود، آن­ها را هلاک می­سازد یا از آن­ها انتقام می­گیرد و به تنبیه­شان می­پردازد.(همان منبع)

رشد تخیل باید هدف اصلی آموزش و پرورش کودک باشد. همه مخترعان، نویسندگان، نقاشان و موسیقیدانان بی­تردید تخیلی قوی داشته­اند. بازی کودکان می­تواند برای رشد تخیل بی­اندازه مفید واقع شود و تخیل نیز فرصت­های ثمربخشی را برای یادگیری و شناسایی کودکان از جهان فراهم می­آورد.(همان منبع)

2‌.5‌.2‌.7‌   بازی­های ورزشی:

کودکان بازی و تفریح را دوست دارند و از فعالیت بدنی لذت می­برند، مطالعات مختلف نشان می­دهد که اولین انگیزه و مهم­ترین دلیل شرکت کودکان در ورزش، تفریح نمودن است. کودکان بیش­تر از عوامل درونی مثل تفریح و سرگرمی و بهبود مهارت­های خود لذت می­برند و عوامل اجتماعی مثل با دوستان بودن برای آن­ها اهمیت متوسطی دارد.لذا پیشنهاد می­شود که والدین و مربیان شرکت در فعالیت­های ورزشی را برای کودکان طوری برنامه­ریزی نمایند که با خصوصیات جسمانی و روانی آن­ها متناسب باشد.

نتایج تحقیقاتی که اثر تمرین هوازی را بر افزایش توان هوازی کودکان مورد بررسی قرار داده­اند، تغییرات حداکثر اکسیژن مصرفی کودکان در اثر تمرینات هوازی را کم تا متوسط نشان داده­اند و بر توسعه توانایی­های حرکتی و افزایش انگیزش تاکید کرده­اند.(همان منبع،81)

تعداد زیادی از تحقیقات نشان می­دهند که تمرین­های قدرتی برای کودکان موثر و بی­خطر است. افزایش قدرت کودکان بیشتر حاصل سازگاری عصبی- عضلانی است و هایپرتروفی عضلانی در اثر این تمرینات بسیار کم است.در تمرین پذیری کودکان تفاوت جنسی دیده نشده است. افزایش مقاومت و شدت تمرین در کودکان باید به آرامی و به تدریج صورت گیرد و برنامه تمرین قدرتی باید به دقت، نظارت و کنترل شود. تمام وسایل باید متناسب با اندازه کودک انتخاب شود.(همان منبع)

2‌.5‌.3‌    بازی و سازگاری اجتماعی کودکان

بازی رشد اجتماعی در کودکان را افزایش می­دهد و می­تواند نقش مهمی در آموزش مهارت­های اجتماعی مناسب با رشد داشته باشد(آثی[51]،1984،به نقل از قنبری،1384) بازی برای کودک وسیله­ای جهت کسب تجارب اجتماعی است. بازی راه را برای مراوده و دوستی میان کودکان و همسالان می­گشاید. کودک ضمن بازی رفته رفته خود را عضوی از یک جمع احساس می­کند و به ارزیابی منصفانه رفتار و کردار خویش و هم بازی­هایش می­نشیند. ضمن بازی همه­ی جوانب شخصیت کودک در اتحاد و همکاری باهم­بازی­ها شکل می­گیرد (بوندارنکو[52] و ماتوسیک[53]1371 به نقل ازقنبری،1384) “سی­شور” می­گوید بازی اصولا اجتماعی است و یکی از هدف­ها و بازده­های آن ایجاد حس دوستی و معاشرت با دیگران است. یعنی در حقیقت بازی سازنده­ی “انسان اجتماعی” است(مهجور،1380) مارگوت لوون فلد[54] نیز معتقد است: بازی به عنوان وسیله­ای جهت برقرار کردن ارتباط کودک با محیط­ش به کار می­رود. ازاین حیث بازی دارای هدفی اجتماعی است(مکللان[55]1371،به نقل از قنبری،1384)  اگر کودک به قدر کافی در بازی­های گروهی شرکت کند فردی اجتماعی بارمی­آید( به­پژوه 1375،به نقل از قنبری،1384).

بازی،سازگاری اجتماعی کودک را پیش­بینی می­کند. نوع بازی، تنوع فعالیت­های بازی و مقدار زمانی که کودک در بازی صرف می­کند ، همگی وضع سازگاری شخصی و اجتماعی او را نشان می­دند. مثلا کودکی که عمدتا به بازی­های انفرای و انزوایی می­پردازد، درحالی که همسالانش با همدیگر بازی می­کنند، معمولا سازگاری ضعیفی دارد. در بازی کودکان تنوع محسوسی وجود دارد.(خزاعی و خزاعی،29،1392)

در بازی است که کودکان از خود غافل می­شوند و به دیگران و همکاری و دوستی با آن­ها نزدیک می­شوند و همین باعث می­شود پایه و اساس زندگی اجتماعی او پایه­ریزی گردد.تجارب اجتماعیی مهمترین عامل سازنده­ی فرد می­باشد.(رئیس­وند،1379 به نقل از فتحی،1384)

2‌.5‌.4‌    اثرات شناخته شده بازی بر سلامت

اثرات بازی بر سلامت کودکان را می­توان از سه جنبه بررسی کرد:

1-اثرات جسمی: تقویت عضلات، کاهش چاقی،خواب بهتر، تغذیه متعادل­ترو مقوی­تر( خزاعی و خزاعی،30،1392).کودک محروم از بازی یا کودکی که بازی نمی­کند، از رشد و نمو سالم بدنی و روانی بهره­مند نخواهند بود. بازی سبب می­شود که تمام قسمت­های بدن کودک رشد و نمو طبیعی خود را ادامه دهد (شعاری نژاد، 1385).بازی حواس پنج­گانه کودک را تقویت می­کند و مهارت­های حرکتی او را افزایش می­دهد و باعث می­شود تا کودک بر حرکات کوچک (مانند انگشتان) و حرکات بزرگ (مانند حرکات بدن) خود تسلط یابد (انگجی و عسگری، 1385).

2-اثرات روانی: مهارت حل مشکل، اعتمادبه نفس، تقویت تفکر ،( خزاعی و خزاعی،30،1392).بر اساس نظریات پیاژه و ویگوتسکی، بازی اصلی­ترین عامل رشد شناختی کودو است. همچنین یکی از پاک­ترین روش­های فکری قابل دسترس برای خردسالان می­باشد( انگجی و عسگری، 1385). بازی به کودک کمک می­کند که نیروهای ذهنی خود را به کار اندازد، محیط اطرافش را از جهات گوناگون بشناسد، توانایی­هایش را عملا بشناسدو بر تجارب خود بیافزاید. همچنین ضمن بازی یاد می­گیرد که میان واقعیت و خیال فرق بگذارد (شعاری نژاد،1385). بنابراین شیوه طبیعی یادگیری برای کودک، بازی کردن است. برای کودکان بازی کردن و یادگیری متضاد یکدیگر نیستند. کودکان از موقعیت­های یادگیری که لذت­بخش باشند، بهره می­برند.(بهشتی،منطقی،) کودک از طریق بازی مهر و علاقه ، خشم و کین، تنش­ها، ناکامی­ها، ناامنی­ها،ترس­ها،آشفتگی­ها و سردرگمی­های خود را به نمایش می­گذارد یا آنها را دور می­افکند و یا اینکه آن­ها را کنترل می­کند. به هرحال، از این طریق به نوعی آرامش عاطفی دست می­یابد. با کسب آرامش عاطفی او قادر به تصمیم گیری منطقی­تر می­گردد( مهجور،84،1380)

3- اثرات اجتماعی: مهارت­های ارتباطی بین­فردی(گوش دادن،مهارت­های استدلالی)جامعه و گروه­پذیری،مهارت مذاکره،رعایت حقوق دیگران،همکاری و شراکت،ایجاد ارتباط ماندگار با والدین، درک بهتر هنر،موسیقی،ریاضیات و علوم( خزاعی وخزاعی،30،1392)که در ضمن بازی کردن ، با جهان خارج آشنا می­شود، حقایقی را درک می­کند، طریق کارکردن و احتراز از خطرها و همکاری و تعاون با دیگران و تمرین و کارآموزی مهارت­ها را فرامی­گیرد. کودک در ضمن بازی­های دسته جمعی رعایت حقوق دیگران و قوانین اجتماعی را یاد می­گیرد.(بهشتی،منطقی،1390 به نقل از ولد بیگی، 1389)

آیت­الله امینی معتقد بود: بازی، عواطف و احساسات اجتماعی کودک را بیدار ساخته، او را به سوی زندگی اجتماعی و قبول مسئولیت­ها سوق می­دهد.( شتاب بوشهری،1377، به نقل از فتحی 1384)

کودک بدون بازی به خصوص بازی با کودکان دیگر، خودخواه، خودبین و خودرای می­شود. او از طریق بازی شیوه­ی برقراری روابط اجتماعی با بیگانگان و حل مسائل و مشکلات ناشی از آن­ را فرامی­گیرد. بازی­های گروهی به کودک می­آموزد که باید در برابر کمک دیگران پاسخگو باشد و محبت آنان را به هر وسیله­­ی ممکن، قدر شناسد. از سوی دیگر کودک از طریق بازی­های گروهی، بردباری به هنگام پیروزی را فرامی­گیرد. نقش­های مختلفی که کودک در بازی­های گوناگون به عهده می­گیرد، وی را یاری می­دهد تا به تدریج نقش مناسب را برای ایجاد مطلوب ترین رابطه با دیگران بیابد. او شیوه همکاری و تبادلات با دیگران و رعایت حقوق دیگران را از طریق بازی می­آموزد. بسیاری از بازی­های کودکان در حقیقت تقلیدی از فعالیت­های بزرگسالان است. کودک در این بازی­ها، به تکرار فعالیت­های بزرگسالان می­پردازد. ازآنجا که فعالیت بزرگسالان در نخستین محیط کودک یعنی خانواده، تقریبا  یکسان است، بازی­های کودکان خردسال شباهت فراوانی به یکدیگر دارند. با افزایش سن، بخش عمده­ی این بازی­ها تقلیدی از بازی­های کودکان بزرگ­تر می­شود.(همان منبع)

از آنجایی که جامعه مورد نظر این پژوهش کودکان می­باشند لازم دانستیم تا مراحل رشد کودکان از نظر ژان پیاژه را بیان کنیم و بتوانیم از این طریق برخی ویژگی­های کودکان را بشناسیم:

  • مرحله حسی حرکتی: ( از تولد تا دو سالگی) در این مرحله فعالیت­های شناختی کودک به اعمال حسی و حرکتی محدود می­شود و قادر نیست دنیای خارج را در ذهن خود درونی سازد.
  • مرحله پیش­عملیاتی) : از 2 تا 7 سالگی) در این مرحله کودک قادر به تفکر عملیاتی نیست و زبان کمک زیادی به رشد او می­کند. او نمی­تواند به طور انتزاعی مفهوم سازی کند و به موقعیت­های معینی نیاز دارد که به دو قسمت تفکر پیش­مفهومی( از 2تا4 سالگی)، و تفکر شهودی ( از4تا 7 سالگی) تقسیم می­شود. در تفکر پیش مفهومی، به مفهوم آموزی دست می­یابد ولی منطق آن تمثیلی است. در تفکر شهودی، مسائل را به روشی شهودی حل می­کند. شاخص­ترین ویژگی آن ثبات ماده ، طول، عدد،ماده، مساحت، وزن و حجم است.
  • عملیات محسوس : (از7 تا 11 سالگی ) فعالیت او در محیط غنی و محسوس صورت می­گیرد. او در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را دارد؛ اما به شرط عینی بودن امور. کودکان وابسته به کوشش و خطا نیستند و مفاهیمی مانند عدد، حجم و وزن را می­توانند بیاموزند.
  • عملیات صوری یا تفکر انتزاعی: (از 11 و حدود 12 تا 14 و 15 سالگی) در این دوره نوجوان توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی را پیدا می­کند و قادر به فعالیت­های پیچیده ذهنی است.( فرجی امیری، 1387)

2‌.5‌.5‌    مراحل رشد بازی در کودکان:

2‌.5‌.5‌.1‌   مرحله اول: تولد تا سه سالگی

در این مرحله یعنی سه سال اول بازی کودک جنبه فردی و انفرادی دارد.حرکت نخستین مظهر بازی است. چنان که نوزاد با حرکت دادن ­دست­ها و پاهایش بطور منظم و دائم بازی می­کند. در دو سه ماه اول زندگی، شیرخوار برای ارتباط با محیط، فعالیت چشم­گیری از خود نشان می­دهد.بعد از آن فعالیت­های وی افزایش می­یابد و در حدود شش ماهگی با اشیایی که در دسترس اوست بازی می­کند.اسباب بازی­ها را به دهان می­برد و آن­ها را تکانی می­دهد. و از صدای آن­ها لذت می­برد.کودک حتی از شنیدن صدای خود نیز لذت می­برد،بنابراین صدا می­کند،جیغ می­کشد و از مشاهده رنگ­های براق و نورهای درخشان خوشحال می­شود.بطور کلی شیرخوار تا یک سالگی با هروسیله­ای که در اختیارش قرار بگیرد بازی می­کند و از لحاظ زبری،نرمی،طعم،صدا و امثال آن مورد بررسی قرار می­دهد.(خزاعی و خزاعی،25،1392)

باراه افتادن کودک و همچنین حرف زدن وی بازی­های او نیز رنگ دیگری به خود می­گیرد.کودک دوساله دوست دارد بیشتر تنها یا با یک بزرگ­تر آشنا بازی کند.ولی کم کم به تماشای بازی­های دیگر نیز علاقه­مند می­شود. در دو سالگی بازی­ها بایستی موجب تقویت عضلات بزرگ بشوند بنابراین در این سن بازی­هایی مانند تاب خوردن،اسباب بازی­های سوار شدنی،اسباب­بازی­های کشیدنی و فشاری می­تواند مناسب باشد.از طرف دیگر موارد بازی بایستی موجب تقویت حس­های گیرنده کودکان شود. دراین مورد نقاشی با انگشت، بازی با آب،بلوک،کتاب، عروسک و حیوانات خمیری می­تواند مفید و موثر واقع گردد.(همان منبع)

2‌.5‌.5‌.2‌   مرحله دوم: سه تا شش سالگی

بازی و حرکات بدنی کاملا در بدن کودکان آشکار می­شود،در اواخر این مرحله معمولا نیروی خیال کودک شدت می­یابد و در بازی­های او منعکس می­شود کودکان به تحلیل و ترکیب اشیا،کسب اطلاعات،علاقمندی به رقابت و تقلید از هرچه می­بیند و می­شنود،متمایل می­گردد.در این دوره کودک علاقه شدیدی به بازی با گل و خاک دارد،نباید اورا از این عمل بازداشت، بلکه باید فقط گل و خاک تمییز در اختیار او گذاشت و بعد از بازی وی را به شستن دست­ها ترغیب نمود.

در این سن کودک اسباب­بازی­های خود را می­شکند تا به محتویات درون آن پی ببرد، همچنین در این مرحله به هیچ نوع قید و قاعده­ای در بازی خیالی مثل لوازم کهنه و اسقاطی، اسباب­بازی­های کوچک از لوازم زندگی، پازل،بازی­های کارتی ساده ، مواد هنری مثل وسایل نقاشی می­تواند مفید و مناسب باشد. کالسکه یا سه چرخه و چرخ بزرگ، وسایل برای نقاشی،رنگ کردن،طراحی،کارهای چوبی، تاب خوردن،نخ کردن مهره،کتاب­هایی با موضوعاتی درمورد دنیای واقعی کودکان می­تواند برای کودکان چهارساله لذت بخش و موثر باشد،خمیربازی و بازی­های کارتی،بازی­های جدول که درآن­ها قاعده­های محدود حاکم است و نتایج آن بیشتر بر اساس شانس است و بازی­های فکری برای سنین پنج سالگی مناسب و مفید می­باشد.در پایان این مرحله کودک به سوی واقعیت­گرایی وتفکر منطقی متمایل می­شود.بنابراین مواد بازی نیز باید یاری­دهنده بازی این کودک باشد.(همان منبع)

2‌.5‌.5‌.3‌   مرحله  سوم:سه تا شش سالگی

در این مرحله کودک بیشتر به بازی­هایی متمایل می­شود که با حرکات زیاد توام است و می­خواهد سرعت،قدرت و مهارت خود را نشان دهد، چون میان عضلات و اعصاب ارتباط برقرار می­شود. بدین سبب می­تواند به بازی­هایی که مستلزم مهارت هستند مشغول شود.همچنین کودک به بازی­های دسته جمعی علاقه­مند می­شود و می­خواهد در هر بازی رفیق و شریکی داشته باشد تا به او کمک کند یا به مبارزه و مباحثه با او بپردازد. زیرا در این مرحله است که میل به رقابت ظاهر می­شود و دوام و شدت می­یابد چون دراین سن نیروهای گوناگون بدنی و ذهنی کودک رشد می­کند و او می­تواند عضلاتش را کنترل کند و نیز به علت تربیت حواس وکسب مهارت و تجربه، بازی­های گوناگون را به سرعت و قدرت و دقت انجام می­دهد( در صورتی که قبلا از انجام آن­ها عاجز بود). این دوره سال­های حساس برای زندگی نوین کودک  است.او دراین سن در محیطی رسمی تربیتی قرار می­گیرد و از او انتظار می­رود تا به قوانین آموزش رسمی گردن نهد.بازی کودکان دراین مرحله ترکیبی از بازی­های آموزشی و تقلیدی آزاد است.(همان منبع)

2‌.5‌.6‌    چهار دوره بازی:

برای کودکان چهار دوره یا مرحله برای بازی نام می­برند که به قرار زیر است:

2‌.5‌.6‌.1‌   مرحله کاوشی:

که تا حدود 3 ماهگی است و بازی کودکان عمدتا عبارت است از:نگاه کردن به اشخاص و اشیاء و احیانا کوشش برای گرفتن اشیایی که جلو چشمشان می­گیرند.بعد از آن کودک سعی می­کند همه چیز را بگیرد، زیرا می­تواند حرکات اعضای بزرگ بدنش را تا حدی کنترل کند.(خزاعی و خزاعی،28،1392)

2‌.5‌.6‌.2‌   مرحله اسباب بازی:

از یک سالگی آغاز و بین5 و6 سالگی به اوج خود می­رسد. دراین دوره، کودک با اسباب­بازی­ها صحبت می­کند و آن­ها را جاندار می­پندارد و آن­ها را تشویق یا تنبیه می­کند.(همان منبع)

2‌.5‌.6‌.3‌   مرحله بازی حرکتی و نمایشی:

معمولا پس از ورود به مدرسه، بازی­های کودک، عمدتا حرکتی و نمایشی است، جز هنگام تنهایی که ممکن است به اسباب­بازی­های خود پناه ببرند. دراین مرحله کودک به بازی­های ورزشی و جمعی می­پردازد.(همان منبع)

2‌.5‌.6‌.4‌   مرحله بازی رویایی:

که حدود بلوغ شروع می­شود و کودک دیگر به اسباب­بازی علاقه نشان نمی­دهد و بیشتر اوقاتش را در بازی­های رویایی صرف می­کند.(همان منبع)

2‌.5‌.7‌    مشخصه های بازی کودکان:

روانشناسان معاصر مشخصات بازی را در بازی­های کودک کشف کرده­اند.

  • بازی یک نیاز درونی است نه یک نیاز فیزیولوژیک یا خواسته اجتماعی
  • بازی با پرسش من با این شی چه می­توانم بکنم؟،هدایت می­شود.بنابراین بازی غیر از کاوش است.زیرا در کاوش این سوال مطرح است : این شی چیست و با آن چه می­توان کرد؟
  • در بازی بیشتر به بازی کاربرد اشیا توجه می­شود.
  • بازی با آزادی از مقررات خارجی تحمیلی مشخص می­شود
  • بازی متضمن فعالیت است.
  • بازی کودکان تحت تاثیر سنت است، به این معنا که در بازی­های خود از بزرگسالان تقلید می­کنند.
  • بازی از الگوی قابل پیش­بینی رشد و تکامل با توجه به سن کودک پیروی می­کند.(خزاعی و خزاعی،24،1392)

بازی بهترین وسیله است تا کودکان به آنچه شخصا دوست دارند،بپردازند.مقررات لازم را شخصا وضع کنند.احساس هویت و استقلال کنند.مقدار وقت لازم و حتی زمان و مکان را شخصا انتخاب کنند. آنچه را که می­خواهند تجربه کنند،کشف کنند و بیاموزند. به تبادل عاطفی با همسالان خود بپردازند.به میزان نیازشان لذت ببرند و خوشحال شوند.مسائل زندگی را درخود تجربه کنند،به درون سازی و برون­سازی بپردازند.امیال سرکوفته خود را ارضا کنند، نگرانی­های خود را کاهش دهند و از بین ببرند. مهارت­های حسی حرکتی خود را رشد و گسترش دهند. در دنیای خیالی خود فرو روند.نقش­های جنسی خود را دریابند،به خلاقیت برانگیخته شوند .با انضباط­های لازم جهت زندگی جمعی آشنا شوند و خود را در خویشتن،رشد و گسترش دهند.(همان منبع)

2‌.5‌.8‌    دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی:

در اسلام به مراحل رشد انسان از کودکی تا پیری توجه خاصی شده است. آن­چنان که پیامبر اکرم(ص) در دوران زندگانی خود و به خصوص با وجود شرایط دشوار صدر اسلام، با ظرافت ویژه­ای به کودکان توجه داشتند که باعث شد آینده­ سازان جامعه اسلامی پرورش یابند.

عطوفت و مهربانی به کودکان بارها از طرف پیامبر اکرم(ص) توصیه شده است. آن حضرت کودکان را بسیار دوست می­داشت و همواره توجه و احترام به شخصیت آن­ها را توصیه می­کردند و رفتار و تربیت کودکان را با توجه به سن و سال و مراحل رشد آن­ها ضروری می­دانستند. آن حضرت در حدیثی می­فرمایند “هرکس کودک دارد باید مانند کودک با او رفتار کند”.(همان منبع،30)

رفتار پیامبر زمانی که در حال نماز جماعت، نوه خردسال ایشان برگرده­اش سوار می­شد چنان بردبارانه و با شکیبایی بود که اطرافیان را به تعجب وامی­داشت و علاوه بر آن کودکان مدینه بر خود جرات می­دادند و از پیامبر می­خواستندتا با آ­ن­ها بازی کند و ایشان قبول می­کردند.اینگونه سیره و رفتار پیامبر با کودکان بود که فرزندان حضرت علی(ع) چنان دلاور مردانی بارآمدند.(همان منبع)

ابوعلی سینا: حکیم ابو علی سینا اعتقاد داشت که سلب آزادی و جلوگیری از جنب و جوش و بازی کودکان، زمینه­ای برای افسردگی آن­ها می­باشد و این افسردگی­ها باعث می­شود تا رغبت­ها از بین برود و کودکان شادابی،طراوت،تحرک و جنب و جوش خود را از دست بدهند و رفتار آن­ها،بیمارگونه شود.(همان منبع)

امام محمد غزالی : این دانشمند اسلامی همانند سایرین به بازی و ورزش کودکان اعتقاد دارد و در برنامه تربیتی پیشنهادی خود برای آموزش کودکان، ساعتی از اوقات مربوط به آموزش را به بازی و ورزش اختصاص می­دهد و بازی و ورزش را عاملی در جهت رشد کودکان در ابعاد مختلف می­داند و اعتقاد دارد که باید حداقل کودک روزی یک ساعت به ورزش و بازی بپردازد.(همان منبع)

خواجه نصیرالدین طوسی: این دانشمند اسلامی در بخش ششم از برنامه تربیتی خود برای آموزش کودکان خردسال، ورزش و بازی را وسیله­ای برای رفع خستگی از فعالیت­های جدی می­داند که به او کمک می­کند برای ادامه کار و فعالیت­های روزانه آمادگی بهتری کسب کند.(همان منبع)

ابوعلی مسکویه: از دیگر دانشمندان ایرانی است که در برنامه تربیتی پیشنهادی خود در کتاب ظهاره الاعراق، درمورد پرورش کودکان اعتقاد دارد که والدین نباید کودکان خود را معتاد به کم تحرکی کنند و باید تلاش کنند آن­ها،به تلاش و جنب و جوش و جست و خیز و بازی مشغول باشند.

او جست و خیز و بازی و تحرک برای کودکان را توصیه می­کند و از دست­اندرکاران تعلیم و تربیت زمان خود می­خواهد تا به ورزش و بازی کودکان توجه بیشتری نمایند،زیرا بدین وسیله موفقیت آن­ها تضمین خواهد شد. چنانچه در اشعار وی، این مساله نمایان است:(همان منبع)

     چونکه با کودک سرو کارم فتاد                       هم زبان کودکان بایــد گشــاد

   که بـرو کتاب تا مرغــت خـرم                      یـا مویـز و چوز وقسق آورم

2‌.6‌     هوش:

به علت پیچیدگی و چند ساختی بودن هوش، نظریات متفاوتی درمورد ماهیت هوش وجود دارد. عده­ای آن­را عامل عمومی تعریف می­کنند که نوع رفتار فرد در موقعیت­های مختلف را مشخص می­کند.برخی،  هوش را تعدادی عامل مستقل می­دانند که در افراد مختلف، به نسبت­های متفاوت وجود داشته و عوامل اختصاصی نام دارد. برای مثال، بینه هوش را قابلیت درونی برای حل مساله می­داند و براین اساس اولین آزمون­های هوش را تهیه نمود.(کدیور،32،1389).

دیوید وکسلر[56] روان­شناس آمریکایی، هوش را مجموعه یا کل قابلیت فرد،برای فعالیت هدفمند، تفکر منطقی و برخورد کارآمد با محیط می­داند(امیر تیموری،26،1382)

اصطلاح هوش صرفا نامی است که به فرایند ذهنی فرضی و یا مجموعه رفتارهای هوشمندانه اطلاق می­شود و نظریه­های هوش عمات نظریه­های مربوط به رفتار هوشمندانه است(ایکن[57]،1985،نقل از شریفی، 1388).چنین رفتاری شامل توانایی­های مختلف و دیگر متغییرهای شخصیتی است که از فردی به فرد دیگر تفاوت می­کند. بنابراین ارائه یک تعریف جامع و مانع از چنین مفهوم پیچیده آسان نیست( شریفی،1388،به نقل از داوری بینا،1391)

با اینحال، عناصری از هوش وجود دارند که مورد توافق اغلب پژوهشگران است. گیج و برلاینر(1992) این عناصر را در سه دسته­ی زیر قرار داده­اند:

  • توانایی پرداختن به امور انتزاعی: منظور این است که افراد باهوش بیشتر با امور انتزاعی (اندیشه­ها، نمادها، روابط، مفاهیم، اصول) سروکار دارند تا امور عینی(ابزارهای مکانیکی،فعالیت­های حسی).
  • توانایی حل کردن مسائل: یعنی توانایی پرداختن به موقعیت­های جدید، نه فقط دادن پاسخ­های از قبل آموخته شده به موقعیت­های آشنا.
  • توانایی یادگیری: به ویژه توانایی یادگیری انتزاعیات، از جمله انتزاعیات موجود در کلمات و سایر نمادها و نیز توانایی استفاده از آن­ها.

2‌.6‌.1‌    هوش یگانه و چندگانه:

دیوید وکسلر(1985) و چارلز اسپیرمن[58] (1927) از طرفداران هوش یگانه­اند. وکسلر هوش را یک توانایی کلی می­داند که فرد را قادر می­سازد تا به طور منطقی بیاندیشد، فعالیت هدفمند داشته باشد، و با محیط خود به طور موثر به واکنش متقابل بپردازد. اسپیرمن نیز معتقد است به یک هوش کلی است و آن­را با حرفg نشان می­دهد. (سیف،325،1388)

دلیل طرفداران هوش یگانه یا هوش کلی استناد به وجود همبستگی چشم­گیر میان توانایی­های مختلف انسان (مانند توانایی کلامی و استدلال انتزاعی) است. این روان­شناسان در دفاع از اندیشه­ی خود استدلال می­کنند افرادی که در یادگیری یک موضوع موفق­اند موفقیت آنان در یادگیری موضوع­های دیگر نیز قابل پیش­بینی است.در مقابل اندیشه هوش یگانه، مفهوم هوش چندگانه نیز طرفدارانی دارد. قدیمی­ترین روان­شناس طرفدار هوش چندگانه لوئیس ترستون(1983) است. در نظریه­ی ترستون هوش از هفت توانایی عمده­ی زیر تشکیل شده است:

  • درک کلامی(توانایی درک قیاس­های کلامی و خواندن و فهمیدن متن)
  • سیالی واژه­ها (توانایی کارکردن با کلمات، واژگان)
  • سهولت عددی ( سرعت و درستی محاسبات)
  • تجسم فضایی ( توانایی انجام کارهایی نظیر چرخاندن اشیاء در ذهن)
  • حافظه تداعی ( توانایی یادآوری کلمات یا اشیاء ارائه شده به صورت جفت)
  • سرعت ادراکی ( مانند توانایی یافتن دفعاتی که یک کلمه در یک متن تکرار شده است)
  • استدلال ( توانایی حل مسائل استدلالی ریاضی یا منطقی)(سیف،325،1388)

2‌.6‌.2‌    نظریه هوش­های چندگانه:

گاردنر نیز از طرفداران هوش چندگانه است.هوش­های معرفی شده از جانب گاردنر و تعاریف آن عبارتند از:

  • هوش کلامی: در آموزش سنتی یکی از انواع هوش­هایی است که در کلاس درس به شدت روی آن تاکید می­شود. این هوش باارزش است چراکه مطابق با روش­های سنتی­ای است که ما با آن مورد تدریس قرارگرفته­ایم از قبیل: سخنرانی،حفظ کردن، کتاب­های درسی و کار با تخته سیاه. این هوش دربردارنده توانایی تشریح فرد از لحاظ شفاهی، کتبی و همچنین توانایی تسلط بر زبان­های خارجی را دربرمی­گیرد.(مکنزی، 2005/10،1391)
  • هوش منطقی: در آموزش سنتی نیز بسیار باارزش است. در حقیقت هوش ریاضیاتی نیست، بلکه منطق و استدلال است. این هوش به ما اجازه می­دهد که حلال مشکلات باشیم. هوش منطقی به دنبال ساختار در محیط یادگیری است و براساس ترتیب و توالی دروس رشد می­یابد. در کلاس درس سنتی، از دانش­آموزان خواسته می­شود که از زویکرد آموزشی معلم پیروی کنند و این هوش به آن­ها اجازه می­دهد که چنین کاری را انجام دهند.(همان منبع)
  • هوش دیداری: هوشی است که استدلال سه­بعدی را از طریق استفاده از نمودارها، نقشه­های هندسی،طرح­ها،جداول،تصویرها،هنر،معماها، لباس­های محلی و بسیاری از دیگر مواد را بهبود می­بخشد.هوش دیداری چیزی بیشتر از درونی­سازی چشمی یک محرک است و به آن­ها این اجازه را می­دهد تا قبل از تلاش برای کلامی کردن نظرات و راه­حل­های مشکلات یا حتی عملی کردن آن­ها، ابتدا آن­ها را در افکارشان تصور کنند.(همان منبع)
  • هوش جنبشی: این هوش از طریق تعامل فیزیکی و فعال یادگیرنده با کمک محیط پیرامون فرد برانگیخته می­شود. این هوش از طریق فعالیت­های حرکتی ریز و درشت پرورش می­یابد از قبیل آن­هایی که در مراکز یادگیری با اشیاء جورکردنی، آزمایشگاه­های علوم،بازی­های کنشگر و ابتکارات نمایشی وجود دارد. دانش­آموزانی با هوش جنبشی قوی ممکن است در کلاس سنتی به عنوان بیش فعال دیده شوند اما آن­ها در محیط­های یادگیری با اشیاء جورکردنی پرورش می­یابند.(همان منبع)
  • هوش موسیقیایی: هوش الگوهایی دربردارنده آهنگ­ها،شکل،ابزارها، صداهای محیطی و ریتم­ها است. با به­کار بردن این الگوها در موقعیت­های مختلف، یادگیرندگان می­اوانند محیطشان را درک کنند و به طور موفقیت آمیزی با آن وفق یابند. دقت کنید که این هوش منحصراً یک هوش شنیداری نیست بلکه این هوش می­تواند شامل همه انواع الگوها نیز باشد.به همین خاطر ریاضیات به عنوان مطالعه الگوها تعریف می­شود و این هوش به درستی یک حوزه از آمورش ریاضیات می­باشد.(همان منبع)
  • هوش درون­فردی: این هوش مختص احساسات، ارزش­ها و نگرش­ها است. این هوش به یادگیرنده کمک می­کند تا ارتباط موثری با برنامه­ی درسی برقرار کند. بچه­هایی که می­پرسند،( چرا من باید این را یاد بگیرم؟) یا (این چه تاثیری روی من دارد ؟) ، همگی در حال به­کارگیری هوش درون­فردی خود هستند . این هوش بخشی از ماست که انتظار دارد یادگیری به طور معنا دار صورت پذیرد . بیشترین ارتباطی که درمی­یابیم در چیزی است که مطالعه می­کنیم . این هوش بیشتر دربردارنده این پیام است که ما را متمایل سازد تا در یادگیری­مان احساس مالکیت کرده و همچنین آن چیزی را که تاکنون یاد گرفته­ایم بهتر نگهداری کنیم.(همان منبع)
  • هوش میان­فردی: این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادار کنند. دانش­آموزانی با گرایش میان­فردی قوی در کلاس درس سنتی احتمالا به عنوان ” بسیار پرحرف ” و ” بسیار اجتماعی” لقب می­گیرند . اگر این دانش­آموزان به­درستی راهنمایی شوند،در گروه­های جمعی و مشارکتی پیشرفت کرده و پرورش می­یابند یا حتی در موقعیت­های تماما گروهی­ای که حضور دارند برای پرسش،بحث و ادراک مستقل هستند.(همان منبع)
  • هوش طبیعت­گرا: این هوش مختص طبقه­بندی­ها و سلسله مراتب است.اگر­چه هوش طبیعت­گرا دربردارنده مطالعه گیاهان ، حیوانات و دیگر علوم است ولی فرایند­هایی که این انتظام­ها را تعالیم می­بخشند و نیازمند رده­بندی،طبقه­بندی و سلسله­مراتبی هستند را نیز در بر می­گیرد . هوش طبیعت­گرا می­تواند در کلاس درس از طریق فعالیت­هایی از قبیل گروه ­بندی ، رسم نمودار و نقشه معنایی و مشخصات و ویژگی­ها برانگیخته شود .(همان منبع)
  • هوش وجودی: هوش فهم و ادراک فرایندهای موجود در یک بافت وجودی بزرگتر است . این هوش شامل زیبا شناختی، فلسفه و مذهب می­شودو روی ارزش­های کلاسیک زیبایی ، حقیقت و خوبی تاکید دارد . این به دانش آموزان اجازه می­دهد که جایگاهشان را در تصویری بزرگتر ببینند چه در کلاس درس ، جامعه ، اجتماع ، جهان یا گیتی باشد . دانش­آموزانی که هوش وجودی قوی­تری دارند از توانایی بیشتری برای خلاصه کردن و ترکیب نظرات برگرفته از منابع و سیستم­ها برخوردار هستند.(همان منبع)

از آنجایی که هوش مورد نظر ما دراین پژوهش هوش میان­فردی است در ادامه به بیان اعمال مشهود این هوش می­پردازیم:

اعمال مشهود این هوش میان فردی عبارتند از:

تقسیم کردن، سوق دادن، هدایت کردن، راهنمایی کردن، کمک کردن، میانجی­گری کردن، مدیریت کردن، رهبری کردن، همکاری کردن، مشارکت کردن، مصاحبه کردن، تحت تاثیر قرار دادن، ترغیب کردن، مبارزه کردن، متقاعد کردن، مصالحه کردن، ایفای نقش، تعبیه کردن، بدیهه گویی کردن، داوری کردن، صلح کردن.(مکنزی، 2005/14،1391)

برای درک بیشتر این هوش تعاریف دیگری از آن نیز ارائه می­گردد که با اندکی توجه در این تعاریف می­توان شباهت و مشترکات بسیاری در آن­ها یافت.

2‌.7‌     هوش میان­فردی:

استعداد درک مقاصد، انگیزه­ها و احساسات دیگران و مهارت­ در ایجاد روابط با آنان و توانایی همکاری موثر با دیگران است.(حامدیان،1390)

استعداد درک مقاصد،انگیزه­ها و احساسات دیگران و مهارت ایجاد روابط با آنان و توانایی همکاری موثر با دیگران است. فرد دارای هوش میان­فردی بالا کسی است که دیگران غالبا برای مشورت و راهنمایی به او مراجعه می­کنند.این افراد به انجام کارهای گروهی علاقه­مندند و هنگام مواجهه با مشکلات بودن در کنار دیگران را به پناه بردن به تنهایی ترجیح می­دهند. با همسالان خود معاشرت خوبی دارند و معمولا رهبران شایسته­ای در گروه می­شوند. دوستان خود را نصیحت می­کنند و از انجام بازی­های گروهی بسیار لذت می­برند. جالب است که دیگران هم از بودن با او و هم­صحبتی و انجام فعالیت­های مشترک با او احساس رضایت و شادی دارند. فروشندگان،معلمان،پزشکان،رهبران مذهبی،رهبران سیاسی و مشاوران نیاز مبرم به هوش میان­فردی دارند.(حامدیان،1390)

در کلاس­های درس سنتی( که معمولا بر پایه رقابت استوار است تا همکاری گروهی)این هوش کمتر به کار گرفته می­شود. از این­رو، فضای کلاس خشک و حس همکاری و تعاون درآن کمتر به چشم می­خورد.(همان منبع)

 

 

 

 

 

 

در تعریفی دیگر می­توان گفت هوش میان­فردی یعنی توانایی درک و تمایز حالات روحی وخلق وخو، رفتار،هیجانات،دیدگاه­ها، مقاصد،انگیزه­ها و احساسات دیگران. این هوش مستلزم شناسایی حالات چهره،صداها، ایماها و اشارات و توانایی تشخیص انواع مختلف نشانه­های بین­فردی و توانایی پاسخ­گویی صحیح به این نشانه­ها یا روشی عملی است (مانند تحت تاثیر قراردادن گروهی از مردم برای پیروی از یک الگوی عملکردی خاص) (آرمسترانگ[59]،2001؛ رتیگ[60]،2005؛ معرفت،2007؛ کوگ[61]،2007؛ دوگلاس[62]، 2008 به نقل از رضایی1388)

2‌.7‌.1‌    همکاری:

“همکاری” به عنوان یک ارزش اخلاقی: کوششی برای تشخیص برخی از عوامل با اهمیت موثر بر تمایل فرد برای همکاری با دیگران ( رضایی فرد،1376)

می و دوب[63](1973) همکاری را به عنوان رفتاری توصیف کرده­اند که توسط حداقل دو نفر برای تحقق سرانجامی یکسان هدایت شده است؛و این سرانجام مشترکی است که،البته، همه­ی افراد یا تقریبا همه­ی افرادی که درگیرش هستند بدان دست می­یابند.(به نقل از رضایی فرد،1376)

دوشه[64] همکاری را اینگونه تعریف کرده است : همکاری موقعیتی است که درآن یک فرد می­تواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همه­ی افراد (دیگر) نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.کلر و شوئنفلد[65](1950) نیز در کوششی دیگر همکاری را به مثابه یک موقعیت تعریف می­کنند که درآن رفتار متحد دو یا چند ارگانیسم برای تقویت وجوه مثبت و یا دور کردن وجوه منفی هریک از افراد لازم است.(همان منبع)

اسوالد[66](1955) با الهام از تئوری همکاری دوشه (1973) براین اعتقاد است که در وضعیت همکاری، افراد اعتقاد دارند که اهداف آنان به طور مثبت به هم مربوطند، به نحوی که چنانچه یکی به سوی دستیابی به هدف حرکت کند، دیگران نیز به سوی دستیابی به هدف حرکت می­کنند. آن­ها در می­یابند که تحقق اهداف خود، به دیگران کمک خواهد کرد که به هدفشان دست یابند یا برعکس. فرد خواهد دانست که دستیابی دیگران به هدفشان موجب تحقق اهداف او می­گردد؛ لذا آنها از طریق بودن با یکدیگراست که توفیق می­یابند.بنابراین، او باید با جمع همکاری نماید تا به هدف­های فردی خود دست یابد، از سوی دیگر در وضعیت رقابت، افراد براین باورند که اهدافشان به طور منفی(معکوس) با یکدیگر مربوطند؛بطوریکه موفقیت یکی در دستیابی به هدف مداخله در موفقیت دیگری است. به بیان روشنتر، تحقق اهداف فرد موکول به شکست دیگری در دستیابی به هدف می­باشد.علاوه­براین،تصور این وضعیت نیز امکان­پذیر است که اهداف افراد نسبت به یکدیگر استقلال داشته باشند. در این وضعیت که اهداف افراد،به یکدیگر مربوط نیستند، تحقق یا عدم تحقق اهداف دیگری،در موفقیت فرد تاثیری نخواهد داشت. این برداشت در اثر لسلی[67] و همکارانش، “نظم و تغییر” به گونه­ای دقیق­تر مطرح شده است.پدیدآورندگان “نظم و تغییر”، با اتکا به دو مفهوم اهداف مشترک و فعالیت مشترک، به یک منبع شناسی از همکاری و همچنین مفاهیم مجاور آن دست یافته­اند.نویسندگان مذکور آورده­اند که:علی­رغم تفاوت­های میان جوامع غرب و شرق و تمایز بین جوامع پیشرفته و درحال رشد، صورت­های خاص مشترکی از تعامل اجتماعی میان این جوامع قابل تشخیص است. این اشکال مشترک تعامل اجتماعی که جامعه­شناسان آنان را فرایندهای اجتماعی[68] می­خوانند، آنقدر همگانی هستند که پنداشته می­شود ریشه در ماهیت زیستی، روانی و اجتماعی انسان داشته باشند. پنج نوع اساسی از اشکال گوناگون این تعاملات اجتماعی حایز اهمیت­اند که همکاری یکی از آن­هاست. چهارمورد دیگر عبارتند از: رقابت[69]وتضاد[70] و همسازی[71]و همانندسازی[72](لسلی و دیگران 1973،به نقل از رضایی فرد) لسلی و همکارانش بر این باورند که همکاری و رقابت دوروی یک سکه هستند. آن­ها این دو مفهوم را از وجوه مختلف از تجربیات عام مشترک می­دانند، به نحوی که نهایتاَ آن­ها به طور کامل قابل تشخیص نباشند و مجزای از یکدیگر هم وجود داشته باشند.دراینصورت یک پرسش مناسب این خواهد بود که بپرسیم نقش هرکدام از این دو- یعنی همکاری و رقابت- در تجربه انسانی چیست (لسلی و دیگران1973،به نقل از رضایی فرد،1376).

2‌.7‌.2‌    همدلی:

همدلی یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آن­ها به موضوع نگریستن، مانند آن­ها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی، این بیش از بهره­هوشی در موفقیت سهیم است.(دهقان­پور،1389)

همدلی به درک احساسات و تجربیات افراد دیگر از طریق قراردادن خود به جای دیگران گفته می­شود(وصولی،1392)

همدلی به عنوان سائق و توانایی شناخت حالات روانی(احساسات، افکار و انگیزش­های) دیگران و پاسخ به ایشان با هیجانات همخوان،تعریف می­شود( بیلینگتون[73] و همکاران،2007به نقل از وصولی،1392).

2‌.7‌.2‌.1‌   تحول همدلی:

هافمن[74](2000)، مبسوط­ ترین تئوری را درمورد تحول همدلی/همدردی ارائه کرده است( هافمن تمایز واضحی بین همدلی و همدردی قائل نشده است). او در شرح تحول همدلی، رابطه آن با توانایی پاسخدهی پیش اجتماعی، احساسات حاصل از ادغام عاطفه نیابتی و درک شناختی دیگران را توضیح داده است. هافمن متوجه شد که در اوایل سال اول زندگی قبل از دستیابی کودکان به درک مشخص اینکه موجودیت فیزیک مجزا از دیگران دارند اغلب در پاسخ به گریه کودکان دیگر گریه می­کنند(آیزنبرگ[75]،2004) مثلا وقتی برای نوزادان، صدای گریه نوزادان پخش می­شود، آن­ها نیز متقابلا گریه می­کنند،آن­ها نسبت به گریه نوزادان5 روزه بیش از گریه ساختگی به وسیله کامپیوتر با گریه یک کودک 5/5 ماهه حساسیت نشان می­دهند(کاپلان[76]،1386). تحقیقات نشان می­دهند که نوزادان تازه متولد شده در پاسخ به گریه اطفال دیگر، گریه واکنشی دارند اگرچه واضح نیست که این گریه به همدلی ابتدایی،پاسخ شرطی یا تسری هیجانی برمی­گردد(تامپسون[77]،1987؛مارتین[78] و کلارک[79]،1982). به عقیده هافمن گریه واکنشی پیش درآمد همدلی است و پایه­گذار اشکال ابتدایی همدلی می­باشد و از کمترین وساطت عامل شناختی برخوردار است. در اواخر سال اول زندگی، کودکان اضطرار همدلانه را از طریق مکانیسم­های ساده مثل همرنگی یا تقلید شرطی شدن یا تداعی تجربه می­کنند. این واکنش اضطرار همدلانه خود محور[80] نامیده می­شود که یک حالت نامشخص و کلی است که هم شخص درمانده و هم خود کودک را دربرمی­گیرد. دراین زمان،کودکان به درک خود به عنوان یک موجود سازمان­یافته با موجودیت مجزا از دیگران نائل می­شوند، اما این احساس هنوز خیلی ناپخته است(مثلا آن­ها نمی­توانند بین حالت درونی دیگران و خودشان کاملا تمایز قائل شوند). کودک یک ساله هنگام اضطرار دیگری، اغلب به دنبال آرامش و تسکین خودش است و برای آرامش دیگری تلاش نمی­کند(آیزنبرگ،2004).در 38 تا 61 هفتگی بعضی اوقات کودکان در پاسخ به اضطرار دیگران یک عاطفه­ی متقابل مثبت مثل لبخند زدن یا خندیدن هنگام آسیب دیدن دیگری نشان می­دهند،هم گریه­های مضطرانه و هم پاسخ­های هیجانی مثبت در خلال سال اول یا دوم زندگی با افزایش سن، کاهش می­یابد(زاهن واکسلر[81] و رادک- یاراو[82]،1982).

مطالعات نشان می­دهند که در اواخر یک سالگی، کودکان اغلب با نمود هیجانی دیگران مثل علائم آوایی و چهره افراد عاطفی می­شوند و واکنش نشان می­دهند(سارنی[83]،مومی[84] و کامپوس[85]،1998)و در 12 تا 18 ماهگی، کودکان اغلب به اضطرار دیگران توجه دارند(کانیکو[86]و هامازاکی[87]،1987؛زان- واکسلر و همکاران،1982).

هافمن بیان می­دارد که در اوایل سال دوم زندگی کودکان شروع به نمایش اضطرار همدلانه شبه خودمحور[88]می­کنند.آنان درمی­یابند و می­فهمند که دیگری در رنج یااضطرار است و خود و دیگری از نظر فیزیکی مجزا هستند و رفتار پیش­اجتماعی آنان اغلب خودمحورانه است، زیرا هنوز قادر به درک تمایز حالت درونی خود از حالت درونی دیگران نیستند.به عقیده هافمن در خلال سال دوم زندگی، کودکان شروع به نشان دادن اضطرار همدلانه عینی[89]می­نمایند.آنان به گونه­ای روبه رشد درمی­یابند که دیگران دارای حالات روانی(افکار،خواست­ها و احساسات) هستند که می­تواند از حالت درونی آنها متفاوت باشد و همدلی ایشان کمتر خودمحورانه است(آیزنبرگ،2004). در 2تا3 سالگی توجه همدلانه و رفتار پیش­اجتماعی در پاسخ به اضطرار والدین (جانسون[90]،1982) خواهر و برادران (دیون[91]،1988)و همسالان (کانیکو و همکاران،1987، هاوس[92] وفارور[93]،1987،دنهام[94]1986)و غریبه­ها (جانسون،1982) وجود دارد. توجهات همدلانه در کودکان 3-1 ساله­ی بدقلق نسبت به کودکان 3-1 ساله­ی خوش­رفتار کمتر عمومیت دارد و پاسخ­های پرخاشگرانه به اضطرار دیگران در کودکان بدقلق بیشتر است(مین[95] و جرج[96]،1985؛ هاوس والدرج[97]،1985) کودکان خردسال وقتی خود موجب ناراحتی دیگری نشده باشند بیشتر از وقتی که خود موجب آن شده باشند توجه همدلانه نشان می­دهند( زان- واکسلر، رادک،یاراو، واگنر و چپمن[98]،1992؛ دیون و براون[99]،1991).

هافمن(2004) بر نقش تحول “خود” در بروز همدلی تاکید کرده است. کودکان نوپایی که خودشان را در آیینه باز می­شناسند و احساسات ابتدایی نسبت به خود دارند، نسبتا همدل می­باشند و نسبت به سایر همسالانشان بیشتر به تسکین و آرامش دیگران هنگام گرفتاری و اضطرار می­پردازند (زان- واکسلر و همکاران،1992؛ پیسکوف- کوهلر[100]،1991؛ جانسون،1982).

علاوه براین بر اساس تحقیقات انجام شده ارتقاء مهارت­های دیدگاه­گیری بر کیفیت همدلی اثرمی­گذارد(زان-وکسلر،کول[101]،ولش[102]،و فاکس،1995)همانطور که درنوباوگان و کودکان پیش­دبستانی مهارت­های دیدگاه­گیری، فهم علل و پیامدها و همبستگی هیجانات،تحول می­یابند،توانایی همدلی نیز در آنان تحول و ارتقاء می­یابد، البته در اواخر کودکی رشد همدلی سرعت بیشتری پیدا می­کند(آیزنبرگ،2004).

کودک پیش­دبستانی تاحدودی ممکن است احساسات و دیدگاه کودک دیگری را که اسباب­بازی وی شکسته است را درک کند یعنی ظرفیت همدلی دراو ایجادشده است ولی این ظرفیت هنوز برای درک مسائل پیچیده­تر کفایت نمی­کند.

بنابرآنچه بیان شده افراد از همان سنین کودکی توانایی همدلی را دارند،اما با افزایش سن، این توانایی و به جریان انداختن آن هدفمندتر و بعد شناختی آن پررنگ­تر می­شود. از عوامل موثر برهمدلی علاوه برسن و سطح تحول شناختی می­توان به ویژگی­های موقعیتی و شرایط محیطی نیز اشاره کرد. افزون براین، عواملی چون شیوه­های فرزندپروری و تربیتی والدین و آموزش و سرمشق گیری نیز در پیشرفت توانایی همدلی و بروز رفتار همدلانه موثر است(درویزه،1382).

2‌.7‌.3‌    تشخیص مقاصد:

توانایی آگاهی از نیازها و احساسات دیگران و استفاده اثربخش از آنها در تعاملات اجتماعی (رضایی­فرد،1376)

سیلین و بلمور[103] (2004) پیشنهاد کرده اند که درک کودک از خود و همسالان تاثیر مهمی در ورود به گروه همسالان، نظم بخشیدن به عواطف، و حل تعارض دارد. با استفاده از مراحل دیدگاه گیری اجتماعی پیاژه، قبل از سن شش سالگی از کودک انتظار نمی رود که درک کند که چگونه دیگران به او می نگرند. با این حال اسمیت و دلفوس (1980) دریافتند که کودکان در سن چهار سالگی قادر به شناسایی درست دیدگاه دوستان خود و دیگران هستند.

مطالعات نشان داده اند کودکانی که کمتر محبوب هستند، در درجه بندی های خود از نگاه کودک دیگر، ضعیف تر عمل می کنند (کوردکوکریل[104]،1982به نقل ازخانزاده 1392) یافته­ها حاکی از آن است که کودکان طرد شده، پذیرش­شان را بیشترسنجی، کودکان معمولی پذیرش خود را کمترسنجی، وکودکانی که مورد غفلت و بی توجهی قرار گرفتند مهارت­های اجتماعی خود را کمترسنجی می کنند (پاترسون و همکاران،1991به نقل از خانزاده،1392). همچنین درجه بندی کودکان طرد شده از توانایی های خود با درجه بندی های معلم از توانایی آنها رابطه منفی دارد (بلمور و سیلین ،2004به نقل از خانزاده،1392). همچنین نتایج تحقیقات بلمور و سیلین (2004) نیز نشان داده است که دختران ممکن است در درک بین فردی خودشان و همسالانشان نسبت به پسران درست تر عمل کنند.

توانایی شکل دهی ادراکات درست از دیگران، یک مهارت مهم برای قابلیت اجتماعی است. این مهارت ها با مفهوم کنش های اجرایی(یعنی توانایی ارزیابی رفتار، و تغییر پاسخ ها بر پایه اطلاعات اضافی) همسان هستند. کنش های اجرایی، مربوط به بخش قدامی مغز هستند که در دوره کودکی میانه تا اوایل بزرگسالی به نمو یافتگی می رسند(تیترو سمرود – کلیکمن[105]،1976به نقل از خانزاده،1392). تجربیات پیشین و تعمیم دهی این تجربیات به موقعیت های جدید، نقش کنش های اجرایی است و در دیدگاه گیری بین فردی موثر است. روابط با دیگران به کودکان اجازه می دهد تا این مهارت ها را کسب کرده و با تغییر شرایط سازش یابند. کودکان طرد شده یا از لحاظ اجتماعی گوشه گیر، تجربیاتی برای سود بردن از این یادگیری ندارند و اغلب در تغییر دادن رفتار هایشان ضعف دارند(سیلین و بلمور،2004،به نقل از خانزاده،1392).

تشخیص مقاصد (مانند تشخیص و برچسب زدن احساسات اساسی) شناخت راهبردهای اجتماع پسند برای حل تعارض ها (به خصوص راهبردهای مربوط به مشارکت گذاشتن اسباب بازی ها و مواد)، زیربنای رفتارهای مناسب در سنین پیش دبستانی است.(خانزاده،1392)

درک اجتماعی صحیح( تشخیص مقاصد)، کودکان را قادر می­سازد در زمان­های مورد نیاز، با شرایط سازش یابند و چگونگی فرایند این سازش یافتگی را شناسایی کنند؛ مانند زمانی که کودک با یک مسئله اجتماعی مواجه می­گردد. بنابراین مهارت­های درک اجتماعی یک مولفه مهم دانش اجتماعی را شکل می­دهد. یک منطق نظری قوی وجود دارد که آموزش مهارت­های درک اجتماعی باید مولفه اصلی آموزش مهارت­های اجتماعی باشد (اسپنس،2003).

2‌.8‌     بازی­­های جدی و آموزش علمی:

آخرین سیاست­های آموزشی از اهمیت یادگیری مبتنی بر بازی برای اهداف آموزشی حمایت می­کنند.یادگیری از طریق بازی­های کامپیوتری و شبیه­سازی­ها (کنسول­گری تحقیقات ملی[106]،2011) باعث می­شوند اهداف بزرگ­تر به وقوع بپیوندند چراکه آنها “یادگیرنده را از طریق درگیری و بازخورد سریع و آموزش مناسب برای نیازهای فردی او و علائق­اش برانگیخته می­کند”.این یافته­ها توسط “گزارشات رسانه­های جدید با افق فکری وسیع”انعکاس پیدا کرد که یادگیری مبتنی بر بازی را به عنوان تکنولوژی کلیدی با پتانسیل بالا برای بخش قابل توجهی از آموزش معرفی کرد(جانسون، اسمیت[107]،ویلیس[108]،لوین[109] وهی وود[110]،2011)

 نهایتا در” نقشه­ی تکنولوژی آموزش ملی[111]“(2010) که با اسم شبیه­سازی­ها،محیط­های مشارکتی،جهان مجازی،بازی­ها و ویژگی­های شناختی نامیده می­شود، درباره اینکه چطور آنها می­توانند برای درگیری و برانگیختن یادگیرندگان درحال فراگیری مهارت­های پیچیده مفید باشند،بحث می­کنند.به طورکلی، این گزارشات دلیل محکمی هستند برای اینکه یادگیری مبتنی بر بازی نقش آشکاری در ساخت بخش قابل توجهی از چشم­انداز آموزشی دارد( جیمز لستر[112] و دیگران،2014)

2‌.9‌     داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان:

از آن­جا که داستان­ها نوشته­هایی­اند که با روان و ذهن مخاطب ارتباط دارند، هر داستان می­تواند به صورت بالقوه تمامی این اثرات- که ذکر خواهد شد- را داشته باشد، حال آن­که ممکن است در نهایت تنها به یکی از این اهداف یا چند هدف دست پیدا کند.

2‌.9‌.1‌    لذت تفریح:

یکی از مهم­ترین اثرات روانی داستان، تفریح و لذت بردن کودک است. در واقع نویسندگان لازم است که هنگام نگارش داستان به این اصل مهم توجه کنند. زیرا به یقین، یکی از دلایل اصلی کودک برای گوش سپردن به داستان، لذت بردن و تفریح است که این امر، خود موجب رسیدن به آرامش روانی و تخلیه هیجانات روحی کودک می­گردد.

” اینکه اثری با کودک تعامل برقرار نموده و کودک با واکنش عینی خویش نشان داده است که این اثر متعلق به اوست بی­تردید بیانگر این است که اثر یادشده به نیازی از او پاسخ گفته، لذتی برای او آفریده، حس خوشایندی را در او برانگیخته و فضای پرجاذبه­ای را برای او خلق کرده است. به بیان دیگر به نیازهای عاطفی، هیجانی و شناختی او توجه کرده و یا نیازهای تازه­ای را در او بیدار نموده است” (خسرونژاد،1382به نقل از رشیدی،1390)

بنابراین هر نویسنده، به هر دلیل که به نگارش داستان همت می­ورزد، باید لذت بخش بودن و فراهم کردن لحظاتی خوش و جذاب را برای کودک مدنظر داشته باشد. یک داستان و متن خوب می­تواند در کنار رسیدن به اهداف آموزشی- تربیتی خود، لذت بخش و سرگرم کننده باشد و این دو با یکدیگر تناقضی ندارند.

2‌.9‌.2‌    رشد مهارت­های زبانی

داستان­ها هم کودک را با زبان رسمی و نوشتاری آشنا می­کنند و هم به علت استفاده از کلمات و جملات، دایره واژگان کودک را افزایش داده، او را با ساختار جملات و الگوهای جدید جمله آشنا می­کند.

” گلیزر نشان می­دهد که چگوونه ادبیات رشد زبان کودک را تقویت می­کند. به نظر وی رشد زبان کودک در گرو برخورد او با زبان بالغ است و این امر از طریق ادبیات کودک امکان­پذیر است” همچنین” چامسکی[113] در تحقیق خود نشان داد که میان رشد زبانی کودکان و میانگین سطح پیچیدگی کتاب­هایی که با آن سروکار دارند و نیز تعداد کتاب­هایی که با آن آشنایی دارند یا در دوران کودکی برایشان خوانده شده است، همبستگی مثبتی وجود دارد” (آدینه­پور، 1381،به نقل از رشیدی،1390)

در حقیقت می­توان داستان­ها را به­طور غیرمستقیم، انبار آموزشی جملات و کلمات و نحوه کاربرد آن­ها دانست. البته از آن­جایی که کودک در گروه سنی الف خود قادر به خواندن نیست، می­توان افعال کتاب را به صورت شکسته و یا صیقل داده خواند تا خواندن لحن شیرینی به خود بگیرد و موجب جذابیت بیشتر برایش گردد- به خصوص برای کودکان کم­سال­تر این گروه.

 

2‌.9‌.3‌    تحقق اهداف تربیتی

انتقال و افزایش مهارت فلسفه ورزی و پرسشگری

یکی از مسائلی که امروزه به تازگی درباره­ی کودک و ادبیات کودک مطرح است، بحث آموزش فلسفه و تفکر درباره مفاهیم گنجانده شده در داستان است.” اکثر محققان براین عقیده هستند که قصه­گویی تجربه مشترک همه انسان­هاست و هیچ انسانی را نمی­توان یافت که چنین تجربه­ای نداشته باشد. ارائه داستان به شکل­های گوناگون ذهن دانش­آموزان را فعال و خلاق می­کند و به دانش­آموزان می­آموزد در مواجهه با مشکلات به یک راه­حل نیاندیشند”( اسکندری و کیانی، 1386،به نقل از رشیدی،1390).

داستان فرصتی است برای لذت بردن و از طرفی تفکر پیرامون موضوعات. اینکه داستانی بتواند قوه تفکر کودک را تحریک کند و او را وادار به فکر کردن و در نتیجه ایجاد پرسش نماید بسیار ارزشمند است.

نظریه­پردازان و متفکران بزرگی چون گریت بی میتوز[114]،متیو لیپمن[115]، شارپ[116] و… اشاعه دهنده تفکر فلسفه برای کودکان هستند. این روش، تاکید اصلی بر روی گنجاندن یک یا چند مفهوم فلسفی در داستان است که باید پس از خوانده شدن توسط کودکان به صورت گروهی و دسته جمعی با راهنمایی و هدایت معلم و هدایت­گری آگاه، به بحث گذارده شود. به عبارت دیگر با تفکر جمعی درباره یک موضوع و داستانی واحد و ارائه نظریات گوناگون و شنیدن آن، مهارت تفکر و فلسفه ورزی کودکان افزایش می­یابد.

2‌.9‌.4‌    انتقال ایدئولوژی:

ایدئولوژی را می­توان همان مفاهیم، مبتنی فکری و ارزش­های ذهنی نویسنده دانست. نویسنده از زبان به عنوان ابزار بیان داستانش بهره می­برد و این زبان به عنوان واسطه برای رساندن و انتقال مفاهیم و ارزش­ها و ایدئولوژی نویسنده عمل می­کند.” ولوسیوف[117] چنین بیان می­کند که همه زبان­ها ایدئولوژیک هستند. استدلال وی چنین است که همه­ی سیستم­های نشانه­ای، من جمله زبان، تنها نقش ساده نشانه­ای ندارند، بلکه همچنین و هم­زمان نقش ارزش­گذارانه و در نتیجه ایدئولوژیک دارند”( سارلند[118]، 1381،به نقل از رشیدی،1390)

در ایدئولوژی هر فرد، ارزش­های اخلاقی و نیز ارزش­ها و هنجارهای اجتماعی درهم تنیده­اند و بخش مهمی از ایدئولوژی و ساختار فکری او را دربر می­گیرد. بنابراین می­توان در یک تقسیم­بندی جزئی­تر انتقال ایدئولوژی را به دو صورت زیر داشت:

  • انتقال ارز­ش­های اخلاقی
  • انتقال ارزش­های اجتماعی

در واقع ادبیات کودک” به گونه­ای ژرف، ایدئولوژیک بوده و عملکرد آن انتقال شکل­های ویژه انتظام و معنای اجتماعی است”( سارلند، 1381،به نقل از رشیدی،1390)

نویسنده خود در جامعه زندگی می­کند و ذهنش خواه و نا خواه پر است از ارزش­های اخلاقی و هنجارهای اجتماعی­ای که به او از طریق جامعه و خانواده منتقل شده است- در حقیقت نویسنده در انتقال این ایدئولوژی­های پیدا و پنهان ذهنش، آگاهانه یا ناآگاهانه موثر است. بنابراین می­توان گفت که تمامی داستان­ها، از طریق نمایش شخصیت­ها- رفتارها و افکار آن­ها، یا بیان افکار راوی و در پشت آن نویسنده- ارزش­های اخلاقی و اجتماعی زمان خود را به کودک منتقل کرده و آموزش می­دهند.مطلب پایانی و قابل توجه آن است که، گاه این تصور هم به وجود می­آید که می­شود کتاب­هایی یافت که بدون ایدئولوژی باشند. در حالی که ایدئولوژی یا می­شود نشان داد یا نمی­شود با این وجود، هست و هیچ راه فراری از آن وجود ندارد و بچه­ها به راحتی آن­ها را درمی­یابند.

2‌.9‌.5‌    درمان بیماری­های روانی

امروزه از کتاب درمانی در درمان بسیاری از بیماری­ها و اختلالات روحی و روانی در افراد استفاده می­کنند. درواقع این شیوه، با استفاده از گزینش کتابی متناسب با شرایط سنی فرد درمانجو –بیمار- و همینطور متناسب با نوع مشکل، توسط فرد درمانگر به فرد ارائه و یا برای او خوانده می­شود.

این روش علاوه بر داشتن مزایا، هیچ­گونه عوارضی ندارد. البته باید توجه داشت که این روش به تنهایی در درمان بیماری­ها راهگشا نیست و معمولا به عنوان روشی مکمل به کارمی­رود. با اینحال به طور قطع، تاثیر مثبتی در آرامش روحی بیمار دارد.

2‌.10‌  تاثیر بازی بر تقویت هوش ­میان­فردی:

دانشمندان دریافته­اند که کودکان جنگلی که در جنگل و به دور از تماس­های اجتماعی رشد یافته­اند، نه حرف می­زنند نه می­توانند بخوانند و بنویسند، پس نمی­توان تاثیر محیط را نادیده گرفت. هوش به دو عامل وراثت و محیط بستگی دارد و به طور کلی برای وراثت 70 درصد و برای محیط 30 درصد ارزش قائلند. کودکان ممکن است از ژن خوبی برخوردار باشند ولی وقتی محیط مناسبی در اختیار نداشته باشند، رشد هوش دچار مشکل می­شود اما اگر از نظر ژنی از ژن ضعیفی برخوردار باشند عوامل محیطی قطعا می­تواند تا حدی موثر باشد. در برخی مواقع مثلا در مورد بچه­های پیش­دبستانی، اینکه فقط اسباب بازی را جلوی آن­ها بریزیم کافی نیست چون در این سن اگر کودکان مجبور باشند برای کشف چیزی تلاش زیادی بکنند حوصله­شان سر می­رود. بطور مثال در آموزش اعداد و حروف و اشکال، موثرترین روش این است که با آن­ها بازی بسازیم. در این الگو کودکان می­آموزند که فقط برای لذت بردن  بازی می­کنند اما آن­ها در حقیقت در حین بازی مهارت­هایی را یادمی­گیرند که به پرورش حافظه، افکار خلاق و تفکر منطقی کمک می­کند.(ناظمی،73،1385)

2‌.10‌.1‌                    فواید قصه­های تصویری:

  • در قصه­های تصویری، هر تصویر، قصه­ای می­گوید. این دسته از قصه­ها، منبع خوب و ارزشمندی است برای کودکان خردسال و مبتدی و دانش­آموزان، تا بتوانند با دیدن تصاویر ساده­ی هر ماجرا، قوه­ی خلاقه­ی ذهن خود را به کار اندازند و خود برای آن تصاویر، داستانی خلق کنند.
  • با قصه­های تصویری بچه­ها می­توانند رابطه­ی بین اشیاء و الفاظ را درک کنند، همچنین کودکان با خواندن آن­ها می­توانند برای رسیدن به هدف­های خود در زندگی، راه­حل­های ابتکاری پیدا کنند.
  • قصه­ها و کتاب­های تصویری(مصور)، آغاز آشنایی کودکان با کتاب و مطالعه، و در حقیقت اولین گام در راه آشنایی با دانش بشری است.
  • زبان و کلام تصویر،بهتر از هر کلامی می­تواند به رشد بدون فشار، همه جانبه، مناسب و سلامت کودک، کمک کند.
  • کودک با تصویر،زندگی می­کند، با تصویر فکر می­کند، با تصویر سفر می­کند، رشد می­کند، بازی می­کند و خویشتن را می­سازد. زیرا پل تصویر، محکم­ترین پل­هاست، حتی محکم­تر از پل صوت؛ و رابطه به یاری تصویر، زیباترین رابطه­ها.(مرتضوی کرونی،1391)
  • قصه­های تصویری با پرورش خلاقیت در کودکان، کوشش پدیدآوردن راه­حلی نوین، برای حل هر مشکل دارد، به طوری که کودکان در برخورد با هر مساله و مشکل، با توانایی­های فکری خود، راه­حل­های زیر را تجربه کنند:
  • مشاهده: یعنی استفاده­ی کودک از توانایی­های حواس و حداکثر توجه، برای دریافت و درک مساله.
  • ثبت و ضبط: یعنی به خاطر سپردن و یادآوری رویدادهای مربوط به هر ماجرا.
  • استدلال: یعنی کودک، توانایی تجزیه و تحلیل و جمع­بندی عوامل مربوط ، و سرانجام قضاوت در مورد آن ماجرا و رویداد را پیدا کند.
  • خلاقیت: یعنی توانایی تجسم و پیش­بینی و ایجاد ایده­هایی در این مورد که چه امکانات و راه­حل­های دیگری غیر از آنچه دستیاب و در دسترس می­باشد، امکان­پذیر است.
  • هوش : قصه­های تصویری، قدرت سازگاری کودکان و نوجوانان را با محیط بالا می­برد و این سازگاری می­تواند به برخورد صحیح با موقعیت­ها و رویدادهای تجربه شده­ی قبلی آن کودک و یا مواجهه با مشکلات و مسائلی که آن کودک قبلا با آن برخورد کرده است و معمولا به نام موقعیت حل مساله خوانده می­شود، در نظر گرفته شود.
  • یادگیری اطلاعات کلامی : یکی از رایج­ترین قابلیت­های انسان، یادگیری اطلاعات کلامی است، این قابلیت، در تمامی طول زندگی با ما بوده، و هر لحظه نیاز به آن است تا با برخورد پدیده­ای جدید نسبت به یادگرفتن اسم، محل، زمان و غیره، اقدام نماییم. این قابلیت، عبارت از بیان اطلاعات به صورت کلامی( شفاهی و کتبی) است. (ناظمی،96،1385)

کودک ونوجوان در هرآن ، با هزاران فرد، رویداد، چیز، و اسباب­بازی برخورد می­کند که دانستن نام آن­ها در مرحله­ی اول(اطلاعات کلامی) و کاربرد آن­ها در مرحله­ی دوم (مهارت فکری) را در او بالا می­برد و در غیاب این نوع قابلیت­ها، کودک و نوجوان، توان برقراری ارتباط با محیط خود و توانایی حل مساله خود را نخواهد داشت.(همان منبع)

  • کودکان به سرعت و آسانی ، قصه­های تصویری را می­فهمند.
  • به کمک قصه­های تصویری، سرعت فهم و یادگیری در کودکان و نوجوانان را بالا می­رود و آن­ها می­توانند آموخته­هایشان را در حل مشکلات مربوط به خود در زندگی مورد استفاده قرار دهند.
  • در قصه­های تصویری، مراحل تصویرهای هر داستان بدین گونه است که برای کودکان نوپا و خردسال و بسیار کوچک قابل فهم است و برای دانش­آموزان سرگرم کننده و آموزنده. در مدرسه به هر دانش­آموز یک قصه­ی تصویری داده می­شود تا با توانایی ذهنی خودش، برای آن تعداد تصویر ، داستانی بگوید.
  • قصه­های تصویری، به بچه­های کوچک، جرات و شهامت این را می­دهد که جمله­های ابتدایی و ساده از خودشان بسازند و با کمک تصاویر و الهام گرفتن از نقاشی­ها، خود قصه­گویی کنند و به تدریج دایره لغات و واژگان خود را به زبان فارسی گسترش دهند و بر دامنه آن بیفزایند و رابطه­ و احساس بین شخصیت­های داستان را بفهمند و آگاهی خود را بالا ببرند.
  • قصه­های تصویری اولین گام کتابخوانی و انس و عادت کودکان به کتاب و مطالعه است.
  • قصه­های تصویری باعث رشد ذهنی کودک، تقویت تمرکز، و پرورش هوش کودکان می­شود.کودکان خردسال و دانش­آموزان کم سن و سال، با هوش نه چندان بالا می­توانند با کوشش و فعالیت، مهارت­هایی را یادبگیرند و در واقع در ثبت و ضبط آنچه موجود است، اقدام کرده و درآن زمینه پیشرفت کنند. و در این صورت باهوش خوانده شوند، اما همین که دانش­آموز یا کودک، با ماجرا یا رویدادی که سابقه­ای از آن در گنجینه­ی فکری خود، موجود ندارد، روبرو می­شود، درمانده و دست و پا بسته می­شود. قصه­های تصویری، مهارت­های صحبت کردن، گوش دادن، خواندن و نوشتن بچه­ها را بهتر می­کند، آن­ها را با کلمه­های توصیفی و فعل­ها آشنا می­کند، دایره و دامنه­ی گنجینه­ی لغات آن­ها را توسعه می­بخشد. کودکان با دنبال کردن قصه­های تصویری، دلیل منطقی و تاثیری که هر عملی ( خوب یا بد) ازخود به جای می­گذارد را درک می­کنند. مهارت­های ارتباطی، نقاشی و رنگ­آمیزی و قصه­گویی را می­آموزند.
  • قصه­های تصویری به بچه­ها و بزرگسالان دنیایی می­دهد که آن­را می­توانند در ذهن خود ببینند و از بودن درآن، لذت ببرند…
  • امتیاز قصه­های تصویری در این است که کودک یا دانش­آموز، خود می­تواند شاهد و ناضر آفرینش یک قصه باشد. مزیت دیگر قصه­های تصویری این است که به کودک اجازه می­دهد درباره­ی متن داستان، هر ایده­ای که به ذهنش می­رسد را بیان کند و این گونه درباره­ی چیزهایی که به نظرش می­آید بحث کند تا از هر ماجرا، خود نتیجه گیری اخلاقی کند و مهارت­های زندگی را بیاموزد. بچه­ها و دانش­آموزان می­توانند به زبان خود، درباره­ی عنوان داستان و اینکه شخصیت داستان در قصه چه می­کند و چه اتفاقاتی را می­آفریند؛ گفتگو کنند.
  • قصه­های تصویری برای کودکان خردسال که سواد خواندن و نوشتن ندارند؛ بسیار مفید است. همین­طور برای نوآموزان و دانش­آموزان نوخوان،تاثیر خوبی در بالا بردن دقت، آگاهی،ژرف اندیشی و سلامت روحی آن­ها دارند.
  • قصه­های تصویری، با کمترین تعداد واژه در قصه، ایده­های جدیدی را به ذهن خواننده می­آورد و به کودکان و نونهالان این امکان را می­دهد که با همان تعداد اندک واژگان، درباره­ی داستان صحبت کنند. درباره­ی داستان سوال بپرسند و از رهگذر آن، قصه­گویی را تجربه کنند.(مرتضوی کرونی، 1391)

2‌.11‌  سال­هایپیش دبستانی

در سال های طفولیت، بیشتر کودکان علاقه خاصی به دیگر کودکان نشان می دهند و برای برقراری رابطه تلاش می کنند. با این حال کودکان در سنین پیش دبستانی از کلمه “دوست” به روش معنادار استفاده می کنند (فورمن[119]،1996به نقل از خانزاده،1392). تعاملات همسالان در دوره پیش دبستانی بر مبنای بازی های تخیلی است که تصویر سازی کودکان را تحریک می کند و این امکان را برای کودکان فراهم می کند که درکشان را از نقش های اجتماعی مختلف، امور روزمره اجتماعی و قراردادها گسترش دهند. تا سن چهار سالگی، تفاوت های فردی در مهارت های اجتماعی و تاثیر اجتماعی می تواند به وسیله درجه بندی ها و مشاهدات معلم پیش دبستانی اندازه گیری شود.

مهارت های اجتماع پسند در طی سال­های پیش­دبستانی از اهمیت بسیاری برخوردار است. کودکان پیش­دبستان در بازی­های وانمود سازی شرکت می کنند و اسباب­بازی های خود را با یکدیگر به مشارکت می­گذارند.آنها با احساسات مثبت و روابط دوستانه به یکدیگر نزدیک می­شوند و به شروع تعاملات از طرف همسالان پاسخ مثبت می­دهند. آنها می­توانند بازی­های تعاملی و متقابل را باتوجه به بازی یکدیگر حفط کنند و به شیوه­ای پاسخ دهند که حمایت شریکشان را جلب کنند. مهارت­های اجتماعی مرتبط با پذیرش همسالان شامل ابراز عاطفه مثبت، توجه به بازی شریک خود، سازش پذیری، رعایت نوبت، ایفای نقش، کمک کردن و تشریک مساعی است. مهارت­های بازی مشارکتی در سنین پیش­دبستانی علاوه بر این که با میزان پذیرش توسط همسالان مرتبط است، میزان مشارکت مثبت در مدرسه و برقراری روابط مثبت با همسالان را در مدرسه ابتدایی پیش­بینی می­کند. همچنین کودکان پیش­دبستانی که از میزان مشارکت اجتماعی پایینی در بازی با همسالان برخودارند، در معرض خطر فزاینده  مبتلا شدن به مشکلات رفتاری اضطرابی، گوشه گیری، و پرخاشگری قرار دارند (لدو پروفیلت[120]، 1996به نقل از خانزاده،1392).

در طی سال­های اولیه پیش­دبستانی، کودکان مهارت­های مورد نیاز برای بازداری موثر رفتارهای پرخاشگرانه و تکانشی را پیدا می کنند. به طوری که بروز رفتار پرخاشگرانه به هنگام بازی با همسالان در سنین 2-3 سالگی رایج است. با این حال میزان پرخاشگری در طی سال های پیش­دبستانی با توسعه­ی مهارت­های کلامی، هیجانی، و اجتماعی کاهش می­یابد (ویتارو[121] و همکاران،1992به نقل از خانزاده،1392). به طور کلی وجود مهارت های اجتماع پسند و مشارکت اجتماعی مثبت، یک شاخص اولیه قابلیت اجتماعی در طی سال­های پیش دبستانی به حساب می­آید. ظرفیت مهار پرخاشگری در روابط با همسالان و در طی سال­های پیش­دبستانی بسیار مهم است. در طی سال های پیش­دبستانی (سنین 3 تا 5 سالگی) کودکانی که میزان بالایی از رفتارهای مخرب و مشاجره آمیز را نشان می­دهند، با احتمال بسیار زیادی از سوی همسالان طرد می­شوند. در طی این سال­ها نشان دادند برخی رفتارهای پرخاشگرانه – مخرب از سوی کودکان، بهنجار است. با این حال زمانی این رفتارها نگران کننده خواهد بود که با فراوانی بسیار زیاد بدون همراهی با مهارت­های اجتماع پسند رخ دهند و در طول زمان با افزایش فرصت­های مناسب جهت یادگیری مهارت­های خود نظم بخشی و حل تعارض، کاهش نیابند.

کودکان در سنین پیش­دبستانی ظرفیت دستکاری و مقایسه مفاهیم را به طور ذهنی پیدا می­کنند. ادراکات اجتماعی آنها، عینی، تک بعدی، و تا حد زیادی متاثر از تجربه­های شخصی کنونی آنهاست. توصیف این کودکان از خود و دیگران بر نشانه­های عینی مانند جنس و رنگ موی سر استوار است. “دوستان”، افرادی هستند که با آنها بازی می­کنند و یا با آنها به مدرسه می­روند. این دوستی­ها بیشتر جنبه موقتی داشته و با یک تعامل مختصر شکل می­گیرند و با یک نزاع جزئی از بین می­روند. این نزاع ها همچنین می تواند بعد از یک دوره زمانی کوتاه به فراموشی سپرده شوند.

کودکان پیش­دبستانی در یک زمان نمی­توانند درباره ابعاد گوناگون یک مساله فکر کنند و اطلاعات متعارض را با یکدیگر یکپارچه سازند. به طور کلی ادراکات اجتماعی آنها خودمیان بینانه، کلی و بدون تمایز و عینی است. تا زمانی که کودکان به مرحله مقایسه  و دستکاری مفاهیم به طور ذهنی وارد نشوند، نمی­توانند در درک توالی علّی/ معلولی یا پیش بینی رفتار اجتماعی دیگران موفق عمل کنند. این نکته بدین معناست مفاهیم اجتماعی که برای بزرگسالان ابتدایی به نظر می­رسد، فراسوی درک کودکان پیش­دبستانی است.

کودکان پیش­دبستانی که از نظر اجتماعی کارآمد هستند، شناخت بیشتری از راهبردهای اجتماعی مناسب برای حل تعارض­های اجتماعی روزمره دارند. این کودکان براساس درجه بندی­های معلمان و همسالان، سطوح بالاتری از درک هیجانی را نسبت به کودکان با قابلیت اجتماعی پایین­تر نشان می­دهند، به طوری که می­توانند تظاهرات هیجانی در تصاویر را با سهولت بیشتری شناسایی کنند. بر اساس مطالعه ایزارد[122]و همکاران (2001) توانایی تشخیص و برچسب گذاری تظاهرات هیجانی در سنین پیش­دبستانی، رفتارهای اجتماعی و سازش یافتگی کودکان را در سنین بعد از چهارسالگی (کودکی میانه) پیش بینی می­کند. نظریه­پردازان بر این عقیده­اند که تحول استدلال اجتماعی و کنش های اجرایی مرتبط (مانند حافظه فعال، مهار توجه، بازداری رفتاری)، یک نقش بسیار مهم در پرورش قابلیت اجتماعی در طی سال­های پیش­دبستانی دارد. این مهارت­ها، پایه خود نظم بخشی را در فرد به خصوص در شرایط برانگیختگی هیجانی فراهم می­کنند. براساس نتایج تحقیقات انجام شده، کودکان پیش­دبستانی که از نظر اجتماعی، قابل هستند به هنگام برانگیختگی و آشفتگی، بهتر قادر تشخیص عاطفه و رفتار بوده و می توانند تکانه های رفتاری خود را از طریق لذت جویی درک نمایند. بازی­های پیش دبستانی اغلب شامل کام نایافتگی­های جزئی (مانند منتظر ماندن در خطاب مشارکت گذاشتن اسباب بازی خود) است که می­تواند از نظر هیجانی بسیار برانگیزاننده باشد و هیجان انگیز و هم ناامیدکننده). در نتیجه کودکانی که اغلب تندخو و ناشاد هستند در رویارویی تعارض یا ناکام یافتگی، به راحتی از نظر هیجانی برانگیخته می­شوند و در کسب پذیرش توسط همسالان با مشکلات بیشتری مواجه هستند (آیزنبرگ و فابس،1992 به نقل از خانزاده،1392).

در نتیجه در سال­های پیش­دبستانی، سنجش مهارت­های اجتماعی باید بر شروع تعامل اجتماعی و مهارت­های بازی مشارکتی یعنی ظرفیت شروع و حفظ تعاملات بازی و بازداری میزان بالای پرخاشگری تمرکز کند. ظرفیت پیوستن به دیگران در بازی، رعایت نوبت، پاسخدهی به نظر همسالان و تقاضاها و لذت بردن از بودن با همسالان؛ مهارت­های مهم مرتبط با قابلیت اجتماعی دوره پیش­دبستانی است. رفتارها و مهارت های اجتماعی/ شناختی باید در فرایند سنجش مورد توجه قرار گیرند. در این سو درجه بندی های معلم، مشاهدات رفتاری، و درجه بندی های والدین، از راهبردهای سنجش مفید به حساب می آیند.

2‌.12‌  طراحی آموزش مهارت های اجتماعی

از آنجا که متغیر وابسته در این پژوهش هوش میان­فردی است و مولفه­های هوش میان­فردیرا می­توان زیر مجموعه مهارت­های اجتماعی و مشخصه­های آن به شمار آورد؛ برای طراحی آموزشی این پژوهش از یک مدل طراحی آموزش مهارت­های اجتماعی استفاده شد. که مراحل آن به شرح زیر است:

آموزش مهارت های اجتماعی همانند آموزش طراحی شده برای هدف های تحصیلی، حرفه ای یا اجتماعی باید از این مراحل کلی بگذرد: انتخاب برنامه درسی، طراحی و فراهم کردن آموزش، ارائه آموزش، بازبینی پیشرفت (سوگای و لویس[123]،1999). انتخاب مهارت­های مهم و مشخص کردن انواع نارسایی در مهارت­های اجتماعی (مانند نارسایی در اکتساب یا عملکرد) در طراحی آموزش مناسب برای فرد ضروری است (گرشامو الیوت[124]، 1987؛ سوگای و لویس،1999).

انتخاب مهارت­های مناسب:اگرچه که تعداد مهارت­های اجتماعی بسیار زیاد است، با این حال این مقوله­ها را می توان در نظر گرفت: مهارت­های مربوط به افزایش ارتباط (مانند شروع کردن و حفظ مکالمه)،  مهارت­های مربوط به بهبود یکپارچگی اجتماعی (مانند خودمدیریتی، رفتارهای اجتماعی شخصی)، مهارت­های مربوط به بهبود تعامل اجتماعی (مانند رعایت نوبت، مدت زمان تعامل اجتماعی)، ونشان دادن مهارت­هایی که برای موقعیت های اجتماعی خاص مانند مدرسه، کار، اجتماع و خانواده مهم هستند (کالدارلا[125] و مریل،1997؛ گرشام[126] ،2001؛ سارجنت[127]،1998).

شناسایی مولفه های مهارت: بعد از انتخاب مهارت­های مناسب جهت تدریس، مولفه­های تکلیف جهت انجام مهارت باید شناسایی شوند. برنامه­های مربوط به مهارت­های اجتماعی منتشر شده منابع مفیدی را برای شناسایی ترتیب متوالی مولفه­های تکلیف فراهم می­کنند. بهترین برنامه مهارت­های اجتماعی آن است که مرتبط با نیازهای خاص فرد در بافت­های اجتماعی مهم مانند کلاس درس، مدرسه و جامعه باشد.

مشخص کردن نوع نارسایی در مهارت اجتماعی:در هر مولفه تکلیف، باید تمایزاتی بین مهارت­هایی که یاد نگرفته شده­اند (نارسایی در اکتساب) و مهارت­هایی که یاد گرفته شده­اند، اما به طور عادی یا مداوم استفاده نمی­شوند (نارسایی در عملکرد)، ایجاد شود (گرشام،1981). از آن جایی که در بخش­های قبلی به تفصیل به این مقوله پرداخته شده است، از توضیح بیشتر در این قسمت پرهیز می­کنیم.

ارائه آموزش:ارائه موثر آموزش مهارت های اجتماعی به استفاده از راهبردهای موثر تدریس بستگی دارد. با توجه به این که بیشتر کودکان، رفتارهای اجتماعی را به طور اتفاقی از طریق مشاهده یاد می­گیرند، معلمان و مراقبان ممکن است به آموزش این مهارت­ها با نشان دادن رفتارهای مطلوب بپردازند. به عنوان مثال معلمان در طی روزهای مدرسه، مهارت های اجتماعی مناسب را الگودهی می کنند. این فرصت­های یادگیری اجتماعی می­تواند به عنوان فرصت­های تدریس برای دانش­آموزانی که به سرنخ­های آشکارتر برای مشارکت در تعاملات اجتماعی نیاز دارند، مدنظر قرار گیرد.

افراد با تاخیر شناختی که همچنین دارای نارسایی­هایی در مهارت­های اجتماعی هستند، معمولا در کسب مهارت­ها از طریق یادگیری اتفاقی با مشکلاتی رویارویی هستند. بنابراین آنها به شیوه­های آموزشی مستقیم و آشکار نیاز دارند که بر اکتساب و حفظ مهارت تاکید کند. شیوه­های بهبود اکتساب مهارت شامل الگودهی، مربی­گری و آزمونگری است (سوگای و لویس،1996به نقل از خانزاده،1392). آموزش مهارت­های اجتماعی شامل ارائه مهارت توسط بزرگسال در امتداد مولفه­های زیر است: بیان منطقی برای یادگیری مهارت، تحلیل تکلیف مولفه­های مهارت، تمرین مهارت­های اجتماعی توسط دانش آموز با همسالان،  و تغییرات و تنوع سازی در مهارت برای طراحی تعمیم دهی (والکر[128]،رامسی[129] و گرشام،2004به نقل از خانزاده،1392).

2‌.13‌  طراحی کارگاه داستان­گویی:

اجرای این پژوهش به صورت برگزاری یک کارگاه داستان­گویی برای کودکان پیش­دبستانی صورت گرفت. انتخاب نوع بازی­ها و ترتیب آنها با مشورت چندی از مربیان مقطع پیش­دبستانی صورت گرفت این کارگاه در 6 جلسه اجرا شد که جلسه اول برای توجیه و تعریف کارگاه برای معلم و دانش­آموزان و اجرای پیش­آزمون در نظر گرفته شد و جلسات بعدی نیز در ادامه شرح داده خواهد شد.مبنای انتخاب بازی به عنوان قالب ارائه محتوا در ارائه شد و مبنای انتخاب موضوع و انواع بازی­ها، مشورت با مربیان و مبانی مطرح شده در منابع گوناگون است که می­توان از بین آنها به موارد زیر اشاره کرد:

  • بازی­ها تماما به صورت گروهی اجرا می­شد. چراکه در این سن کودکان به بازی­های گروهی و مشارکت و تعامل با دوستان و همسالان خود علاقه­مند می­شود و این مشارکت باعث رشد اجتماعی او می­شود.کودک کم کم از اسباب بازی­های خود فاصله گرفته و به بازی با دوستانش علاقه­مند می­شود. در بازی­های گروهی که هدف مشترکی دارند و افراد شرکت کننده برای نیل به آن ناگزیرند تلاش­ها و فعالیت­های اجتماعی خود را با یکدیگر هماهنگ کنند کودک به نوعی تعامل و ارتباط اجتماعی دست می­یابد.کودکان با انتخاب نوع بازی، تعیین شرایط بازی و مقید کردن خود به اطاعت از اصول و قوانین آن،در حقیقت نوع خاصی از زندگی اجتماعی را تجربه می­کنند و در سازمان دادن به این زندگی اجتماعی، این باور را در خود پرورش می­دهند که به منظور پذیرش در گروه و بازشناسی از سوی همبازی­ها مجبور به اجرای قوانین بازی می­باشند. کودک بدون بازی، به ویژه بازی­های گروهی، خودخواه و فاقد توانایی لازم برای ایجاد ارتباط با دیگران بارمی­آید، حال آنکه از طریق بازی، شیوه همکاری و نفوذ در گروه همسالان، جلب توجه دیگران، رعایت حقوق دیگران،زندگی گروهی و بسیاری از امور اجتماعی دیگر را یاد می­گیرد.(خزاعی و خزاعی،160،1392).

بازی­های گروهی به ویژه بازی­های نمایشی که نوعی بازی نمادین است می­تواند همدلی را در کودک پرورش دهد.دراین صورت او نه تنها وانمود می­کند هویت دیگری دارد، بلکه عقاید و احساسات دیگران را نیز باید به نمایش بگذارد.چنین بازی­های نمادین به کودک کمک می­کند درک و شناخت او از دیگران بیشتر شود و نسبت به رفتار دیگران صبور باشد و تغییرات محیطی را بهتر بپذیرد.(همان منبع)

بازی به کودکان اهمیت سازگاری و ارزش سازش را می­آموزد. در این حین، کودک بزرگ و بزرگ­تر می­شود، به تدریج کمتر خود محوری را از خود نشان می­دهد و بیشتر تمایل دارد در بازی­ و مسابقات گروهی شرکت کند. کمترین عملکرد اجتماعی بازی را می­توان نقش انجام وظیفه­ای دانست که هریک از کودکان در بازی­های گروهی عهده­دار می­شوند. حتی ساده­ترین شکل بازی به کودک نکات مهمی می­آموزد،نکاتی چون رعایت نوبت،همکاری،رقابت عادلانه و برد و باخت منصفانه. (همان منبع،180).

  • بازی­ها بیشتر با فعالیت جسمی همراه بود چرا که: برای کودکان بازی­های پرتحرک گروهی ، که نظام ساده­ای دارند و موجب نشاط می­شود بسیار مناسب است.و از طرفی نشستن یا ایستادن یا بی­حرکتی بیش از اندازه(بیش از 5تا 10 دقیقه) برای کودکان سبب کسالت و خستگی و یا حالت عصبی می­شود.(همان منبع ،118)
  • اکثر بازی­های طراحی شده در این پژوهش با نظام و قاعده­ای ساده همرا بود چراکه در سنین دبستانی این نوع بازی جذاب تر است و دراین مرحله آثار بازی برای همه عمر باقی می­ماند و همزمان با رشد کودک و گذشت زمان به صورتی کامل­تر انجام می­شود.همچنین زمانی که کودک نمی­تواند اسباب بازی­ها و عروسک­های خود را جاندار فرض کند، این بازی­ها دیگر جذابیت خود را از دست می­دهند و او کم کم به سوی بازی­هایی نظیر فوتبال،شطرنج( که بازی­های قاعده­داری هستند)،و بازی­های فکری می­رود که نیازهای فکری،جسمی،روانی و اجتماعی او را بهتر برآورده می­کند. (همان منبع ،188).
  • بازی­ها بر اساس الگوی طراحیمارپیچی از ساده به پیچیده طراحی شده­اند به طوری که از چیدن پازل یک داستان و قصه­ی مشخص شروع شده و تا مرحله ایفای نقش در داستان ساخته ذهن خود دانش­آموزان پیش می­رود.
  • بازی­ها در هر جلسه بر اساس یک داستان پیش می­روند چراکه اهداف مورد نظر محقق برای ایجاد تغییر در دانش­آموزان با محدوده سنی پیش­دبستانیرا می­توان در اهداف شمرده شده در داستان­گویی مشاهده کرد.از جمله اهداف داستان می­توان به موارد زیر اشاره کرد:
  • آشنا کردن خوانندگان خردسال و نوجوان با زندگی و مسائل آن.
  • رساشدن پیام­های سازنده در قالبی پذیرفتنی و برانگیزاننده به طور غیر مستقیم.
  • آشنا کردن کودکان و نوجوانان با ارزش­های اخلاقی، انسانی و اجتماعی به طور غیر مستقیم
  • این هنر جایگاه خاصی در پیشبرد برنامه­های آموزشی دارد و تجربیات واقعی و عملی شایانی در اختیار شنوندگان خود می­گذارد. تاثیر این هنر به حدی است که دانشمندان تربیتی، در قرون جدید، از آن به عنوان روش اساسی در آموزش و پرورش پیش­دبستانی و حتی سال­های اولیه دبستان یاد می­کنند.
  • یکی دیگر از اهداف قصه­گویی و شاید مهم­ترین هدف آن آموزش علوم اجتماعی مختلف خانه، کوچه، محله، شهر، کشور و سایر سرزمین­ها، سازگاری خود را با محیط اطراف تسهیل می­کنند.آن­ها از طریق داستان با فرهنگ، تمدن، مذهب، سنن و آداب و رسوم افراد،اقوام و ملل و مردمان مختلف آشنا می­شوند و این­گونه داستان­ها برایشان بسیار لذت بخش است.
  • هدف دیگر پرورش ارزش­های اخلاقی است: از طریق داستان­سرایی می­توان ارزش­های اخلاقی کودکان و نوجوانان را پرورش داد و صفات پسندیده را در آنان قوام و دوام بخشید.کودکان از این طریق با معناهای واقعی عشق و ایمان،نوع دوستی و همدردی، تعاون و همکاری،شجاعت و پایداری و… آشنا شده و به رشد عقلی می­رسند.(ناظمی،1385)
  • انتخاب ماجرای داستان که اغلب خانوادگی،جذاب و یا بر اساس ارزش­های اخلاقی صورت گرفته است، مطابق با سن دانش­آموزان انتخاب شده است چراکه ویژگی­های سنین 6و7 سالگی به شرح زیر است:
  • سنین تقلید،خیال­بافی و داستان­پردازی، سنین کسب استقلال و تظاهر، احساس عدالت طلبی و تکوین ارزش­های اخلاقی و اجتماعی به صورت پیشرفته­تر است
  • سن نخستین گروه­بندی­های کودکان است.
  • سن انواع چراها و کنجکاوی شدید نسبت به همه­گونه مسائل محیط است
  • جنسیت برایش مطرح می­شود
  • وابستگی­های خانوادگی شدید است.
  • به خواندن کتاب­های مجموعه داستان یا کتاب­هایی که هر فصل آن از مطلب دیگری تشکیل شده علاقه دارد
  • داستان­ها باید لطف و گرمای محیط­های خانواده را منعکس کنند. همکاری­های سازنده گروه­های کودکان را بازگو کنند و بطور غیرمستقیم به کودک دل و جرات دهند که دشواری­های خود را حل کند.(ناظمی،1385)

 

2‌.14‌  پیشینه پژوهش :

2‌.14‌.1‌                    پژوهش­های داخلی:

پدیداران مقدم،)1390)پژوهش خود را تحت عنوان “بررسی تاثیر برنامه های خانه های اسباب بازی بر خلاقیت کودکان 3-7سال تهران” انجام داد.هدف اصلی تحقیق، بررسی رشد خلاقیت در چهار مولفه (اصالت، انعطاف پذیری، سالی و بسط) بود. شرکت کنندگان در تحقیق، 25 کودک (3تا7 ساله) که از برنامه های خانه های اسباب بازی بهره مند و بصورت تصادفی ساده انتخاب شده بودند را شامل شد. ابزار مورد استفاده برای گردآوری اطلاعات در این پژوهش، شامل آزمون تصویری تورنس فرم A بوده. به منظورآزمون فرضیات پژوهش از روش نیمه تجربی (طرح آزمون مقدماتی و نهایی با یک گروه آزمونی) استفاده گردید. به این ترتیب که پس از انتخاب تصادفی آزمودنی ها، ارزیاب، پیش آزمون (آزمون مقدماتی) را با کودکان اجرا نمود و میزان آن را ثبت کرد و سپس متغیر مستقل، ( حضور در برنامه های خانه های اسباب بازی به مدت 2ماه) برای کودکان اعمال گردید. آنگاه همان ارزیاب، پس آزمون (آزمون نهایی) را با کودکان انجام داد.نتایج این تحقیق نشان داد برنامه ی خانه های اسباب بازی اثر معناداری (در سطح اطمینان 99%) بررشد و خلاقیت کودکان 7-3 سال و در تمامی 4 مولفه ی خلاقیت آنان دارد.

تیموری (1386) پژوهش خود را تحت عنوان”بررسی تاثیر اسباب بازی های آموزشی بر میزان یادگیری مفاهیم پیش از عدد ریاضی در کودکان پیش از دبستان شهر تبریز سال 85-86.”انجام داد نمونه ی مورد بررسی به صورت روش نمونه گیری خوشه ای، با حجم 30 نفر انتخاب شد و اجرای این پژوهش شامل سه مرحله بود، مرحله ی اول پیش آزمون، مرحله ی دوم آموزش مفاهیم پیش از عدد ریاضی به وسیله ی وسایل ساخته شده توسط شرکت سرگرمی های علمی و مرحله سوم پس آزمون.

نتایج پژوهش پس از مقایسه به وسیله ی آزمون t وابسته از پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که تفاوت معناداری بین یادگیری این مفاهیم در پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد و وضعیت یادگیری دانش آموزانی که با اسباب بازی ها آموزش دیده اند بهتر شده است.

  • ولدبیگی (1389) پژوهش خود را تحت عنوان”بررسی تاثیر بازی­های بومی محلی بر رشد مهارت­های حرکتی کودکان 6-9 ساله شهرستان پاوه “انجام داد. بدین منظور از مراکز دبستانی شهرستان پاوه دو مرکز به طور تصادفی انتخاب گردیدند. یک مرکز به عنوان گروه آزمایش( مدرسه شهید صدوقی) و مرکز دیگر به عنوان گروه کنترل (مدرسه شهید مطهری) انتخاب شدند. روش نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای بود.بعد از اجرای پیش آزمون به مدت هشت هفته، هر هفته سه جلسه و هر جلسه 15 دقیقه در زنگ­های تفریح دانش­آموزان، بازی­های بومی محلی برای آن­ها توضیح و با آن­ها کار شد و دراین مدت گروه کنترل به بازی­های دیگر می­پرداخت. در انتها از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمد. برای آزمون فرضیه­ها از آزمون T و نمونه مستقل و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج تحقیق نشان داد که انجام بازی­های بومی-محلی نقش بسیار مهمی در رشد مهارت­های حرکتی دانش­آموزان دارد. انجام بازی­های محلی در افزایش تعادل،هماهنگی و انعطاف پذیری دانش­آموزان بسیار موثر است و آنان را برای انجام حرکات بعدی آماده می­کند و در نتیجه می­توان گفت که بازی کودکان،وصدای آنها ،بالا و پایین پریدن آنها و… یک نوع تخلیه هیجانی سالم را به دنبال دارد که می­توان آثار آن را در نوجوانی و بزرگسالی در رفتار و عملکرد کودک مشاهده کرد.
  • هستی(1391) پژوهش خود را تحت عنوان بررسی اثربخش بازی­های گروهی مشارکتی بر یادگیری مهارت کنترل خشم در دختران کلاس اول ابتدایی شهرستان ایوان انجام داد.این پژوهش یک طرح آزمایشی پیش­آزمون و پس­آزمون با گروه کنترل می­باشد. در این پژوهش از میان مدارس ابتدایی شهرستان ایوان،3 مدرسه به روش تصادفی خوشه­ای انتخاب و سپس 60 کودک 7 ساله کلاس اول به صورت تصادفی از میان مدارس آموزش و پرورش شهرستان ایوان انتخاب شدند که 30 کودک گروه آزمایش را تشکیل می­دادند و 30 کودک گروه گواه که به صورت تصادفی گمارده شدند.ابزار مورد استفاده برای گردآوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه هنجاریابی شدهایرانی آخنباخ بود. روش انجام پژوهش به این صورت بود که بعد از انتخاب نمونه­های واجدالشرایط، پرسشنامه قبل از اجرای بازی­های گروهی توسط والدین تکمیل شد و سپس چندبازی گروهی در طی 12 جلسه 45 دقیقه­ای با کودکان انجام شد.به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد.و برای آزمون گروه­های مستقل از آزمون Tو برای توزیع نرمال از آزمون کولموگروف- اسمیرونوف استفاده شد. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که بازی­های گروهی و مشارکتی در یادگیری مهارت کنترل خشم و نیز در کاهش پرخاشگری کودکان موثر بوده است.
  • برمکی(1386) با”بررسی تاثیر بازی های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی-اجتماعی کودکان پیش­دبستانی شهرستان کاشمر ، سال 1386-1385″ پژوهش خود را با هدف بررسی تاثیربازی­های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی کودکان پیش­دبستانی انجام داد. برای نمونه گیری به صورت نمونه­گیری خوشه­ای از دو مرکز پیش­دبستانی انتخاب و به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند .در این پژوهش از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل و برای اندازه­گیری رشد عاطفی-اجتماعی از پرسشنامه­ی محقق ساخته که بیشتر سوالات آن فرم ساده شده­ی آزمون رشد اجتماعی وایلنر بوده استفاده شد. پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات و داده­ها ، نتایج به دست آمده از اجرای بازی­های مبتنی بر حرکت بر روی گروه آزمایش نشان داد کودکانی که این بازی ها را انجام داده اند، نسبت به کودکانی که از این بازی ها محروم بوده­اند، در زیر مقیاس مهارت­های اجتماعی ، توانایی ایجاد ارتباط ، آشنایی با قوانین و مقررات ، آشنایی با حقوق فردی و اجتماعی ، آشنایی با رفتارهای جامعه پسند و پرورش عواطف ، عملکرد بهتر و نسبت به آنها رشد چشمگیری داشتند در صورتی که اجرای این بازی ها بر روی گروه آزمایش ، هیچ قضاوت بارزی در پرورش خود پنداری مثبت آنها نسبت به گروه کنترل نداشت و هر دو گروه از رشد خودپنداره­ی یکسانی برخوردار بودند با توجه به یافته­های این پژوهش می­توان گفت که بازی­های مبتنی بر حرکت، برنامه و روشی سودمند در رشد همه جانبه (رشد جسمی ، حرکتی ، اجتماعی، عاطفی،و….) کودکان پیش از دبستان می­باشد.

محمودی فر(1385)پژوهش خود راتحت عنوان”بررسی وضعیت آموزش بازی در مراکز خصوصی پیش دبستانی رشت”انجام داد.هدف این تحقیق بررسی امکانات و وضعیت آموزشی بازی با تاکید بر تمایلات حرکتی کودکان در مراکز خصوصی پیش دبستانی شهر رشت بود. از بین 93 مرکز پیش دبستانی به طور تصادفی 65 مرکز انتخاب گردید. 3 پرسشنامه ی محقق ساخته ویژه ی مدیران، مربیان و کودکان با ضریب روایی 86%، 81%، 78%، توسط 67 مدیر و 64 مربی تکمیل شد و با 162 کودک مصاحبه به عمل آمد. اطلاعات تحقیق با استفاده از آزمون خی دو در سطح p ≤ %5  مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت، نتایج تحقیق نشان داد که بین دیدگاه مدیران، مربیان و کودکان در مورد میزان تمایل حرکتی کودکان و مشارکت اجتماعی آنها در بازی تفاوت معنی داری وجود دارد. اظهارات مشابه مدیران و مربیان در مورد میزان تمایل حرکتی کودکان و تضاد آن با بیانات کودکان، هم چنین تمایل 71 درصد از کودکان به بازی های نشستنی در مقابل بازی های حرکتی قابل توجه بود و نیز تفاوت معنی داری بین دیدگاه مدیران و مربیان در مورد نوع بازی ومناسب بودن فضای بازی در مراکز پیش دبستانی مشاهده شده است. از طرف دیگر، امکانات موجود در مراکز پیش دبستانی شهر رشت، تمام انواع بازی را برای کودکان تحت پوشش قرار نمی داد و سرانه فضای باز (154/2 مترمربع) و فضای بسته (78/ متر مربع) برای هرکودک کمتر از میزان مطلوب بود. هم چنین رابطه ی معنی دار موجود بین برخی از متغیرها نشان داد که پسران تمایل بیشتری به بازی های فعال داشتند و کودکان دارای مادر شاغل، فعال تر از کودکان دارای مادر خانه دار بودند.

مقایسه ی سایر یافته ها نشان داد که 89 درصد از کودکان، مراکز پیش دبستانی را به عنوان مکان بهتری نسبت به خانه برای بازی می دانستند و 78 درصد از آنها تمایل بیشتری به بازی های گروهی داشتند.

  • سهرابی (1390) پژوهش خود را تحت بررسی تاثیربازی­های گروهی بر مهارت اجتماعی دانش آموزان پنجم ابتدایی،انجام داد، بدین صورت که در ابتدایک منطقه از شهر تهران به صورت تصادفی و سپس یک مدرسه از آن منطقه به صورت تصادفی و از کلاس های پایه پنجم آن دو کلاس بصورت تصادفی انتخاب شدند . سپس از کلاس ها آزمون اشتیاق برای برقراری ارتباط هاری(1976) و آزمون رقابت – همکاری هاری(1976) گرفته شد و نتایج با استفاده از آزمون t مورد مقایسه قرار گرفت و چون تفاوت معناداری وجود نداشت یکی از آنها در گروه گواه و دیگری در گروه آزمایش گمارده شدند. سپس در طی دو ماه و 12 جلسه در یکی از کلاس ها (گروه آزمایش) با استفاده از بازی های گروهی مهارت­های اجتماعی همکاری و برقراری ارتباط آموزش داده شد ولی کلاس دیگر بیشتر به بازی­های انفرادی می پرداختند . بررسی وضعیت فرضیه :

بازی های گروهی بر مهارت های اجتماعی تاثیر مثبت دارد –تایید.

بازی های گروهی بر همکاری دختر پنجم ابتدایی تاثیر مثبت دارد-تایید.

بازی های گروهی بر برقراری ارتباط بین فردی دختر پنجم ابتدایی تاثیر مثبت دارد-تایید.

دوران (1380) ، در کار تحقیقی خود تحت عنوان بررسی تاثیر بازی های کامپوتری بر مهارت های اجتماعی ، با این فرضیه که بازی های کامپیوتری بر مهارت­های اجتماعی تاثیر دارد پژوهشی انجام داد.به منظور بررسی رابطه ی بین مبادرت به بازی های رایانه ای و میزان مهارت های اجتماعی، 258 نفر دانش آموز پسر مقطع اول دبیرستان انتخاب شدند که ضمن پاسخ به پرسشنامه ی محقق ساخته اطلاعات جمعیت شناختی، پرسشنامه مهارت های اجتماعی را نیز تکمیل کردند. اطلاعات گردآوری شده با استفاده از روش تحلیل رگرسیون چند متغیری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های این پژوهش حاکی از آنند که گرچه تجربه ی بازی با مهارت های اجتماعی رابطه ی معکوس دارد، یعنی هرچه تجربه ی بازی بیشتر باشد، مهارت های اجتماعی کمتر است، اما این رابطه معنادار نبوده و در عوض وجود رابطه ی معنادار بر دو محور محل بازی و حضور دیگران در محل بازی متمرکز بوده است. به طوری که انتخاب منزل به عنوان محل بازی و با ترجیح تنها بودن در محل بازی با مهارت های اجتماعی رابطه ای معکوس، و پرداختن به بازی در محل هایی که امکان حضور دیگران وجود دارد، با متغیر مهارت های اجتماعی رابطه ای مستقیم دارد. در مجموع با استناد به یافته های پژوهش می توان ابراز نمود که مبادرت به این بازی ها می تواند تاثیر به سزایی در الگوهای تعاملات بین فردی و در نتیجه مهارت های اجتماعی برجای گذارد.

 زمانی،(1390).رابطه ی بین هوش های چندگانه (گاردنر) با مهارت های زندگی در دانشجویان کارشناسی دانشکده ی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی تهران را مورد بررسی قرار داد، هدف اصلی این تحقیق بررسی رابطه ی هوش های چندگانه­ی گاردنر با مهارت­های زندگی می­باشد . جامعه­ی این پژوهش دانشجویان مقطع کارشناسی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی تهران بودند . نمونه­ی این پژوهش 205 نفر بودند. از میان این نمونه 145 نفر دختر و 60 نفر پسر انتخاب شد. نتایج این تحقیق نشان داد که هوش­های چندگانه با مهارت­های زندگی در سطح 5%رابطه ی معنادار 62% وجود دارد . همچنین میان انواع هوش های چندگانه گاردنر با مهارت زندگی رابطه­ی معناداری وجود داشت . نتایج این پژوهش نشان داد که در بین میانگین های هوش های چند گانه و هم چنین مهارت های زندگی در جنس مذکر و مونث تفاوت معناداری وجود ندارد.

  • بیابان بیدگلی،(1392) پژوهش خود را تحت عنوان ” مقایسه­ی اثربخشی آموزش واحدکار، براساس هوش­های چندگانه با روش­ گروه نمونه بر عملکرد یادگیریکودکان پیش دبستانی انجام داد.

هدف کلی این پژوهش مقایسه­ی اثربخشی آموزش واحد معنا براساس تدریس مبتنی بر هوش­های چندگانه با روش گروه نمونه بر عملکرد یادگیری آموزشی طرح های کار کودکان پیش دبستانی شهرستان آران و بیدگل در سال تحصیلی 1392 می باشد . هدف این تحقیق مقایسه ی عملکرد یادگیری گروه نمونه و آزمایش است که گروه آزمایش براساس راهبردهای هوش چندگانه آموزش می­دید و گروه نمونه براساس روش های متداول آموزشی در پیش­دبستانی که شامل حیطه­ی محدودی از هوش چندگانه می­شود آموزش می­دید. سوالات آزمون عملکرد یادگیری براساس حیطه­های شناختی بلوم ابعاد رشد جسمی ، عاطفی،اجتماعی،زبانی،شناختی را بررسی می­کردند. تحقیق به مدت 4 هفته 2 جلسه 45 دقیقه ای تدریس می­شد .نتایج نشان داد که بین دو متغیر آموزش براساس هوش چندگانه و گروه نمونه تفاوت معناداری وجود دارد. هر دو عملکرد یادگیری را افزایش می­دهند ولی آموزش به شیوه ی هوش چندگانه موثرتر از روش گروه نمونه است .

2‌.14‌.2‌                    تحقیقات خارج :

  • جیمز اف کریستی[130] و ای پی جانسون[131] (1950) در تحقیق خود تحت عنوان نقش بازی در رشد اجتماعی وفکری نشان دادند که توانایی کودکان برای مدیریت احساسات و رفتار و دوستی پیش شرط های لازم برای آمادگی در مدرسه و موقعیت تحصیلی است که این ها با بازی تقویت می­شوند و توانایی در مهارت­های اجتماعی پیش بینی کننده ای از شکست تحصیلی است. این پژوهش نشان داد که آموزش مهارت­های ارتباطی ، مدیریت و کنترل خشم و حل مشکلات بین فردی در موقعیت تحصیلی موثر است .
  • همفری[132](1986) در رابطه با رابطه ی بین هوش و حرکت و یادگیری با بازی به عنوان یک تقویت کننده مطالعاتی انجام داده است و با این فرضیه که بین هوش و حرکت و یادگیری با بازی رابطه ای مثبت وجود دارد .پژوهش وی نشان داد ، مشارکت کودکان در بازی ها سبب ایجاد انگیزه ی آنها برای یادگیری بهتر مفاهیم دستور زبان و خواندن می شود. مفاهیم دستور زبان را که به روش بازی کردن به کودکان گروه آزمایش تدریس شده بود یادگیری آنها به طور معنی­داری بیش از کودکان گروه گواه که همین مفاهیم را از طریق هوش کلامی فراگرفته بودند، بود .
  • السون تانکس[133] ،دیوید سندیفورد[134]،اندریاکدی[135] و امی گتس لر[136] (2011) در بررسی قدرت بازی : استفاده از یک مدل تلفیقی بازی های گروهی برای تقویت مهارت های اجتماعی و حرکتی یادگیرندگان با مشکل برقراری ارتباط با دیگران و استفاده از زبان و مفاهیم انتزاعی پژوهشی انجام دادند، اهداف این پژوهش عبارتند از 1- یک گروه از افراد دارای این مشکل تشکیل بدهند تا این گروه بتوانند با بقیه ی همسالان تعامل داشته باشند و مهارتهای حرکتی ابتدایی را یاد بگیرند . 2- این مدل از بازی های گروهی بتواند در بیشتر یادگیرندگان فرصت تقویت مهارت های اجتماعی و درک دیگران را ایجاد کنند . 3- اعتماد لازم را در معلمان ایجاد کنند ، تا یک برنامه ی منسجم را به اجرا گذارند تا این برنامه شکاف موجود در مهارت های اجتماعی و یادگیری حرکتی یادگیرندگان را تامین کند. این برنامه را به مدت 12 هفته اجرا شد با این وجود محققان در اجرای این تحقیق با این مشکل مواجه بودند که همبازی های این گروه را نمی توانستند به راحتی انتخاب کنند چون افراد عادی توانایی های بیشتری از گروه آزمایش داشتند . و نتایج تحقیق نشان می دهد که این بازی در تقویت درک اجتماعی و ایجاد فرصت تعامل با دیگران موثر بود .

 

 

2‌.15‌  جمع بندی:

لازمه داشتن جامعه سالم، داشتن کودکان سالم است.چرا که کودکان آینده­سازان یک جامعه هستند، از طرفی پرورش کودکان سالم در گرو برنامه­ریزی صحیح و آموزش به موقع و موثر است. رشد، شکوفایی و ترقی جامعه وقتی میسر است که افراد آن جامعه توانایی­های لازم و اولیه را فراگرفته باشند. بیشترین وظیفه آموزش این توانایی­ها بر دوش آموزش و پرورش و دیگر نهادهای آموزش است تا با طراحی مناسب، این توانایی­ها را در فراگیران ایجاد کنند.

به همین منظور موضوع مورد مطالعه در این پژوهش اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان قرار گرفت، تا بتوان توانایی­های مورد نیاز دانش­­آموزان برای حضور در جامعه که توانایی برقراری ارتباط وهمکاری با دیگران، درک دیگران و تشخیص امیال و مقاصد دیگران و … است را پرورش داد؛ این مهم با توجه به یکی از اساسی­ترین نیازهای کودک یعنی بازی میسر می­شود. تا حدی که خزاعی و خزاعی(1392)بیان می­کنند: بازی، زندگی کودک است، با زندگی کودک بازی نکنیم.

در این فصل مبانی نظری پژوهش و نتایج مطالعات در رابطه با طراحی آموزشی، بازی، هوش میان­فردی، همکاری، همدلی، تشخیص مقاصد، فواید داستان­گویی و… بیان شد، در این فصل انواع بازی، اهمیت بازی در فرایند اجتماعی شدن ،تاثیر بازی بر هوش­میان­فردی، فواید داستان و داستان­های تصویری شرح داده شد. در پایان فصل نیز پژوهش­های مشابه داخلی و خارجی در این زمینه مطرح گردید.نتایج این فصل بیانگر موضوعات زیر است:

  • هوش قابل تقویت است (مکنزی2005/1391).
  • بازی موجب پرورش مهارت­های اجتماعی، روانی، جسمی و … در کودکان می­شود.
  • قصه­های تصویری و داستان­گویی موجب رشد و تقویت هوش، مهارت­های کلامی، خلاقیت، ایفای نقش و یادگیری مهارت­های اجتماعی و… می­شود (مرتضوی کرونی،1391)

 

 

 

 

فصل سوم:
روش تحقیق

 

 

 

 

 

تصمیم­گیری درباره روش تحقیق بستگی به هدف تحقیق، ماهیت مساله مورد مطالعه و روش­های مختلف بررسی آن دارد. پس روش تحقیق باید با توجه به مساله مورد مطالعه انتخاب شود(دلاور، 1391). در این فصل سعی می­شود روش انجام تحقیق و مراحل آن مشخص و توصیف شود. بنابراین آنچه در این فصل به آن پرداخته می­شود روش­تحقیق،جامعه آماری، روش نمونه گیری،روش و ابزار جمع­آوری اطلاعات، روش تجزیه و تحلیل اطلاعات می­باشد.

3‌.1‌     روش تحقیق

روش­ها و رویکردهای بسیاری برای انجام تحقیقات علمی در رشته های گوناگون وجود دارند و در حوزه علوم رفتاری معمولآُدو دسته از روش­های تحقیق که شامل :

 الف) روش­های کمی که در آنها از داده­های کمی استفاده می­شود.

 ب) روش­های کیفی که در آن­ها داده­های کیفی به کارمی­رود

 می­باشد استفاده می­شود.این روش­ها مکمل یکدیگر بوده،برای شناخت پدیده­ها می­توان آن­ها را باهم مورد استفاده قرار داد.(سرمد و همکاران،1391)

روش تحقیق در این پژوهش به صورت ترکیبی است:

3‌.1‌.1‌    روش تحقیق ترکیبی[137]

این نوع روش تحقیق نسبت به روش­های کمی و کیفی کمتر شناخته شده است و شامل آن دسته از روش­های گردآوری اطلاعات و تحلیل داده­هاست که از هر دو روش کمی و کیفی در یک پژوهش استفاده می­کند. مفهوم روش­های مختلف ترکیبی شاید ریشه در کار کمپل و فیسک[138] (1959) داشته باشد که از روش­های چندگانه برای مطالعه روایی خصیصه­های روانشناسانه استفاده کردند و دیگران را نیز در گردآوری داده­ها در یک مطالعه به استفاده از رویکردهای چندگانه ترغیب نمودند. هنگامی از روش تحقیق ترکیبی استفاده می­شود که:

  • امکان گردآوری داده­ها فقط با یک روش امکان­پذیر نباشدو استفاده از هردوی آن­ها مکمل هم باشند و بتوانند مشکلات یکدیگر را برطرف نمایند.
  • استفاده از یک روش ممکن است که به طور ذاتی تعصبات پژوهشگر در کار لحاظ گردد.
  • نتایج حاصل از یک روش ممکن است که باعث افزایش کیفیت نتایج روش دیگر باشد یا در آن زمینه آگاهی لازم را بوجود آورد (کرسول[139]، 2008/1390)

در جهت انجام این پژوهش که با طرح همسوسازی از روش تحقیق ترکیبی است، چراکه:

  • متغیر مورد بررسی در این پژوهش هوش میان فردی است که از طریق عملکرد و رفتار دانش­آموزان در حین انجام بازی­ها سنجیده می­شود و رفتار آنها را نمی­توان صرفا با روش­های کمی سنجید و داده­های حاصل از روش­های کمی پاسخگوی سوال­های پژوهشگر نمی­باشد.
  • روش­های کیفی نیز به تنهایی نتایج قابل اطمینان به دست نمی­دهد. چراکه امکان سوءگیری و خطا در این روش بیشتر است
  • روش­های کمی و کیفی درکنار هم نتایج کامل­تر و قابل اطمینانی برای پاسخ به سوالات پژوهش حاصل می­کند.

در اجرای این روش در پژوهش حاضر گام­های زیر طی می­گردد:

الف) روش انجام تحقیق کیفی: استفاده از مصاحبه و مشاهده 

ب) روش انجام تحقیق کمی:استفاده از پرسشنامه به صورت پیش­آزمون و پس آزمون

قابل ذکر است که در طرح همسوسازی ،دو روش کمی و کیفی در جمع­آوری وتحلیل اطلاعات همزمان انجام می­شوند.

3‌.2‌     جامعه آماری

جامعه آماری تمام اعضای یک مجموعه­ی واقعی یا فرضی از افراد، وقایع یا اشیاء را در برمی­گیرد و پژوهشگران انتظار دارند یافته­های پژوهشی خود را به آن تعمیم دهند( گال[140] و همکاران،ترجمه نثر و همکاران، 1392). درپژوهش، مفهوم جامعه به کلیه افرادی اطلاق می­شود که حداقل دارای یک صفت یا ویژگی مشترک هستند و عمل تعمیم پذیری در مورد آن­ها صورت می­گیرد (دلاور،1391). جامعه آماری این پژوهش را دانش­آموزان پیش­دبستانی منطقه 19 تهران در سال تحصیلی 92-93 تشکیل داده­اند که تعداد 1350 دانش­آموز را شامل می­شود. جامعه آماری در بخش کمی و کیفی یکسان بود.

3‌.3‌     نمونه آماری و روش نمونه گیری

نمونه­گیری عبارت است از انتخاب تعدادی از افراد،حوادث و اشیاء از یک جامعه­ی تعریف شده به عنوان نماینده­ی آن جامعه( دلاور،1391). در این پژوهش از روش نمونه­گیری هدفمنددر بخش کیفی و نمونه گیری در دسترس در بخش کمی استفاده شد. به این صورت که با توجه به شرایط و ضوابط  مورد نیاز برای اجرای پژوهش یک مدرسه دارای شرایط انتخاب گردید. سپس یک کلاس 18نفره به عنوان نمونه، مورد پژوهش قرار گرفت. نمونه در بخش کمی و کیفی یکسان بود.

3‌.4‌     روش گردآوری اطلاعات

اطلاعات مورد نیاز در این پژوهش همانطور که در بالا اشاره شد به دو روش کمی و کیفی صورت گرفت که در روش کمی از پرسشنامه محقق ساخته شامل 22 سوال برای سنجش هوش میان­فردی دانش­آموزان مورد استفاده قرار گرفت.این پرسشنامه به صورت پیش­آزمون و پس آزمون انجام گرفت. و در روش کیفی از مشاهده و مصاحبه استفاده شد که مصاحبه، از معلم و به شکل سوال­هایی که پاسخ آن­ها با نمره­دهی  (ضعیف، متوسط، خوب، خیلی خوب )مشخص شده بود، انجام گرفت.و در حین انجام بازی­ها نیز سوال­های از پیش آماده شده از دانش­آموزان پرسیده می­شد.اغلب پس از هر جلسه نیز از معلم در رابطه با بازی­ها و عملکرد دانش­آموزان در بازی همان روز مصاحبه­ای انجام می­شد. برای مشاهده، آزمایشگر به همراه یک فرد دیگر در کلاس حضور پیدا کرد و آنچه را که از رفتار دانش­آموزان (رفتارهایی که در زیر مجموعه مولفه­های هوش­ میان­فردی قرار می­گرفت و قبلا برای مشاهده­گر تعریف شده بود)مشاهده و یادداشت کردند. هم­چنین برای دقت بیشتر با استفاده از دوربین از روند اجرایی بازی­ها تصویربرداری شده و با توجه به آن­تصاویرمشاهدات ثبت ­شد.

3‌.5‌     ابزار پژوهش

ابزار این پژوهش همانطور که در بالا اشاره شد از سه روش، مصاحبه، مشاهده و پرسشنامه انجام گرفت.

مشاهده:مشاهده می­تواند منظم،بسته،ساختاری و یا نامنظم، باز،غیرساختاری صورت گیرد. مشاهده­ی منظم زمانی صورت می­گیرد که پژوهشگر بر اساس برنامه­ریزی دقیق به محیط پژوهش وارد شده و مواردی که از قبل تنظیم شده، مورد مشاهده قرار دهد (شورینی،1391). که در این پژوهش همانطور که در بالا اشاره شد از همین نوع مشاهده استفاده شد.

مصاحبه: یکی از بنیادی­ترین،انعطاف­پذیرترین و شاید بهترین روش گردآوری اطلاعات مصاحبه است. مصاحبه می­تواند منظم، بسته، ساختاری و یا نامنظم، باز، غیرساختاری صورت گیرد. در مصاحبه منظم یا یسته، سوالات و پاسخ­های آنها از سوی مصاحبه­گر از قبل تهیه و در زمان مصاحبه مطرح می­شود (شورینی،1391). در پژوهش حاضر همانطور که در بالا اشاره شد از همین نوع مصاحبه استفاده شد.

پرسشنامه:در رابطه با پرسش­نامه باید اشاره شود که این ابزار به صورت محقق ساخته برای سنجش هوش میان­فردی دانش­آموزان تهیه گردیده و شامل 22 سوال و سه بخش سوالات است. بخش اول شامل 6سوال که میزان توانایی همکاری دانش­آموزان را می­سنجد.بخش دوم شامل 9سوال که توانایی همدلی و بخش سوم شامل 7سوال که توانایی تشخیص مقاصد آن­ها را می­سنجد. با توجه به سن کم دانش­آموزان تعداد سوال­ها در حدکم در نظر گرفته شد تا از خستگی و بی­حوصلگی دانش­آموزان جلوگیری شود.همچنین به دلیل عدم توانایی دانش­آموزان در خواندن این پرسشنامه توسط محقق خوانده می­شد و دانش­آموزان به آن پاسخ می­دادند.

3‌.6‌     روایی

روایی اصطلاحی است که به هدفی که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می­کند. آزمونی دارای روایی است که برای اندازه­گیری آنچه مورد نظر است کافی و مناسب باشد(سیف،1383). برای بدست آوردن روایی، پرسشنامه، چک لیست و مصاحبه معلم، بین تعدادی از اساتید مرتبط و متخصص موضوع توزیع شد تا معایب و اشکالات آن­ها مشخص گردد. پس از جمع­آوری پیشنهادها و مشاوره مجدد با استاد راهنما عبارات و پرسش­ها و جملات مبهم، حذف گردید و نسخه نهایی تهیه گردید.

3‌.7‌     پایایی

مقصود از پایایی یک ابزار اندازه­گیری، آن است که اگر خصیصه­ی مورد سنجش را با همان وسیله یا وسیله مشابه با آن تحت شرایط مشابه دوباره اندازه­گیری کنیم، نتایج حاصله تا چه حد مشابه،دقیق و قابل اعتماد است( هومن،1383). به منظور برآورد ضریب پایایی پرسشنامه، چک لیست و مصاحبه معلم از نرم افزار spss و محاسبه آلفای کرانباخ استفاده شد.

در زمان اجرای آزمایشی آلفا به میزان مورد قبول به دست نیامد و بعد از اصلاحات و تغییر گزاره­های مبهم (طبق نظرآماریست) و سپس اجرا، آلفا در پرسشنامه به میزان 76% و به ترتیب 70% در مولفه اول(همکاری) و74%در مولفه دوم( همدلی) و 80%در مولفه سوم(تشخیص مقاصد) محاسبه شد همچنین در چک لیست به میزان 83% و مصاحبه معلم به میزان 80% محاسبه شد.

3‌.8‌     روش تحلیل داده­ها

الف) تحلیل داده­های کمی:

در این پژوهش داده­های جمع­آوری شده از طریق پرسشنامه،به وسیله نرم­افزار spssمورد تحلیل قرار گرفت.ابتدا آمار توصیفی جهت مرتب کردن اطلاعات استفاده شده است براین مبنا داده­های حاصل از پژوهش در جدول مربوطه نشان داده می­شود.بخش دوم تحلیل داده­ها مبتنی بر آمار استنباطی صورت می­گیرد. هدف از آمار استنباطی عبارت است از نتیجه­گیری پیرامون ویژگی­های جامعه­ای که نمونه مورد مطالعه از آن استخراج شده است.(دلاور،1391،به نقل ازمنصوری،1393) در آمار توصیفی داده­های حاصله با تهیه و تنظیم جدول و نمودار توزیع فراوانی خلاصه می­گردد.در بخش توصیف داده­ها از میانگین و انحراف استاندارد و در بخش استنباطی از آزمون t  همبسته استفاده شده است.

ب) تحلیل داده­های کیفی:

در بخش داده­های کیفی نیز با استفاده از ارائه جدول و ثبت مشاهدات به تحلیل، توصیف و تفسیرداده­ها پرداخته شد. و در نهایت به مطالعه موردی در مورد هریک از دانش­آموزان و عملکرد آن­ها پرداخته می­شود.

جهت اطمینان از دقت و صحت داده های کیفی ، معیارهایی تعریف و داده­های تحقیق مستمرا براساس آن­ها ارزیابی شد در این تحقیق 4 معیار اعتبار ، تاثیرپذیری و قابلیت اعتماد و قابلیت انتقال برای صحت و استحکام داده­ها به کار رفت.اصلی­ترین و مهم­ترین وظیفه پژوهش­گر، اعتباربخشی به داده­ها است . اعتبار به اطمینان از صحت داده­ها اشاره دارد . به این معنی که یافته­های حاصله بیان­گر معنی و منظور مشارکت­کنندگان است . تحلیل مقایسه­ای بهترین راه اعتباربخشی داده­هاست . مقایسه قسمت­های مختلف یک مصاحبه و مصاحبه­ها با هم بخش­های نادرست داده­ها را اصلاح می کند . ضمن آنکه به واسطه فرضیه های ایجاد شده در طی پژوهش و با اطلاعات به دست آمده و جستجوی موارد منفی بر اعتبار داده ها افزوده می­شود.(برن ان[141]، گراو اس کی[142]به نقل از حبیب­زاده،1389) در این پژوهش محقق علاوه بر استفاده از تحلیل مقایسه مداوم و جستجوی موارد منفی با کمک اساتید و دیگر پژوهشگران و مطالعه پژوهش­هایی که با این روش صورت گرفته به اطلاعات مناسب و جامعی دست یافت . از سویی دیگر داده های کدگذاری شده و به دست آمده از مشارکت کنندگان با معلم دانش آموزان و استاد راهنما  و اساتید متخصص مورد بازنگری قرار گرفته و در صورت لزوم اصلاح شد . گویه های انتخاب شده برای سنجش رفتار دانش آموزان بیشتر به وسیله دیگر پرسشنامه ها که مولفه موردنظر را مورد بررسی قرار داده بودند(مانند پرسش­های سنجش رفتار در کتاب حسین خانزاده،1392) و همچنین مشورت اساتید انتخاب گردید همچنین اختصاص زمان کافی برای جمع آوری داده­ها ، مصاحبه و مشاهده مشارکت کنندگان طی جلسات و زمان های مختلف و درگیری مداوم با مشارکت کنندگان از روش های دیگری بود که برای افزایش اعتبار به کار گرفته شد در خصوص معیار تاثیرپذیری یا عینیت پژوهش حاضر، گزارش کامل و مفصل از فرایند پژوهش ارائه شده است : چرا که تاثیرپذیری زمانی تحقق می یابد که سایر پژوهشگران بتوانند به روش مسیر پژوهش و اقدامات صورت گرفته توسط پژوهشگر را دنبال کنند . قابلیت اعتماد به معنای پایداری داده­ها در طول زمان و شرایط مشابه است ، در این پژوهش جهت ایجاد اعتماد ، یکی از مراحل اجرای  پژوهش با دقت نظر و با توجه به پژوهش­های پیشین و فعالیت­هایی که تاثیرپذیری آنها قبلا مورد تایید قرار گرفته بود انتخاب گردید همانطور که دلایل انتخاب بازی­ها ، سن دانش­آموزان و کارگاه داستان­گویی و …. و مبنای علمی آنها در فصول قبلی بیان شد . همچنین کدگذاری­های انجام شده برای داده­ها در هر جلسه مورد بررسی و بازنگری قرار گرفت و اصلاحات آن انجام شد. قابلیت انتقال نیز که به جای تعمیم­پذیری استفاده شده و نام دیگر آن تناسب است، بیانگر این است که آیا یافته­های حاصل از داده­ها به مکان­ها یا گروه­های دیگر قابل انتقال می­باشد(پولیت دی[143]،بک سی[144] ،به نقل از حبیب­زاده،1389) مسئولیت پژوهشگر ارائه توصیف غنی در گزارش پژوهش برای خوانندگان، به منظور ارزیابی قابلیت کاربرد داده­ها در سایر زمینه­هاست برای نیل به قابلیت انتقال داده­ها ، سعی شد تا توصیف غنی از اطلاعات برای خوانندگان فراهم شود . همچنین برخی از ویژگی­های متغیرهای مورد بحث در این پژوهش مشترک است ( مثل سن فراگیران و علائق و ویژگی­های مشترک آنها) که قابلیت تعمیم پذیری را فراهم می­کند و نیز برخی از بررسی­های این پژوهش در تحقیقات گسترده به اثبات رسیده ( مثل قابلیت تقویت هوش­های چندگانه در کودکان و تاثیرپذیری بر کودکان که در فصل 2 به آنها اشاره شد) که این مورد نیز قابلیت انتقال را برای داده­ها فراهم می­کند .

3‌.9‌     برگزاری کارگاه:

کارگاه داستان­گویی در پنج جلسه اجرا شد. هر جلسه به سه مرحله تقسیم شد.که مراحل به شرح زیر است:

  • مرحله اول: انجام بازی برای گروه بندی بازی­های این بخش کوتاه و موزون اجرا می­شد مانند: من­من_ توتو -گربه نره-شماره­های تصادفی- هرکی­شکلک درآره– بازی صندلی­ها
  • مرحله دوم: انجام یک بازی برای تثبیت گروه،تحرک دانش­آموزان، ایجاد انگیزه، توانایی برقراری ارتباط هم­گروهی­ها باهم،تعامل با دیگران،کمک به دوستان، توانایی به­کارگیری هوش برای حل مساله وشناخت دیگران در نظر گرفته شد و البته در این قسمت مقدمه داستان و ابزار بازی مرحله بعد در حین بازی در اختیار دانش­آموزان قرار می­گیرد. (این مرحله در دو جلسه اول به دلیل داشتن ابزار بازی اجرا شد و در جلسات بعدی این مرحله اجرا نمی­شد)این بازی­ها عبارتند از:
  • چرخش کلاف:کلاف با شروع آهنگ دست به دست می­چرخید و در دست هرکس آهنگ متوقف می­شد بسته مربوط به پازل گروه خود را دریافت می­کرد.
  • پاکت­نامه: یک گروه از کلاس خارج شده و دیگر گروه­ها پاکت نامه حاوی داستان را در کلاس مخفی می­کردند.بعد از ورود به کلاس و بستن چشم گروه، باید با توجه به راهنمایی دوستان و ضرب­آهنگ­ها پاکت را پیدا می­کردند و سپس گروه بعد و…
  • مرحله سوم: انجام بازی اصلی و پی­گیری اهداف پژوهش مانند:
  • پازل: داستان به شکل یک پازل در اختیار دانش­آموزان قرار گرفته و شخصیت­های داستان و روال کلی داستان برای آنها گفته شده و آنها می­بایست قطعات پازل را کنار هم قرار دهند و آن را بسازند و در نهایت داستان را برای هم­گروهی­ها و آموزشگر تعریف کنند.داستان­های این مرحله از نرم افزار آموزشی”داستان­های نانی” انتخاب گردید که محور آن آموزش مهارت­های اجتماعی به کودکان است.

روال داستان اول این بود: نانی (دخترک داستان) روز اول مدرسه در اتوبوس متوجه حضور یک مادر و بچه کوچک می­شود و بعد از چند دقیقه به نشانه­ی احترام به بزرگ­تر جای خود را به او می­دهد در داستان دوم، نانی به همراه مادر بزرگ خود به مسجد می­رود و با دوستی آشنا شده و بازی می­کند اما بعد از مدتی برای رعایت حقوق دیگران سکوت کرده و همراه دوستش نماز می­خواند. در داستان سوم نانی در حیاط مدرسه خوراکی می­خورد وآشغال می­ریزد و وقتی در کلاس نشسته می­بیند که بابای مدرسه در حال برداشتن زباله اوست و او تصمیم می­گیرد دیگر این کار را تکرار نکند و از کار خود ناراحت شده.

  • تصویر داستان: چند تصویر مرتب از یک داستان با روال مشخص در اختیار دانش­آموزان قرار گرفت و از آنها خواسته شد داستان آن­را کشف کرده و آن­را بیان کنند و بعد از آن داستانی دیگر نیز بسازند.

داستان­های این مرحله از کتاب” داستان­های من و بابام” انتخاب شد.

داستان اول این بود که کودک (شخصیت داستان) همراه پدر خود قدش را روی درختی کوچک علامت می­زند تا رشد او را مشخص کنند اما سال بعد متوجه می­شوند که قد پسرک از سال پیش کوتاه­تر است داستان دوم پسرک به همراه پدر خود به ماهی­گیری می­رود، آنها یک ماهی بزرگ گرفته و به منزل برمی­گردند. اما در راه بازگشت کودک ناراحت شده و از پدر می­خواهد که ماهی را به آب برگردانند همچنین در داستان سوم پسرک همراه پدرش برای بازی یه ساحل می­روند و به دریا سنگ پرت می­کنند بعد از مدتی سنگ­ها تمام می­شود و پسرک ناراحت می­شود وقتی به خاته بازمی­گردند پدر به ساحل رفته و از جای دیگر برای پسرش سنگ جمع می­کند.

  • نیمه­داستان: نیمی از داستان برای دانش­آموزان بیان شده و نیمه دیگر را دانش­آموزان بیان کرده و بعد هر قسمت از داستان را بین هم­گروهی­ها تقسیم کرده و هرکدام باید قسمت خود را نقاشی کنند.و در نهایت نقاشی را به آموزشگر می­دهند.

نیمه داستان این بود که: یک مورچه برای جمع کردن غذا بیرون می­رود و هنگام برگشت به منزل خود باد شدیدی می­وزد و دانه­هایش را روی زمین پخش می­کند در همین حال دوست مورچه (لاک پشت) از آنجا می­گذرد…

  • نمایش: یک داستان مشهور از طرف خود دانش­آموزان انتخاب شده و از آنها خواسته شد با تقسیم نقش­های داستان بین هم­گروهی­ها،آنرا اجرا کنند.
  • ایفای نقش: اینبار دانش­آموزان خود یک داستان ساخته و با تقسیم نقش آن­را اجرا کردند.

 

 

 

3‌.10‌  دیاگرام پژوهش:

شناسایی مساله مورد علاقه
تعیین اهداف و فرضیه­های پژوهش
تعریف مساله، شناسایی و بررسی پیشینه­های نظری و عملی تحقیق
روش شناسی تحقیق
انتخاب روش ترکیبی با طرح همسوسازی
تهیه ابزارهای گردآوری داده­ها
ساخت پرسشنامه محقق ساخته
تهیه فرم مصاحبه
تعیین فرم مشاهدات
انتخاب جامعه و نمونه
کلیه دانش­آموزان پیش دبستانی منطقه 19 تهران،نمونه گیری هدفمند در بخش کیفی و در دسترس در بخش کمی
انتخاب محتوا و تهیه مواد
تهیه وسایل بازی و تعیین داستان
انتخاب محتوا: داستان
بهره­گیری از نتایج مطالعات انجام شده در انتخاب نوع بازی­ها

 

 

بهره گیری از کتب و نرم­افزارهای آموزشی متناسب با سن کودک

 

نوشتن طرح درس
انتخاب نوع، شیوه و جزییات بازی و داستان هر جلسه
استفاده از برنامه طراحی مهارت­های اجتماعی
انتخاب بازی­های آشنا برای کودکان
بهره­گیری از تجارب مربیان مجرب
اجرای پیش­آزمون
اجرای طرح و ارائه آموزش
یک جلسه توجیهی
5 جلسه ارائه آموزش
گردآوری داده­های پژوهش
کمی
کیفی
پرسشنامه: پیش­آزمون وپس­آزمون
مصاحبه ساختار یافته و منظم با معلم
مشاهده: توسط آزمایشگر و یک فرد کمکی و ثبت کلاس­ها با دوربین
تجزیه و تحلیل داده­ها
کمی
کیفی
محاسبه میانگین و انحراف استاندارد پیش­آزمون و پس­آزمون با spss
محاسبه آزمون کولموگروف و اسمیرونوف برای نرمال بودن متغیرها
محاسبهT همبسته برای تعیین میانگین متغیر­ها و معناداری آنها
کد گذاری دانش­آموزان
کدگذاری مقیاس­های( ضعیف، متوسط، خوب، خیلی خوب) برای تحلیل مشاهدات هر جلسه
توصیف فراوانی هر مولفه در هر جلسه به صورت جدول
 
تفسیر نتایج
کمی
کیفی
تفسیر جداول و  تعیین معناداری متغیرها
تفسیر مصاحبه معلم و مقایسه با نتایج پژوهشگر، تفسیر نتایج کیفی
نتیجه گیری
شناسایی مخاطب
اجرای پس­آزمون

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل چهارم
یافته‌های پژوهش

 

 

 

 

 

در این فصل با جمع­آوری اطلاعات حاصل از پژوهش، نتایج را در قالب دو بخش ارائه می­کنیم:

الف) تحلیل داده­های کیفی:

در بخش داده­های کیفی با کدگذاری و تکمیل نتایج مشاهدات و تحلیل مصاحبه با استفاده از تحلیل موضوعی نتایجی به دست آمد که میزان فراوانی هر متغیر و میانگین حاصل از آن­ها در جداول ارائه می­گردد. همچنین در ادامه به توصیف مشاهدات هر جلسه و برخی یافته­های حاصل از این مشاهدات توصیف می­شود.

ب) تحلیل داده­های کمی:

با جمع آوری داده­ها با طرح همسوسازی، داده­های حاصل با دو روش آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از spss تحلیل شد که از آمار توصیفی برای رسم نمودارها، جدول محاسبه میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد.از آمار استنباطی هم برای محاسبه نرمال بودن متغیرها و آزمون T همبسته برای مقایسه میانگین استفاده گردید.

4‌.1‌     تجزیه و تحلیل داده­های کیفی

در این بخش اطلاعات حاصل از تجزیه و تحلیل داده­های کیفی ارائه می­گردد: کوربین[145] و استروس[146](2008) می­نویسند: پژوهش کیفی علم و هنر تفسیر است و از آنجا که داده­های کیفی غنی و پراز احتمالات هستند، غیرممکن است که تنها یک داستان از داده­ها به دست آید(حبیب زاده،1389).

 

4‌.1‌.1‌    جداول فراوانی

در این قسمت فراوانی پاسخ به هر مقیاس در هر پنج روز در قالب جدول ارائه می­گردد تا مشخص شود در هر روز بیشترین پاسخ دانش­آموزان به کدام مولفه و در کدام مقیاس است.

 

 

                                        جدول ‏04‑‏01جدول فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز اول

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 69 69 24 3
همدلی 67 54 13 1
تشخیص مقاصد 38 38 14 0

روز اول بیشترین فراوانی به میزان  69 در مولفه همکاری و در دو مقیاس ضعیف و متوسط مشاهده می­شود.

جدول 4‑‏0‑2 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز دوم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 50 103 44 0
همدلی 40 94 28 0
تشخیص مقاصد 17 58 33 0

روز دوم بیشترین فراوانی به میزان 103 در مولفه همکاری و در مقیاس متوسط مشاهده می­شود.سپس متغیر همدلی به میزان 94 و در مقیاس متوسط بیشترین فراوانی را دارد.

 

 

 

 

 

 

جدول4‑‏0‑3 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز سوم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 0 53 130 4
همدلی 0 84 63 6
تشخیص مقاصد 0 44 54 4

در روز سوم بیشترین فراوانی در متغیر همکاری به میزان 130 در مقیاس خوب مشاهده می­شود.

 

جدول4‑‏0‑4 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز چهارم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 0 26 83 56
همدلی 0 27 54 54
تشخیص مقاصد 0 11 45 34

در روز چهارم بیشترین فراوانی در متغیر همکاری به میزان 83 در مقیاس خوب مشاهده می­شود.

جدول4‑‏0‑5 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز پنجم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 0 11 34 153
همدلی 0 18 54 90
تشخیص مقاصد 0 1 41 66

در روز پنجم بیشترین فراوانی در متغیر همکاری به میزان 153 و در مقیاس خیلی خوب مشاهده می­شود.

 

4‌.1‌.2‌    جدول میانگین

در جدول زیر میانگین متغیرهای پژوهش در پیش آزمون و پس آزمون ( با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و3 روزبعد به عنوان پس­آزمون) ارائه می­گردد:

جدول ‏04‑‏0‑6 میانگین متغیرها در دو نوبت پیش­آزمون و پس­آزمون

 

متغیر

 

نوبت آزمون

 
میانگین  
همکاری پیش‌آزمون 25/45
پس‌آزمون 83/45
همدلی پیش‌آزمون 12/37
پس‌آزمون 5/37
تشخیص مقاصد پیش‌آزمون 75/24
پس‌آزمون 25
نمره کل هوش

میان­فردی

پیش‌آزمون 70/35
پس‌آزمون 44/39

 

 

 

 

 

 

4‌.1‌.3‌    تشریح و تحلیل مشاهدات

در این بخش به تشریح و تحلیل مشاهدات هر جلسه می­پردازیم :

4‌.1‌.3‌.1‌   روز اول:

روز اول بعد از سلام و احوال­پرسی برای شروع بازی همه دانش­آموزان به جلو کلاس آمدند و دورهم جمع شدند.3 نفر از دانش­آموزان با بازی 10-20-30… به عنوان سرگروه انتخاب شدند و سپس با بازی من من-توتو هر کدام برای خود یک تیم انتخاب کردند.(اکثرا دوستان صمیمی­تر سرگروه به عنوان هم تیمی انتخاب شدند و باقی بیشتر نظاره­گر بودند) در نهایت 4 نفر از دانش­آموزان که انتخاب نشده بودند به صورت تصادفی در گروه­ها قرار گرفتند.(البته روال انتخاب گروه فقط در روز اول به این صورت بود تا دانش­آموزان با احساس اجبار در گروه قرار نگیرند و انگیزه بیشتری برای بازی داشته باشند؛ و در روزهای بعد آموزشگر گروه­ها را تعیین کرد).

بعد از انتخاب و تعیین هرگروه مسابقه­ای برای انتخاب شکل پازل انجام شد، به این صورت که گروه­ها به شکل دایره ایستاده و یک کلاف را در دست داشتند، کلاف با صدای دست آموزشگر و دانش­آموزان دست به دست چرخید تا زمانی که صدای دست­ها قطع شد. هنگام قطع صدا کلاف در دست هریک از اعضای گروه­ها می­ماند پازل اول به آن­ها تعلق می­گرفت و سپس پازل دوم وسوم.

بعد از این بازی هرگروهی برسر میز خود نشست و شروع به چیدن پازل نمودند.بعد از چیدن پازل آموزشگر از دانش­آموزان می­خواهد داستان را برای آموزشگر تعریف کنند و بگویند که در تصاویر چه اتفاقی افتاده است و سپس از تک تک دانش­آموزان می­خواهد خود را به جای شخصیت داستان بگذارند و به سوال­های او پاسخ دهند. سپس هرگروهی با مشورت اعضا سعی می­کند یک یا چند داستان دیگر برای آن پازل تعریف کند.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول 4-0-7 تشریح کرد:

جدول4‑‏0‑7روز اول

غایب A.N.P.
ضعیف E.J.K.M.Q
متوسط C.D.G.L
خوب B.F.H.I.O.R
خیلی­خوب در روز اول هیچ دانش­آموزی دراین سطح مشاهده نشد.

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز اول (در ضمیمه پایان­نامه)برای تقسیم­بندی در هر متغیر می­توان گفت دانش­آموزان در متغیر همکاری بهترین عملکرد را از خود نشان داده­اند و سپس در متغیر همدلی و در پایین­ترین سطح نیز متغیر تشخیص مقاصد قرار دارد.
  • همچنین با نگاهی گذرا به نتایج مشاهدات در جدول4-0-7میتوان گفت که برخی از دانش­آموزان توانایی های متفاوتی در 3 متغیر از خود نشان داده­اند : برای مثال دانش­آموز کد G در متغیر همکاری در حد متوسط عمل کرده در حالی که در متغیر همدلی و تشخیص مقاصد ضعیف بوده است. همچنین دانش­آموز کد  D در متغیر تشخیص مقاصد درحد متوسط عمل کرده در حالی که در دو متغیر همکاری و همدلی ضعیف بوده است.

 

 

4‌.1‌.3‌.2‌   روز دوم:

در روز دوم برای شروع جلسه بعد از سلام و احوال­پرسی از دانش­آموزان درباره بازی­های روز قبلپرسیده شد، اکثر آن­ها از بازی­ها راضی بودند و وقتی از آن­ها درباره نوع بازی­ها(فردی یا گروهی) سوال پرسیدم اکثریت آن­ها بازی­های گروهی را انتخاب کردند. و همچنین دربرابر توضیح اینکه ازاین پس گروه­ها به انتخاب آموزشگر تعیین می­شوند مخالفتی از خود نشان ندادند.

با شمارش تصادفی توسط خود دانش­آموزان گروه­ها در 3 دسته تقسیم شدند و بازی را برای همه توضیح دادیم.( در حین توضیح بازی برخی از دانش­آموزان گروه خود را جابه­جا نمودند).

برای شروع بازی یک گروه به بیرون از کلاس رفته و دو گروه دیگر به کمک آموزشگر پاکت­نامه حاوی داستان را در جایی پنهان نمودند. سپس گروه اول با چشمان بسته وارد کلاس شده و دو گروه دیگر با گفتن جهت، آنها را در یافتن پاکت­نامه یاری کردند و سپس این کار برای دو گروه دیگر نیز تکرار شد. سپس گروه­ها دور هم نشسته و پاکت را باز و با تشریح تصاویر و مشورت یک­دیگر داستان را ساختند و روال آن را مشخص نمودند. آموزشگر به مانند جلسه اول سوالاتی درمورد وقایع داستان و شخصیت­ها از دانش­آموزان پرسید و همچنین از دانش­آموزان خواست خود را به جای شخصیت­ها قرار دهد و به سوال­های او پاسخ دهد و در آخر داستان­های جدیدی نیز برای تصاویر ساختند.

 عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول4-0-8 تشریح کرد:

 

 

 

 

جدول4‑‏0‑8 روزدوم

غایب هیچ دانش­آموزی غایب نبود
ضعیف J.M.P.E.
متوسط A.C.D.G.N.Q.R
خوب B.F.H.I.K.L.O
خیلی­خوب دانش­آموزی در این سطح مشاهده نشد

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز دوم (در ضمیمه پایان­نامه)برای تقسیم­بندی متغیرها می­توان اشاره کرد که بهترین عملکرد دانش­آموزان در متغیر همکاری قابل مشاهده است و سپس متغیرتشخیص مقاصد سطح بالاتری دارد و کمترین سطح عملکرد در متغیر همدلی است.
  • همچنین با نگاهی گذرا به جدول 4-0-8 می­توان گفت برخی ازدانش­آموزان عملکرد متفاوتی در 3 متغیر مورد نظر نشان داده­اند.برای مثال : دانش­آموز کدP در متغیر تشخیص مقاصد در سطح متوسط عمل کرده اما در دو متغیر همدلی و همکاری سطح ضعیفی از خود نشان داده است.همچنین دانش­آموز کد Q در دو متغیر تشخیص مقاصد و همدلی سطح خوب و متوسطی نشان داده در حالی که درمتغیر همکاری در سطح ضعیفی عمل کرده است. این تفاوت در نوع عملکرد را می­توان به نوع بازی، یا علاقه دانش­آموزان به بازی همان­ روز نسبت داد.

 

4‌.1‌.3‌.3‌   روز سوم:

روز سوم بنابر درخواست آموزشگر معلم در کلاس حضور دارشت و بازی دانش­آموزان را مشاهده می­کرد تا بتواند به سوال­های مصاحبه راحت­تر پاسخ دهد.

برای گروه­بندی شروع به بازی نمودیم، بازی به این شکل است که چهار صندلی در وسط کلاس قرار گرفته و با پخش آهنگ دانش­آموزان شروع به دور زدن می­کنند و با قطع آهنگ دانش­آموزان روی صندلی­ها می­نشینند و بقیه به بازی ادامه می­دهند، در هر بار نشستن یک گروه چهار نفره تشکیل می­شود. بعد از تعیین گروه­ها هرگروه درجای خود به دور میز نشسته و به توضیحات آموزشگر توجه نمودند. بازی به این شکل بود که آموزشگر یک داستان را تا نیمه تعریف نموده و هر گروهی با مشورت هم یک ادامه برای داستان تعریف کردند، سپس با تحویل دادن برگه و مدادرنگی و… (که برای خود دانش­آموزان بود) هر یک از اعضای گروه قسمتی از داستان را که به او تعلق داشت (دانش­آموزان با مشورت هم قسمت­های داستان را بین خود تقسیم کرده بودند) را نقاشی کشیدند.و در نهایت داستان را برای آموزشگر تعریف کردند.آموزشگر در حین انجام نقاشی­ها سوالاتی درباره داستان و اتفاقات آن از دانش­آموزان پرسید و از آنها خواست احساسات شخصیت­ها را بیان کنند و خود را به جای آن­ها بگذارند. در آخر آموزشگر نقاشی دانش­آموزان را از آن­ها تحویل گرفت.برخی از دانش­آموزان نقاشی­ها را به یکدیگر نشان داده و موضوع آن­را برای هم تعریف می­کردند.جالب توجه است که اکثرآن­ها خیلی راحت نقاشی را به آموزشگر تحویل دادند، در صورتی که دو نفر که هم­گروهی بودند نقاشی خود را پنهان کرده( که البته آموزشگر شاهد پنهان کردن آن بود) و ادعا کردند آن­را گم کرده­اند تا اینکه وقت خداحافظی یکی از آن­ها نقاشی را تحویل داد و دیگری نیز جلسه بعد نقاشی خود را تحویل داد. اینطور تصور می­شد که آن­ها می­خواستند داستان ساخته خودشان را نگه دارند.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول4-0-9 تشریح کرد:

جدول4‑‏0‑9روزسوم

غایب C
ضعیف دراین سطح دانش­آموزی مشاهده نشد
متوسط D.E.J.K.M.N.P.
خوب A.B.F.G.I.L.Q.R.
خیلی­خوب O.H

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز سوم (در ضمیمه پایان­نامه) برای تقسیم­بندی متغیرها می­توان اشاره کرد که بهترین عملکرد دانش­آموزان در متغیر همکاری به نظر می­رسد و در دو مولفه دیگر تقریبا یکسان عمل کرده­اند.
  • همچنین با نگاهی گذرا به جدول 4-0-9 می­توان گفت برخی از دانش­آموزان عملکرد متفاوتی در 3 متغیر مورد نظر نشان داده­اند.برای مثال : دانش­آموز کدG در متغیرهمکاری و تشخیص مقاصد عملکرد بهتری نسبت به متغیرهمدلی از خود نشان داده است.همچنین دانش­آموز کد K درمتغیر همدلی ضعیف­تر از دو مولفه دیگر عمل کرده است.
  • با صحبتی که بعد از جلسه با معلم دانش­آموزان انجام شد نتیجه گرفتیم که هر دانش­آموز ادامه داستان را براساس شخصیت خودش تعریف می­کند، برای مثال دانش­آموز کد D که دانش­آموز کم تحرکی به نظر می­رسید بلافاصله در تعریف داستان گفت که مورچه به منزل رفته و می­خوابد.
  • از روز سوم به بعد معلم در کلاس حضور داشت و تغیرات دانش­آموزان را مشاهده می­کرد. همچنین بازی­ها شکل پیچیده­تر داشت و کمتر حمایتی از سمت آموزشگر ارائه می­شد تا دانش­آموزان فعالیت و مشارکت بیشتری در بازی­ها داشته باشند.

 

4‌.1‌.3‌.4‌   روز چهارم:

روز چهارم، هم مانند جلسه پیش معلم در کلاس حضور داشت؛ البته دخالتی در روال انجام بازی­ها نداشت. بازی با شعر پینوکیو شروع ­شد به این ترتیب که دانش­آموزان به صورت دایره ایستاده و شعر پینوکیو را می­خواندند و دائما پاها را جابه­جا می­کردند، در پایان شعر هرچند نفری که پای راستشان جلو مانده از دایره بیرون آمده و یک گروه را تشکیل می­دادند.بعد از تشکیل گروه­ها و نشستن در جای خود هرگروهی به دلخواه یک داستان از داستان­های مشهور را انتخاب کرده و با مشورت هم هر یک از اعضا یک نقش را بر عهده می­گرفتند و شروع به تمرین می­کردند.در حین انجام تمرین از دانش­آموزان سوالاتی درباره دلیل انتخاب نقش پرسیده می­شد.سپس به صورت داوطلبانه هرگروه برای ایفای نقش به سکوی کلاس رفته و دیگر گروه­ها نیز به بازی آن­ها توجه نموده و امتیاز می­دادند.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول 4-0-10تشریح کرد:

جدول4‑‏0‑10روزچهارم

غایب Q.J.C
ضعیف دراین سطح دانش­آموزی مشاهده نشد
متوسط .D.E.L.G
خوب A.B.K.M.N.P.R
خیلی­خوب O.H.I.F

 

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز چهارم (در ضمیمه پایان­نامه) برای تقسیم­بندی متغیرها می­توان گفت دانش­آموزان در هر سه متغیر به میزان مشابهی عمل کرده­اند.
  • همچنین با نگاهی گذرا به جدول 4-0-10 می­توان گفت برخی از دانش­آموزان عملکرد متفاوتی در 3 متغیر مورد نظر نشان داده­اند.برای مثال : دانش­آموز کدD در متغیرهمکاری وهمدلی عملکرد بهتری نسبت به متغیر تشخیص مقاصد از خود نشان داده است و بالعکس دانش­آموز کد E در متغیر تشخیص مقاصد عملکرد بهتری نسبت به دو متغیر دیگر از خود نشان داده است.
  • امروز در مرحله تقسیم نقش­ها، چند مورد بر سر انتخاب نقش بحث و کناره­گیری اتفاق افتاد که یا برطرف می­شد یا با کمک آموزشگر حل می­شد بیشترین مشکل نیز بین دانش­آموزانی به وجود آمد که در توانایی پذیرش نظرات و همکاری کمترین میزان عملکرد را داشتند و یا از پذیرش مسئولیت شانه خالی می­کردند. برای رفع این مشکل سعی شد به دانش­آموزان ناسازگار مسئولیت­های بیشتری داده شود و نقش­های دلخواه به آن­ها سپرده می­شد تا انگیزه بیشتری برای مشارکت داشته باشند.

 

4‌.1‌.3‌.5‌   روز پنجم:

روز پنجم نیز همانند دو روز پیش معلم بدون دخالت در روال بازی­ها در کلاس حضور داشت.امروز با بازی هرکی شکلک درآره شروع شد به این ترتیب که دانش­آموزان شعر را خوانده و در پایان شعر همه باید به شکل یک مجسمه ثابت می­ماندند و هیچ حرکتی نمی­کردند سپس دو نفر از دانش­آموزان مسئول خنداندن آن­ها می­شدند. هر دانش­آموزی که می­خندد از بازی بیرون رفته و گروه­ها تشکیل می­شدند.بعد از تشکیل گروه­ها و نشستن دانش­آموزان بازی برای آن­ها توضیح داده شد. بازی به این صورت بود که باید یک داستان را به دلخواه برای خود ساخته و هر نقشی را به یکی از اعضا بدهند و بعد از تمرین آن­را اجرا کنند، تفاوت بازی امروز با دیروز در آن است که دیروز، داستان­های مشهور انتخاب شدند اما امروز باید داستان ساخته ذهن خود را اجرا کنند (که ساخت داستان توسط دانش­آموزان و ایفای آن هدف اصلی برگزاری کارگاه داستان­گویی بود). در نهایت هر یک از گروه­ها داستان ساخته شده را اجرا نمودند و آموزشگر با کمک معلم و دانش­آموزان به هریک امتیاز داده ودر نهایت به همه آن­ها، برای قدردانی از همکاری با آموزشگر، جوایزی اهدا شد.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول4-0-11 تشریح کرد:

 

جدول4‑‏0‑11روزپنجم

غایب هیچ دانش­آموزی غایب نبود
ضعیف دراین سطح دانش­آموزی مشاهده نشد
متوسط D.E.J.M.P
خوب A.C.N.Q
خیلی­خوب B.F.G.H.I.K.L.O.R

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز پنجم (در ضمیمه پایان­نامه) برای تقسیم­بندی در هر متغیر می­توان گفت دانش­آموزان در متغیر همکاری بهترین عملکرد را از خود نشان داده­اند و سپس در متغیر همدلی و در پایین­ترین سطح نیز متغیر تشخیص مقاصد قرار دارد.
  • همچنین به طور کلی پیشرفت همه دانش­آموزان در متغیر تشخیص مقاصد در روز آخر کمترین پیشرفت را به نسبت دو متغیر دیگردارد.
  • همچنین درباره دانش­آموزان باید اشاره کرد اغلب در هرسه متغیر به صورت یکسان عمل کرده­اند
  • نکته قابل توجه درتمام روزها آنست که برخی از جابه­جایی­های دانش­آموزان در مقیاس­ها و روزهای متفاوت و یا در متغیرها را می­توان به دلیل علاقه آن­ها به بازی­ آنروز و نوع بازی­ آن­روز نسبت داد.
  • با توجه به داده­های کیفی می­توان گفت دانش­آموزان در هر سه متغیر و به طور کلی در متغیر هوش میان­فردی پیشرفت قابل ملاحظه­ای داشته­اند.

 

4‌.2‌     تجزیه و تحلیل داده­های کمی

در این بخش اطلاعات به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده­های کمی ارائه می­گردد:

4‌.2‌.1‌    آمارهای استنباطی:

جدول4‑‏0‑12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون و پس‌آزمون

متغیر نوبت آزمون گروه آزمایش
میانگین SD
همکاری پیش‌آزمون 3/16 3
پس‌آزمون 8/17 9/2
همدلی پیش‌آزمون 1/14 2/2
پس‌آزمون 4/15 9/1
تشخیص مقاصد پیش‌آزمون 7/14 6/4
پس‌آزمون 1/15 7/4
نمره کل هوش

میان فردی

پیش‌آزمون 2/45 5/7
پس‌آزمون 2/48 8

بر اساس اطلاعات جدول 4-0-12 میانگین گروه آزمایش در پس‌آزمون مولفه‌ها و نمره کل هوش بین فردی افزایش نشان می‌دهد.

4‌.2‌.2‌    یافته‌های استنباطی:

در بررسی معنی‌داری متغیرهای مورد پژوهش ابتدا به بررسی نرمال بودن متغیرها با استفاده از آزمون کولموگروف-

جدول4‑‏0‑13آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی

متغیر نوبت آزمون Z کولموگروف- اسمیرنوف معناداری نتیجه
همکاری پیش‌آزمون 882/0 418/0 نرمال
پس‌آزمون 795/0 552/0 نرمال
همدلی پیش‌آزمون 666/0 766/0 نرمال
پس‌آزمون 710/0 694/0 نرمال
تشخیص مقاصد پیش‌آزمون 856/0 456/0 نرمال
پس‌آزمون 929/0 354/0 نرمال
نمره کل هوش بین فردی پیش‌آزمون 464/0 983/0 نرمال
پس‌آزمون 673/0 755/0 نرمال

همانگونه که در جدول 2-4 مشاهده می‌شود پیش‌فرض نرمال بودن توزیع داده‌ها در مورد همه متغیرها در هر دو نوبت آزمون برقرار است.

 

 

 

3-2 برای بررسی معناداری متغیرهای پژوهش از آزمون T همبسته استفاده شد:

جدول4‑14آزمون t همبسته

متغیر T درجه آزادی معناداری
همکاری 265/2- 18        36/0
همدلی 371/2- 18 29/0
تشخیص مقاصد 474/0- 18 642/0
نمره کل هوش میان فردی 276/2- 18 35/0

 

بر اساس جدول شماره 4-14 دو مولفه همکاری و همدلی و نمره کل هوش میان­فردی در سطح 005/0 معنادار می­باشند و فرض صفر در این سه فرضیه رد می­شود به این معنا که طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر این سه متغیر تاثیر مثبت داشته است. اما مولفه تشخیص مقاصد در سطح 500/0  فاقد معناداری می­باشد و فرض صفر در این فرضیه تایید می­شود به این معنا که طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر متغیر تشخیص مقاصد تاثیر مثبت نداشته است.

 

4‌.3‌     جمع­بندی:

با توجه به نتایج حاصل از اجرای طرح پژوهش می­توان گفت طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان پیش­دبستانی تاثیر مثبت دارد. به عبارتی با مدنظر قرار دادن علائق و نیاز دانش­آموزان در طراحی محتوا و برنامه­ریزی بر اساس این علائق می­توان مهارت­ها و توانایی­های آنان به خصوص توانایی هوش میان­فردی را در آنان تحت تاثیر قرار داد و آنان را برای قدم گذاشتن در زندگی اجتماعی و محیط کار و… آماده کرد. و این طراحی باید با دقت نظر و دقیق صورت گیرد تا بتوان در خلال این طراحی هم به نیاز کودکان پاسخ گفت و هم به نیاز جامعه پاسخ گفت.

 

 

 

 

فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری

 

 

 

 

 

با توجه به تجزیه و تحلیل نتایج حاصل از داده های تحقیق که در فصل چهارم مورد بررسی قرار گرفت ، در این فصل ضمن مروری بر یافته های تحقیق به بحث و تفسیر نتایج حاصله و ارائه راهکار جهت اجرای موثر طرح مورد پژوهش پرداخته خواهد شد و در پایان به بیان محدودیت های پژوهش و ارائه پیشنهادات پژوهشی و اجرایی حاصل از نتایج تحقیق می پردازیم .

پژوهش حاضر در راستای اهداف تحقیق به منظور بررسی طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان فردی صورت گرفته است . جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان پیش دبستانی منطقه 19 شهر تهران به تعداد 1350 دانش­آموز بود که با استفاده از نمونه گیری هدفمند در بخش کیفی و نمونه گیری در دسترس در بخش کمی، یک مدرسه انتخاب شده و در یک کلاس 18 نفره طرح اجرا شد . در این پژوهش از روش تحقیق ترکیبی با طرح همسوسازی استفاده شد و برای گردآوری داده ها از پرسشنامه در بخش داده های کمی و از مصاحبه و مشاهده در بخش داده های کیفی استفاده گردید. روش تجزیه و تحلیل داده ها در بخش کمی با استفاده از آزمون کولموگروف – اسمیرنوف  برای بررسی نرمال بودن متغیرها و آزمون t همبسته  برای معناداری  متغیرها استفاده شد و در بخش کیفی نیز با کدگذاری و ارائه جداول به توصیف و سپس تفسیر مشاهدات و مصاحبه ها پرداخته شد. در این بخش به بررسی و تحلیل جدول­های ارائه شده در فصل چهار می­پردازیم. سپس به تفسیر نتایج حاصل از مشاهدات و نتایج مصاحبه­ می­پردازیم. ابتدا به ترتیب سوال­های پژوهش مورد بررسی قرار می­گیرد:

5‌.1‌     سوال اصلی:

5‌.1‌.1‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان تاثیر دارد؟

الف: با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 23 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان هوش­میان­فردی کودکان، در جدول 4-0-12 نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 2/45 در پیش­آزمون به 2/48 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در هوش میان­فردی است. درجدول2-4 با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول 4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 276/2- به دست آمد که با سطح معناداری 35/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد شده و معناداری فرضیه تائید می­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی،با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول 4-0-6شاهد آن هستیم که میانگین، افزایش داشته و نشان­دهنده پیشرفت در متغیر هوش میان­فردی است.

دانش­آموزان کد[147] B.F.G.H.I.K.L.O.Rبه دلیل نشان­دادن بهترین عملکرد در هر سه مولفه (توانایی همکاری، همدلی، تشخیص مقاصد) بیشترین پیشرفت را داشتند.

بر اساس مصاحبه معلم نیز دانش­آموزان کد B.E.F.G.H.I.O بیشترین پیشرفت را در در عملکرد خود نشان دادند.

افزون بر این تمامی دانش­آموزان به جز سه کد K.J.B. موافق ادامه بازی­ها به صورت گروهی بودند.که نشان­دهنده علاقه­مند شدن آنها به بازی­های گروهی و همکاری با یکدیگر بودند.

همانطور که مشاهده می­شود نتایج در هر دو روش کمی و کیفی یکسان است.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش علی­رضا برمکی(1386) در رابطه با تاثیر بازی­های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی- اجتماعی کودکان پیش­دبستانی شهرستان کاشمر، همسو می­باشد؛در نتایج این پژوهش آمده است کودکانی که بازی­ها را انجام داده­اند نسبت به کودکانی که از آن محروم بودند، در زیر مقیاس مهارت­های اجتماعی، توانایی ایجاد ارتباط، آشنایی با قوانین و مقررات، آشنایی با حقوق فردی و اجتماعی، آشنایی با رفتارهای جامعه پسند و پرورش عواطف، عملکرد بهتر و نسبت به آن­ها رشد چشمگیری داشتند.

همچنین با پژوهش طیبه سهرابی (1390) تحت عنوان بررسی تاثیر بازی­های گروهی بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان پنجم ابتدایی، همسو بود، در نتایج این پژوهش آمده است که انجام بازی­های گروهی بر برقراری ارتباط بین­فردی در دانش­آموزان دختر پنجم ابتدایی اثر دارد.

5‌.2‌     سوالات فرعی:

5‌.2‌.1‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟

الف) با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 6 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان توانایی همکاری کودکان، در جدول4-0-12نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 3/16در پیش­آزمون به 8/17 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در توانایی همکاری است. درجدول4-0-13 با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول 4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 265/2- به دست آمد که با سطح معناداری 36/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد شده و معناداری فرضیه تائید می­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی، با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول 4-0-6 شاهد آن هستیم که میانگین متغیر همکاری از25/45 در پیش­آزمون به 83/45 در پس­آزمون رسیده است که نشان­دهنده پیشرفت در متغیر توانایی همکاری است.

افزون بر این با بررسی مشاهدات می­توان چنین تفسیر کرد که دانش­آموزان بیشترین پیشرفت را در مولفه همکاری از خود نشان داده­اند. و دانش­آموزان کد A.B.C.F.G.H.I.K.L.O.R. به دلیل نشان دادن رفتارهایی مانند شرکت داوطلبانه در گروه، رعایت نظم و انظباط، پذیرش دوستان در گروه، انجام وظایف، رهبری گروه، درخواست کمک از دوستان، پذیرش نظرات مخالف، کمک به دوستان، همکاری با گروه، برقراری ارتباط و تعامل با دوستان بیشترین پیشرفت را در این مولفه داشتند.

اما دانش­آموزان کد  D.E.J.M.N.P.Q.به دلیل عدم توانایی در رهبری گروه، درخواست کمک از دوستان، پذیرش نظرات مخالف، انجام وظایف و کمک به دوستان پیشرفت کمتری در این مولفه داشتند. البته قابل ذکر است که این دانش­آموزان در دیگر توانایی­های مولفه همکاری امتیاز مناسبی کسب کرده­اند.

با تحلیل مصاحبه معلم نیز می­توان نتیجه گرفت که نتایج حاصل از مصاحبه با نتایج پژوهشگر مشابه بود به غیر از 4 مورد که معلم دانش­آموزان کد E.C. را جزء دانش­آموزانی قرار داده که پیشرفت بالایی داشتند درحالی که در مشاهدات پژوهشگر این دو دانش­آموز پیشرفت کمتری از خود نشان داده­اند.و هم­چنین دانش­آموزان کد I.R. در نظر معلم پیشرفت کمتری در مولفه همکاری داشتند در حالی که در نظر پژوهشگر این دو دانش­آموز پیشرفت بالایی در این مولفه داشتند و این تفاوت در نتایج را می­توان به شناخت قبلی معلم و تاثیرگذاری این شناخت بر نتایج حاصل از اجرای طرح نسبت داد.

در نهایت باید اشاره شودکه نتایج داده­های کمی و کیفی با هم یکسان هستند.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش طیبه سهرابی(1390) تحت عنوان بررسی تاثیر بازی­های گروهی بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان پنجم ابتدایی، همسو بود، در نتایج این پژوهش آمده است که انجام بازی­های گروهی برمهارت­های اجتماعی و توانایی همکاری در دانش­آموزان دختر پنجم ابتدایی اثر دارد.

5‌.2‌.2‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟

الف) با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 9 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان توانایی همدلی کودکان، در جدول 4-0-12 نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 1/14 در پیش­آزمون به 4/15 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در توانایی همدلی است. درجدول4-0-13با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 371/2- به دست آمد که با سطح معناداری 29/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد شده و معناداری فرضیه تائید می­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی، با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول4-0-6 شاهد آن هستیم که میانگین متغیر همدلی افزایش یافته است که نشان­دهنده پیشرفت در این متغیر است.

افزون بر این با تفسیر مشاهدات حاصل از روش کیفی می­توان چنین بیان کرد که دانش­آموزان کد B.C.F.G.H.I.K.L.O.P. به دلیل نشان دادن عملکرد مناسب در توانایی­های دلجویی از دوستان، نقد مودبانه از دوستان، احترام به نظرات دوستان، همکاری مودبانه، عذرخواهی، فهم دلایل ناراحتی یا خوشحالی دوستان، درک احساسات شخصیت­های داستانی، قراردادن خود به جای شخصیت­ها و بیان دلایل احساسات شخصیت­ها، بیشترین پیشرفت را از خود نشان دادند.

اما دانش­آموزان کدA.D.E.J.M.N.P.Q. به دلیل عدم توانایی در دلجویی از دوستان، نقد مودبانه، احترام به نظرات دوستان، قرار دادن خود به جای شخصیت­ها پیشرفت کمتری از خود نشان دادند.

با تحلیل مصاحبه معلم نیز می­توان نتیجه گرفت که نتایج حاصل از مصاحبه با نتایج پژوهشگر مشابه بود به غیر از 3 مورد که پژوهشگر کد I.K را جزء دانش­آموزانی قرار می­دهد که پیشرفت بالایی داشته­اند، در حالی که معلم این دو را جزء دانش­آموزانی قرار داده است که پیشرفت کمتری داشتند. هم­چنین دانش­آموز کد E در نظر پژوهشگر پیشرفت کمی در مولفه همدلی داشته است در حالی که معلم او را جزء دانش­آموزان با پیشرفت بالا قرار داده است.  این تفاوت در نتایج را می­توان به شناخت قبلی معلم و تاثیرگذاری این شناخت بر نتایج حاصل از اجرای طرح نسبت داد.

در نهایت باید اشاره شودکه نتایج داده­های کمی و کیفی با هم یکسان هستند.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش جیمزاف کریستی و ای­پی جانسون[148] (1950) تحت عنوان نقش بازی در رشد اجتماعی، فکری همسو می­باشد در نتایج این پژوهش آمده است که آموزش مهارت­های اجتماعی و حل مساله به کودکان در مهارت­های ارتباطی مانند ارتباطات عاطفی، همدلی و دوستی و… موثر است.

 

5‌.2‌.3‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟

الف) با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 9 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان توانایی تشخیص مقاصد کودکان، در جدول 4-0-12 نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 7/14 در پیش­آزمون به 1/15 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در توانایی تشخیص مقاصد است. درجدول4-0-13 با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول 4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 474/0 به دست آمد که با سطح معناداری 642/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد نشده و معناداری فرضیه تائید نمی­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی، با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول 4-0-6 شاهد آن هستیم که میانگین متغیر تشخیص مقاصد افزایش داشته است که نشان­دهنده پیشرفت در این متغیر است.

افزون بر این در بخش تفسیر نتایج کیفی مشاهده می­شود که دانش­آموزان در مولفه تشخیص مقاصد کمترین پیشرفت را نشان داده­اند؛ و دانش­آموزان کد B.F.G.H.I.L.O.R به دلیل نشان دادن عملکرد مناسب در توانایی پیش­بینی عکس­العمل دوستان و معلم، تشخیص دوستان حساس، فهم دلیل عدم همکاری دوستان، فهم روال داستان، فهم ادامه داستان، درک دلایل اتفاقات و وقایع داستان و پیش­بینی احساسات شخصیت­های داستانی بیشترین پیشرفت را در مولفه تشخیص مقاصد از خود نشان دادند.

و دانش­آموزان کد A.C.D.E.J.K.M.N.P.Q به دلیل عدم توانایی در مهارت­های پیش­بینی عکس­العمل دوستان و معلم، تشخیص دوستان حساس و فهم دلیل عدم همکاری دوستان، پیشرفت کمتری از خود نشان دادند.

نکته قابل ذکر آن است که دانش­آموزان در مولفه تشخیص مقاصد در مورد دوستان خود عملکرد ضعیف­تری به نسبت شخصیت­های داستانی عمل کردند.

با تحلیل مصاحبه معلم نیز می­توان نتیجه گرفت که نتایج حاصل از مصاحبه با نتایج پژوهشگر مشابه بود به غیر از 4 مورد که معلم دانش­آموز کد I را جزء دانش­آموزانی قرار می­دهد که عملکرد ضعیفی داشته­اند در حالی که پژوهشگر او را جزء دانش­آموزان با پیشرفت بالا قرار داده است. هم­چنین معلم دانش­آموزان کد E.P.Q. را جزء دانش­آموزانی قرار می­دهد که پیشرفت بالایی داشتند در حالی که در نظر پژوهشگر این 3 دانش­آموز پیشرفت کمتری از خود نشان داده­اند و این تفاوت در نتایج را مانند دو مولفه قبلی می­توان به شناخت قبلی معلم و تاثیرگذاری این شناخت بر نتایج حاصل از اجرای طرح نسبت داد.

در نهایت باید اشاره شودکه نتایج داده­های کمی و کیفی با هم یکسان هستند.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش السون تانکس، دیوید سندیفورد، اندریا کدی و ایمی گتس­لر (2011) همسو بود؛ پژوهش مذکور نشان می­دهد که بازی­های انجام شده در تقویت درک اجتماعی و ایجاد فرصت تعامل با دیگران موثر بود.

 

5‌.3‌     پیشنهادهای کاربردی:

  • انجام پژوهش در مدت زمان طولانی­تر
  • آموزش معلمان برای برگزاری دوره­های کارگاه
  • طراحی محتواهای مختلف درسی در قالب طرح پژوهش
  • اجرای طرح ثابت و منسجم به صورت برنامه­ریزی شده در تمام پیش­دبستانی­ها با پشتیبانی مدیران و مسئولین آموزش وپرورش
  • انتخاب بازی­های جذاب و با تحرک بیشتر و بدون نیاز به امکانات زیاد برای سهولت در اجرای طرح
  • انتشار مجلات و کتب متفاوت برای معرفی بازی­های متناسب با محتواهای گوناگون آموزشی و بیان تاثیر این طرح برای آگاهی معلمان و والدین دانش­آموزان و مدیران و همچنین برنامه ریزان درسی
  • اصلاح و ایجاد دیدگاه مثبت برای معلمان و مدیران در زمینه انجام طرح با معرفی نتایج پژوهش­های انجام شده داخلی و خارجی

5‌.4‌     پیشنهادهای پژوهشی:

  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی در مقاطع مختلف تحصیلی
  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی برای بررسی تاثیر بر دیگر مولفه­های هوش میان­فردی
  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی برای بررسی تاثیر بر دیگر انواع هوش­های مورد نظر گاردنر
  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی با در نظرگرفتن محتواهای درسی متفاوت

5‌.5‌     محدودیت­های پژوهش:

  • برای تاثیرگذاری بر یک رفتار مخصوصا در کودکان نیاز به مدت زمان زیادی داریم تا بر اساس تکرار مداوم رفتار در کودک علاوه بر شکل­گیری، پایدار نیز باشد که در پژوهش حاضرزمان تعیین شده برای اجرای طرح بسیار کوتاه بود. و به دلیل همین کوتاه بودن زمان نمی­توان پایداری رفتارهای ایجاد شده در دانش­آموزان را تضمین کرد.
  • یکی از موارد خارج از کنترل پژوهشگر،غیبت برخی دانش­آموزان در روزهای متوالی بود.
  • حضور پژوهشگر و دوربین( به دلیل ضبط مشاهدات) در برخی مواقع باعث برهم زدن تمرکز دانش­آموزان و حواس­پرتی آن­ها می­شد.
  • طبق بیانات معلم در مصاحبه­ها دانش­آموزان تا زمان پژوهش فعالیت­های گروهی انجام نداده بودند و این مورد مسبب دو مشکل بود یکی آنکه زمان زیادی از پژوهش صرف آشنایی دانش­آموزان با گروه می­شد و دیگر اینکه بیشتر پاسخ­های دانش­آموزان به پیش­آزمون برحسب تصور آنها از گروه بوده، نه واقعیت ،که این مشکل را میتوان بر نتیجه پژوهش موثر دانست.
  • یکی دیگر از محدودیت­ها را می­توان نداشتن گروه گواه دانست؛ چرا که به دلیل همزمانی کلاس­های پیش­دبستانی امکان مشاهده کلاس گواه و ثبت یادداشت­ها برای آموزشگر وجود نداشت.

 

 

 

 

 

 

 

منابع و مآخذ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع فارسی:

– ازر، ا. (1391).بهترین بابای دنیا: قصه­های پدر و پسر.ع. مرتضوی کرونی. ک. مجیدیان (مترجمان).تهران: فرهنگ و هنر

– اسماعیلی، م.(1383) . بررسی تاثیر آموزشی مولفه های هوش هیجانی ( آگاهی­های درون فردی، آگاهی­های بین فردی، مهارت­های مقابله­ای و…) بر افزایش سلامت روان .رساله دکتری مشاوره دانشگاه تهران

– انگجی، ل،عسگری،ع. (1385). بازی و تاثیر آن بر رشد کودک، تهران:طراحان ایماژ.

– برمکی، ع.(1386). بررسی تاثیر بازی های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی – اجتماعی کودکام پیش دبستانی شهرستان کاشمر سال 85-86.پایان­نامه  کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی

– بیابان بید گلی، ز.(1392). مقایسه اثر بخشی آموزشی واحد کار بر اساس هوش های چند گانه با روش های گروه نمونه بر عملکرد یادگیری کودکان پیش دبستانی. پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی

– بیلر، ر.(1389).کاربرد روانشناسی در آموزش. پ. کدیور(مترجم). تهران: مرکز نشر دانشگاهی.(1974)

– تیموری، ز.(1386) . بررسی تاثیر اسباب بازی های آموزشی بر میزان یادگیری ، مفاهیم پیش از عدد ریاضی در کودکان پیش از دبستان شهر تبریز سال 86-85 . پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– حامدیان، ص. (1390). بررسی میزان اثر بخشی هوش های چند گانه ی گادنر بر عملکرد حل مسئله ی ریاضی بر اساس طبقه بندی اصلاح شده­ی بلوم در دانش­آموزان دختر دوم راهنمایی شهر قوچان.پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه فردوس مشهد

– حسین خانزاده، ع.(1392). آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان و نوجوانان، تهران: رشد فرهنگ.

– خزاعی، س. خزاعی، س. (1392). بازی و رشد و تکامل کودک من، تهران: کتاب ارجمند.

– داوری بینا، م.(1391). ساخت و بررسی ویژگی­های روانسنجی آزمون هوش چندگانه گاردنر. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز

– درویزه، زهرا.(1382). بررسی همدلی مادران و دختران دانش­آموز دبیرستانی و اختلالات رفتاری دختران شهر تهران. مجله مطالعات زنان. اردیبهشت ماه

– دلاور، ع. (1391). روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران: نشر ویرایش

– دوران، م.(1380) . بررسی تاثیر بازی های کامپیوتری بر مهارتهای اجتماعی. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت مدرس

– دهقان پورفراشاه، ه.(1389). مدیریت ارتباطات میان فردی، تهران:رخنه در اسرار،چاپ سوم.

– دولیتل،ر.(1382).سازه­انگاری وآموزشonlin.م.شیخ الاسلامی(مترجم).فصلنامه پژوهشوسنجش،33، 168- 155.

– رباطی، ف. (1386). مقایسه تاثیر آموزش بر اساس دو رویکرد ، هوش های چند گانه گاردنربا شیوه سنتی  تدریس برعملکرد درس علوم دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی آموزش و پروش تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم

– رشیدی، م. (1390). شخصیت پردازی در داستان های خردسالان.پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه ادبیات وعلوم انسانی گروه زبان وادبیات فارسی

– رضایی، م. (1388). اثر بخشی آموزشی بر اساس هوش های چند گانه گاردنر بر میزان عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی دختر پایه سوم ابتدایی شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه اصفهان

– رضایی فرد، غ. (1376). همکاری به عنوان یک ارزش اخلاقی به کوشش برای تشخیص برخی ازعوامل با اهمیت موثر بر تمایل فرد برای همکاری با دیگران. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید بهشتی

– رمیزفکی،ای.(1379)طراحی نظام­های آموزشی: تصمیم گیری دربرنامه­ریزی وطراحی برنامه­ی درسی؛ه.فردانش (مترجم).تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)،مرکزتحقیق وتوسعه­ی علوم انسانی.

– ریچی، ر.کلاین، جیمز دی. ترسی، مونیکا دبلیو(1391).نظریه، پژوهش، عمل دانش پایه طراحی آموزشی.ح. زنگنه.ا. ولایتی (مترجمان).تهران: آوای نور.(2011)

– زمانی، م. (1390). رابطه بین هوش های چندگانه (گاردنر) با مهارت های زندگی دردانشجویان کارشناسی دانشگاه علامه طباطبایی تهران. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– زنوزی جلالی، فیروز(1388). قاعده بازی،تهران:علم

– سرمد، ز. بازرگان،ع. حجازی،ا. (1391). روش تحقیق در علوم رفتاری، تهران: آگاه.

– سهرابی، ط. (1390). بررسی تاثیر بازی های گروهی  بر مهارت های اجتماعی دانش آموزان پنجم ابتدایی. پایان­نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علامه طباطبایی

– سوری، م. (1387). مقایسه الگوهای مختلف آموزشی در یادگیری کتب علوم دبستان. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– سیف، ع. (1383). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزش، تهران: دوران.

– سیف، ع.(1388). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش، تهران: دوران.

– شریفی، ح.( 1388) اصول روانسنجی و روان آزمایی، تهران: رشد

– شعاری نژاد، ع.(1385). روانشناسی رشد، تهران: اطلاعات. چاپ هفدهم

– شورینی خلیلی، س.(1391). روش­های پژوهش آمیخته (با تاکید بر بومی سازی)، .تهران: یادواره کتاب.ویرایش دوم

– شیرعلی پور، ع. (1386). تاثیر کاربرد طراحی آموزشی بر اساس الگوی دیک و کاری بر میزان یادگیری دانشجویان پسر مراکز تربیت معلم در درس مبانی ریاضیات دوره ابتدایی دررابطه آن با سبک­های شناختی مستقل از زمینه و وابسته به زمینه در سال تحصیلی 85-86. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه خوارزمی

– فرجی امیری، ش. (1387). میزان انطباق محتوای برنامه­های تلوزیونی کودک و نوجوان با اصول روانشناسی تربیتی. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– فردانش، ه.(1388).مبانی نظری تکنولوژی آموزشی.تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)مرکز تحقیق و توسعه ی علوم انسانی

– فردانش،ه.(1385).طبقه‌بندی الگوهای طراحی سازنده ‌گرا براساس رویکردهای یادگیری و تدریس مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی.

– قنبری، ن. (1384). بررسی فضای بازی کودکان 5تا 12 سال در پارک­های شهر کرمانشاه در سال 1383. پایان­نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علامه طباطبایی

– کاپلان، پارل. اس.(1386). سفر پرماجرای کودک( روانشناسی رشد).م فیروز بخت(مترجم). تهران: موسسه خدمات فرهنگی رسا.

– کرسول، ج.(1954).روش های پژوهش ترکیبی. کیامنش.ع، سرایی.ج(مترجمان).تهران: آییژ.(1390)

– گری آرمورسیون، استیون ام . روس جرالد ای،کمپ.(1387). طراحی آموزشی اثر بخش. غ.رحیمی دوست (مترجم). اهواز: دانشگاه شهید چمران.(2004)

– گلزاری، ز.(1383). تاثیر به کارگیری طراحی آموزشی دست سازه­ها و نرم افزارمحقق ساخته درس ریاضی دوره راهنمایی بر یادگیری دانش­آموزان دختر شهرتهران ومقایسه این دوروش با روش تدریس سنتی. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه خوارزمی

– محمودی فرد، ا. (1385). بررسی وضعیت آموزشی بازی در مراکز خصوصی پیش دبستانی شهررشت.دانشگاه آزاد مبارکه

– مکنزی، و.(1391).هوش­های چندگانه و تکنولوژی آموزشی. ر،عمادی. م، موسوی. ی، قره گوزلو( مترجمان). تهران: چنار.(2005)

– مهجور، س.(1380). روانشناسی بازی، شیراز: ساسان.چاپ هفتم

– منصوری، و.(1393). بررسی میزان آمادگی دبستان­های پسرانه شهر کرج در راستای طرح هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلمان و مدیران و ارائه راهکار جهت اجرای موثر طرح.پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه خوارزمی

– ناظمی، ی.(1385).رویکردی بر قصه­گویی و نمایش خلاق، تهران: چاپار.

– نوروزی، د. دهقان زاده، ح.(1391). طراحی بازی­های رایانه­ای آموزشی، نهران:گویش نو.

-وصولی، ر.(1392).بررسی میزان همدلی کارآموزان و دستیاران دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اراک با بیماران و مقایسه آن­ها با یکدیگر در سال 91-1392.دانشگاه علوم پزشکی اراک

– ولایتی، ا. موسی رمضانی، س.(1389).بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی.همایش ملی روش­های نوین آموزشی 29و30 اردیبهشت،دانشگاه شهید رجایی.

– ولد بیگی، ش.(1389) .بررسی تاثیر بازی های بومبی محلی بر رشد مهارت های حرکتی کودکان 6-9 ساله شهرستان پاوه. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– هستی، ز.(1391). بررسی اثربخشی بازی­های گروهی مشارکتی بر یادگیری مهارت کنترل خشم در دختران کلاس اول ابتدایی شهرستان ایوان. کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.

– هنری مانسن، یاول…[ودیگران].(1382). رشد و شخصیت کودک. م. یاسایی(مترجم) تهران: نشر مرکز.کتاب ماد(ویرایش دوم)

– هومن، ح.(1383). شناخت روش علمی در علوم رفتاری. تهران: پارسا.

 

منابع لاتین:

 

– alisontonksTdavesandiford , AndredKoddy , AmyGetzler . (2011) the power of play : using the integrated play Group model to enhance motorand social skills for learners with autisi. Psychology in the schools . 44. (7) pp . 1 -10.

-Bischof- kohler, D.(1991).the development of empathy in infants. In M.E. lamb &H.Keller(EDS). Infant development: perspectives from German- speaking contries. Hillsdde ,N.J:lewrenceElbanm Associates.

-Denham,S,A.(1986).Social cognition validation. Journal of child Development, 57,194-201

-Dunn. J.(1988).The Beginnings of social understanding. Cambrige.mass: Harvard university press

-Dunn,J.,&Brown,J.(1991). Relationship, talk about feelings, & the development of affect regulation in early childhood. In J.Garber&K.A.Dogge(EDS). The development of Emotion Regulation &Dysyegulation. Cambridge. England: Cambridge university press

-Eisenberg ,N.(2004). The early development of prosocialtendencies.inl.A. learitt& D.M.B. Hall(EDS). Social & moral development: Emerging evidence on the toddler years (pp.125-133). United states of America: Johnson & Johnson pediatric, l.l.c.press.

-Haffman, m.l. (2000) empathy & moral Development: implications for caroing and justice. Cambridge. Cambridge university press

-Howes,C., &Elderge, R.(1985). Responses of abused, neglected.& non maltreated children to the behaviors of their peers. Journal of Applied Developmental psychology, 6,261-270

-James, F&chistie. E.P.Jonsen( 1950) The role playing social-,intellectual Development university of Kansas .12.8.34

-james c . lester, hiller A. spires john L. nietfeld ,james Minogue, Bradford w. mott,eleni v. Lobene (2014) Designing game-based learning enviroments for elementary science sducation: A narrative- centered learning perspective. northcarolina state university, Raleigh, nc , USA information  sicences 264 4-18.

-Johnson,D.B.(1982).Altruistic behavior & the development of the self in infants. Meriil- palmer quartery, 28,379-388

-Kaneko,R.,&Hamazaki, T.(1987).prosocial behavior manifest atios of young children in an or phanage. Journal of psychologia, 30, 235-242.

-Leslie, Gerald R., etal. (1973)” order & change, introductory sociology”, oxford university press: pritedix USA

-L.Johnson, R. smith, H.willis, A.levine,K. Haywood, the 2011 Horizon Report, austine, Texas, 2011

-Main,M.,&George ,C.(1985).Responses of abused & disadvantaged toddlers to distress in agemates: a study in the day care setting: Gournal of developmental psychology, 21 ,407-412

-National research council , learning science through computer Games and simulations , washington ,DC , 2011

-Office of educational technology.us Department of education,transforming American Education: learning powered by technology,2010

-Ragzzino, K.Resnick,H.untne-O’Brine, M. &weissberg, R.P.(2003) promoting Academic Achievement through social & Emotional learning

Thompson, R.A.(1987).Empathy &emotional understanding: the early development of empathy. In.N.Eisenberg&J.strayer(EDS).Empathy & its Development. Cambridge: Cambridge university press

-Zahn- waxler, C.,&Radake – yarraow, M.(1982). The development of altruisu: atternative research strategies. In N. Eisenberg(EDS). The development of presecial behavior. Newyork: Academic press

-Zhan- waxler, C., cole, P.M.,welsh, J.D.,& fox, N.A.(1995).Psychophysio logical correlates of empathy &presocial behaviors in preschool children whit behavior problems. Journal of Development and psychopathology, 7,27-48

-Zahn-waxler,C.,Radake-Yarrow ,M.,wagner,E.,& chapman, M.(1992). Development of concer for others:Journal of Developmental psychology, 28,126-136

 

 

 

 

 

 

 

 

ضمائم و پیوست­ها

 
 

 

 

الف) جدول­های مشاهدات جلسات:

نشانه­های موجود در جداول زیر بدین شرح است:

تک ستاره : این نشانه به معنای کسب  درجه ضعیف توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

دو ستاره : این نشانه به معنای کسب درجه­ی متوسط توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

سه ستاره: این نشانه به معنای کسب درجه­ی خوب توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

چهار ستاره: این نشانه به معنای کسب درجه­ی خیلی خوب توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

کدگذاری فراگیران:

دانش­آموزان با حروف الفبای انگلیسی کدگذاری شده­اند

گویه­های  مطرح شده در جداول زیر عبارتند از:

1- به چه میزان داوطلبانه در گروه شرکت می­کند.

2- نظم و انضباط را در گروه رعایت می­کند.

3- معمولا گروه یا هم­گروهی­هایش را می­پذیرد.

4- از طرف دوستانش به عنوان هم­گروهی پذیرفته می­شود.

5- وظایفی که به او سپرده می­شود به خوبی انجام می­دهد.

6- می­تواند وظایف دوستانش را به آنها بگوید.

7- می­تواند به راحتی از دوستانش درخواست کمک کند.

8- اگر نظر جمع مخالف او باشد به راحتی می­پذیرد.

9- در انجام بازی اگر دوستش نیاز به کمک داشته باشد به او کمک می­کند.

10- به راحتی با دوستانش تعامل برقرار می­کند.

11- اگر دوستش ناراحت باشد از او دلجویی می­کند

12- مودبانه از دوستانش نقد می­کند.

13- به نظرات و صحبت­های دوستانش احترام می­گذارد.

14- بدون پرخاش و مودبانه در انجام بازی با دوستانش همکاری می­کن

15- اگر باعث ناراحتی دوستش شود از او عذرخواهی می­کند

16- دلیل ناراحتی یا خوشحالی دوستانش را می­فهمد

17- می­تواند احساسات شخصیت­های داستانی را به درستی بیان کند.

18- می­تواند خود را در قالب شخصیت­های داستانی قرار دهد.

19- دلیل احساسات شخصیت­های داستانی را به درستی بیان می­کند.

20- به خوبی عکس­العمل معلم و دوستانش را دربرابر وقایع حدس می­زند.

21- دوستان حساس و عکس­العمل آن­ها را تشخیص می­دهد.

22- دلیل عدم همکاری دوستانش را می­داند.

23- می­تواند روال داستان و ادامه داستان را به راحتی بفهمد.

24- می­تواند دلایل حوادث و اتفاقات داستان را توضیح دهد.

25- احساسات شخصیت­های داستانی را پیش­بینی می­کند.

 

  • سوالات 1-11 مربوط به مولفه­ی همکاری می­باشد.
  • سوالات 12-20 مربوط به مولفه­ی همدلی می­باشد.
  • سوالات 21-26 مربوط به مولفه­ی تشخیص مقاصد می­باشد.

 

 

 

 

 

جدول­های مشاهدات جلسات

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روز اول A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1 غ ** * * ** ** *** *** ** ** ** ** * غ ** غ * **
2 غ ** * * * * ** *** *** * ** ** * غ **** غ ** **
3 غ ** * * ** * ** ** ** ** * *** * غ ** غ * ***
4 غ *** * * ** ** ** *** *** * * ** * غ **** غ * **
5 غ ** ** * * * ** *** ** ** ** ** * غ *** غ * **
6 غ ** * * * ** ** *** *** * * * * غ *** غ * *
7 غ ** ** * * ** * ** ** * * ** * غ *** غ * **
8 غ * *** ** * * * *** ** * * ** ** غ *** غ ** **
9 غ *** * ** * ** ** ** ** * ** ** * غ ** غ * ***
10 غ ** * * * ** ** *** ** * ** ** * غ **** غ * **
11 غ * * * ** ** *** *** ** * ** *** * غ *** غ * **
12 غ * * * * ** *** *** ** * * ** * غ *** غ * *
13 غ * * * * * ** *** ** * ** * * غ *** غ * *
14 غ * * * * * ** ** ** ** * ** * غ *** غ * *
15 غ * ** ** ** * ** ** *** * * ** * غ ** غ * *
16 غ * ** * ** * ** *** ** * * ** * غ *** غ ** *
17 غ * * * * * ** ** * * * ** * غ ** غ * *
18 غ * * * * * ** *** *** * ** *** * غ *** غ * *
19 غ ** ** ** ** ** ** ** ** * * ** * غ **** غ * **
20 غ ** ** ** * **** *** *** ** * * ** * غ ** غ ** **
21 غ ** ** ** * * *** ** ** * * ** * غ ** غ * **
22 غ * * ** * * ** ** ** * ** *** * غ ** غ * ***
23 غ * * ** * * ** *** ** ** ** ** * غ *** غ * **
24 غ * * * * * ** ** *** * ** ** * غ *** غ * **
25 غ *** ** ** * ** ** ** ** * * ** * غ *** غ ** ***
26 غ ** ** ** * * ** *** ** ** * * ** غ *** غ * **

 

 

روز دوم A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1 ** * ** *** *** ** ** *** *** * ** ** ** ** *** ** ** ***
2 ** ** * ** * *** * *** *** ** *** ** * *** *** * ** *
3 ** * * *** * *** * *** ** * ** ** ** ** ** * * **
4 ** ** * ** ** ** ** *** ** ** ** ** * ** *** * ** **
5 ** ** ** ** *** *** ** ** *** ** *** *** * *** *** ** ** *
6 * ** * * ** ** ** ** ** * ** ** * * ** * * *
7 ** * * * ** ** * *** ** ** ** ** * * ** * * *
8 *** * ** ** ** ** * ** ** ** *** *** * *** ** * ** *
9 ** *** ** *** ** *** *** *** ** * ** ** ** ** ** * * **
10 ** ** ** ** ** * ** ** *** * *** *** ** ** ** * ** **
11 ** ** ** ** ** ** ** *** *** ** *** ** * *** *** * ** ***
12 * * * * * ** ** ** ** ** ** ** * ** ** * * **
13 ** ** * * * ** * ** ** * ** ** * * *** * * **
14 ** * ** * ** *** ** ** *** * ** *** * ** *** * ** **
15 ** * *** ** ** *** *** ** *** * *** ** ** ** *** * *** **
16 * * * * ** * ** ** *** * ** ** * ** ** * ** ***
17 * * ** * ** ** ** *** *** * *** ** * * ** ** ** **
18 ** ** ** ** ** *** ** ** ** ** *** *** ** ** *** ** ** **
19 ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** *** ** * *** ** ** **
20 **** *** ** ** ** ** ** ** ** ** ** *** ** ** ** ** ** ***
21 * ** * ** ** *** ** *** ** ** *** *** * ** *** ** *** ***
22 * ** * ** * *** ** *** *** * *** *** * ** *** ** *** **
23 * ** * * * ** *** *** *** * ** ** * ** *** ** ** **
24 ** *** ** ** * ** ** *** *** ** ** *** ** *** *** ** ** **
25 ** ** ** ** ** ** ** *** ** ** ** *** ** *** *** ** ** ***
26 ** ** ** ** * *** ** *** ** * ** *** ** ** *** ** ** **

 

 

روز

سوم

A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1 *** *** غ *** ** *** *** *** *** ** *** *** ** ** *** *** *** ***
2 *** *** غ ** ** ** ** *** *** *** *** *** ** ** *** *** *** ***
3 *** *** غ *** ** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** **
4 ** *** غ ** *** *** *** *** *** ** ** *** ** *** *** ** ** ***
5 *** *** غ *** *** *** *** *** *** ** *** *** *** *** *** *** *** ***
6 *** *** غ ** ** ** *** *** **** ** ** ** *** ** *** ** ** **
7 *** ** غ ** ** *** ** ** *** ** *** *** *** ** *** ** ** ***
8 *** ** غ *** *** ** ** *** *** ** ** ** ** *** *** ** *** **
9 *** *** غ *** ** *** *** *** **** *** *** *** *** *** ** ** *** ***
10 *** *** غ ** *** *** *** *** *** ** *** *** *** *** **** *** *** ***
11 *** *** غ *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** **** *** ** ***
12 ** ** غ ** ** *** ** **** *** ** ** ** *** ** **** ** ** **
13 ** ** غ ** ** ** ** *** *** ** ** ** *** ** **** ** ** **
14 ** ** غ ** *** *** ** **** *** ** ** *** ** *** *** ** *** **
15 ** ** غ ** ** *** ** *** *** ** ** ** ** ** *** ** *** **
16 ** ** غ ** ** ** ** ** *** ** ** *** ** ** **** ** ** ***
17 ** ** غ ** ** ** ** **** *** ** *** *** ** ** **** ** ** ***
18 *** *** غ *** ** *** *** *** *** ** ** *** *** ** *** *** *** ***
19 *** *** غ ** ** *** ** *** *** ** ** *** ** ** *** *** *** ***
20 *** *** غ *** ** *** *** *** *** ** ** *** *** ** *** *** *** ***
21 ** ** غ ** ** *** ** *** *** ** *** *** ** ** *** ** ** ***
22 ** *** غ ** ** ** ** *** *** ** *** *** ** ** *** ** ** ***
23 ** ** غ ** ** *** *** *** *** ** ** *** ** ** *** ** ** ***
24 *** *** غ *** *** *** *** **** **** ** ** *** *** *** *** ** *** ***
25 *** *** غ *** ** ** *** **** *** ** ** *** ** ** *** *** *** ***
26 *** *** غ *** ** *** ** **** *** ** ** *** ** ** *** *** *** ***

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روز

پنجم

A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1

 

**** **** **** **** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** ****
2

 

**** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** ****
3

 

**** **** **** **** **** *** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** ****
4

 

**** **** **** *** **** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** **** ****
5

 

**** **** **** **** **** **** **** **** **** *** **** **** **** *** **** **** **** ****
6.

 

*** **** *** ** ** **** **** **** **** ** **** **** *** ** **** **** ** ****
7.

 

*** *** *** ** ** *** *** **** **** ** **** **** ** *** **** *** *** ****
8.

 

**** **** **** *** ** *** *** **** **** *** *** **** *** **** **** ** **** ****
9.

 

**** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** *** **** **** *** *** ****
10

 

**** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** *** **** ****
11

 

**** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** *** ****
12 *** ****

 

*** *** *** **** **** **** **** ** **** **** ** **** *** **** ** ***
13 *** ****

 

**** ** ** **** *** **** **** ** **** **** *** **** **** ** *** ****
14 **** ***

 

**** *** *** *** **** **** **** *** **** **** ** **** **** ** *** ***
15 *** ****

 

**** *** **** *** *** **** **** *** **** **** **** **** **** *** **** ***
16 *** ***

 

**** ** ** *** *** **** **** ** *** **** ** *** **** ** *** ***
17 ***

 

**** *** *** ** **** **** **** **** ** **** **** *** ** **** ** **** ****
18

 

**** **** *** **** *** **** **** **** **** *** **** **** *** *** **** *** **** ****
19

 

*** **** *** **** **** **** **** **** **** *** **** **** *** ** **** *** *** ****
20

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** *** ****
21

 

*** **** *** *** ** **** **** **** **** *** *** **** *** *** **** *** **** ****
22

 

*** **** *** *** *** **** **** **** **** *** *** **** *** *** **** *** **** ****
23

 

*** **** *** *** *** **** **** **** **** ** *** **** *** *** **** *** **** ****
24

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** *** ****
25

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** ** **** **** **** **** **** *** *** ****
26

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** ** ****

 

 

 

روز چهارم A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1

 

*** **** غ *** **** *** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ****
2

 

*** *** غ *** *** ** *** *** **** غ *** *** *** **** *** *** غ ***
3

 

*** **** غ *** ** ** ** **** *** غ ** ** *** *** **** *** غ ***
4

 

*** *** غ *** **** *** *** **** **** غ ** ** *** *** **** *** غ ****
5

 

***

 

**** غ *** *** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ****
6.

 

*** **** غ ** ** *** *** **** **** غ ** *** ** ** **** *** غ ***
7.

 

** **** غ ** ** *** ** *** **** غ *** ** ** *** **** ** غ ***
8.

 

*** *** غ *** ** *** *** **** **** غ *** ** *** **** **** ** غ **
9.

 

*** *** غ *** *** **** *** **** **** غ **** *** **** **** **** **** غ ***
10 ***

 

*** غ ** *** **** *** **** **** غ **** *** *** *** **** *** غ ****
11

 

*** *** غ ** *** **** **** **** **** غ **** *** **** **** **** *** غ ****
12

 

**** *** غ ** ** **** *** **** **** غ *** ** **** *** **** ** غ **
13

 

*** ** غ ** ** **** ** **** **** غ *** **** ** *** **** *** غ ***
14

 

*** ** غ *** ** **** *** **** **** غ **** ** *** **** **** *** غ **
15

 

*** *** غ ** *** **** ** **** **** غ **** ** *** *** **** *** غ **
16

 

**** ** غ ** ** *** *** **** **** غ *** ** **** *** **** ** غ ***
17

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** *** ** **** ** غ ***
18

 

*** **** غ *** **** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ***
19

 

*** **** غ *** **** **** **** *** **** غ *** **** *** *** **** ** غ ****
20

 

*** **** غ *** *** **** **** **** **** غ *** **** *** *** **** *** غ ***
21

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** ** ** **** *** غ ***
22

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** ** ** **** *** غ ***
23

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** ** ** **** *** غ ***
24

 

*** **** غ ** *** **** **** **** **** غ *** **** *** *** **** *** غ ***
25

 

*** **** غ ** *** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ***
26

 

*** **** غ *** *** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ***

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ب) مهارت های اساسی مربوط به تعامل (برنامه اکسز: برنامه درسی برای برقراری ارتباط و مهارت­های اجتماعی موثر در دوره نوجوانی

  • برقراری ارتباط با نگاه
  • استفاده درست از لحن صدا
  • شروع کردن (پیدا کردن یک هم صحبت)
  • گوش دادن (نگاه کردن و توجه کردن به گوینده)
  • پاسخ دادن (بیان مطلب خود بعد از اتمام صحبت طرف مقابل)
  • مفهوم داشتن سخن (درباره مسائل مشترک صحبت کردن)
  • رعایت نوبت (درصحبت)
  • سوال کردن
  • ادامه دادن گفتگو (قطع نکردن سخن)

مهارت های همراهی کردن با دیگران (سازش با دیگران)

  • به کار بردن واژه های مودبانه
  • تشریک مساعی
  • پیروی از مقررات (اجرای بازی به طریق مشابه)
  • لمس کردن به شیوه مناسب (منظور زدن به پشت و قرار دادن دست روی شانه به طریقه صحیح)

مهارت های دوست یابی

  • ظاهر آراسته
  • لبخند زدن
  • تعریف و تمجید کردن
  • ایجاد دوستی (پیش قدم شدن در دوستی، رعایت نوبت در سخن گفتن، دعوت کردن)

 

 

همکاری(برنامه درسی گلدشتاین و مک گینیز1997)

  • پیشنهاد دادن کمک به دیگران
  • مشارکت در فعالیت گروهی و ایفای نقش خود به طور مناسب
  • سهیم کردن اموال خود با دیگران
  • انجام تکلیف درسی به صورت مشارکتی
  • کمک در انجام تکالیف به همکلاسی ها
  • انجام بازی مشارکتی
  • کمک به والدین و دیگر اعضای خانواده در امور مختلف
  • پیروی از مقررات وضع شده در کلاس درس و مدرسه
  • اطاعت از دستورات والدین و دیگر بزرگسالان
  • تمیز نگه داشتن وسایل شخصی
  • پذیرش و انجام تصمیماتی که توسط گروه صورت می گیرد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ج) پرسشنامه دانش­آموزان: (پیش­آزمون و پس­آزمون موازی است)

همکاری

1.بعضی بچه هامی خواهند بازی کنند . این که از آنها بخواهید که شما را هم در بازی شان شرکت دهند برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □ 

2.بیان مقررات بازی دربین اعضای گروهتان که نمی­دانند چطورباید بازی کنند، برای تان ….است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

3.بعضی از بچه ها نیاز به یار بیشتری در تیمشان دارند. این که از آن ها بخواهید اجازه دهند شما هم جزء تیم آن ها باشید،  برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

4.شما در حال نوشتن و تنظیم یک روزنامه دیواری هستید. این که از بچه دیگری بخواهید به شما کمک کند،  برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

5.دادن پیشنهاد برای انتخاب بازی،  برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

6.می­خواهید با گروهتان یک کاردستی بسازید.اینکه برای هریک از دوستانتان یک وظیفه تعیین کنید برایتان … است.

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

 

همدلی

 

1 اگر دوستم از پیشنهاد من ناراحت شود متوجه می­شوم. بله خیر نمی­دانم
2 می­توانم بفهمم دوستم از چه چیزی خوشحال واز چه چیزی ناراحت می­شود. بله خیر نمی­دانم
3 وقتی اطرافیانم خوشحال هستند من هم خوشحال می­شوم. بله خیر نمی­دانم
4 وقتی اطرافیانم نگران باشند ، من هم نگران می شوم. بله خیر نمی­دانم
5 دیدن گریه اطرافیان، مرا ناراحت می کند. بله خیر نمی­دانم
6 اگریکی از اعضای خانواده­ام غمگین باشد من هم ناراحت می­شوم. بله خیر نمی­دانم
7 وقتی می بینم که با دوستم بد رفتاری می شود ، بسیار عصبانی می شوم. بله خیر نمی­دانم
8 وقتی دوستم عصبانی است؛ به خوبی می توانم او را آرام کنم. بله خیر نمی­دانم
9 وقتی دوستم ناراحت است می دانم به او چه بگویم  تا خوشحال شود. بله خیر نمی­دانم

 

تشخیص مقاصد

1 وقتی دوستم در حال عصبانی شدن است، متوجه می شوم. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
2 میتوانم بفهمم بعداز اشتباه من معلم چکار می­کند. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
3 میتوانم بفهمم دوستم به کدام بازی بیشتر علاقه دارد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
4 می­توانم زمان خستگی دوستم از بازی را پیش بینی کنم. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
5 وقتی می بینم یکی از دوستانم عصبانی است، به راحتی می­توانم بفهمم که چه رفتاری نشان میدهد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
6 وقتی یکی از دوستانم به علتی احساس گناه می کند ، می توانم بفهمم چه رفتاری نشان می­دهد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
7 وقتی یکی از دوستانم احساس حسادت می کند، می توانم بفهمم چه رفتاری نشان می­دهد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
8 می­توانم بفهمم کدام گروه من را به عنوان هم تیمی انتخاب می­کنند. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
 

همکاری 1 2 3 4 توضیحات
1 برای مشارکت در گروه داوطلب می شود؟

 

         
2 توانایی تشکیل یک گروه را دارد؟

 

         
3 توانایی ایجاد نظم و هماهنگی بین اعضای گروه را دارد؟

 

         
4 می تواند به جمعی را که دوست دارد به راحتی وارد شود؟

 

         
5 آیا می تواند در یک جمع فضایی ایجاد کند که به عنوان هم گروهی پذیرفته شود؟

 

         
6 آیا وظایفی را که در یک گروه به او سپرده می شود را به خوبی انجام می دهد؟

 

         
7 توانایی جذب همکاری و درخواست کمک از دوستانش را دارد؟

 

         
8 اگر نظر جمع بر انجام کاری باشد معمولا همکاری می کند؟

 

         

 

  همدلی 1 2 3 4 توضیحات
1 اگر دوستش ناراحت باشد برای کمک یا آرام کردن او کاری می کند؟

 

         
2 توانایی نقد دوستانش را دارد؟

 

         
3 به نظرات دوستش احترام می گذارد؟

 

         
4 می تواند مؤدبانه با دوستانش صحبت کند؟

 

         
5 اگر کسی را ناراحت کند به زودی از او عذر خواهی می کند؟

 

         
6 اگر دوستش از او انتقاد کند با او مؤدبانه رفتار می کند؟

 

         
7 می تواند دلیل ناراحتی یا خوشحالی دوستش را توضیح دهد؟

 

         

 

 

 

د) مصاحبه معلم:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  تشخیص  مقاصد 1 2 3 4 توضیحات
1 به خوبی عکس العمل دوستانش را در برابر وقایع حدس می زند؟

 

         
2 به خوبی انواع احساسات دیگران را درک و پیش بینی می کند؟

 

         
3 می تواند بفهمد چه کاری معلم و اطرافیانش را خوشحال یا ناراحت می کند؟

 

         
4 به راحتی می تواند دوستان حسود و حساس خود را و عکس العمل آنان را تشخیص دهد.          
5 اگر اتفاقی در کلاس بیافتد به راحتی می تواند بفهمد معلم او چه عکس العملی نشان می دهد؟

 

         
6 به راحتی دلیل عدم همکاری دوستش را می فهمد؟          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

T-Test

 

[DataSet1] C:\Documents and Settings\Valiollah Ramezani\Desktop\Baeth, 09361045846\Copy of Beynefardi.sav

 

 

 

 

ه) نتایج آزمون Tهمبسته:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bu-Ali Sina University

Graduate Studies Thesis\Dissertation Information

Title:

Instructional Designed Game-Based on Pre-School Children,s Interpersonal Intelligence

Author:Nahid Baeth jangali
Supervisor(s): Seyed Rasol Emadi  (Ph.D)
Faculty: Literature and Humanities
Department:Cvltuve and humanities colledge
Degree:M.A Field: Tducational Technology Subject: Educational Sciences
Number of Pages: 121 Defence Date: 27 /09 /2014 Approval Date: 22/2/2014
 

Abstrct:

         The aimof the present studyis the implementation of game-based instructional designand its impact onpreschool children‘s interpersonalintelligence.The independentvariableinthisresearch is thegame-based instructional design, and thedependent variable isinterpersonalintelligenceanditsthreesub-components i.e. (cooperation, empathy andrecognitionof purposes).Inthisstudy, the main question is whether thegame-based instructional designis effectivein children’s interpersonalintelligence?Here, fourhypothesesareexamined which include: the mainHypothesis which statesthe game-based instructional design is effectivein children’s interpersonalintelligence and the Sub-hypotheses which states (1) the design ofgame-based learning, affectsthechildren‘s ability tocooperate. (2) The design ofgame-based learning, affectsthechildren‘s ability to empathy and (3) the design ofgame-based learning, affectsthe ability of purpose recognition. theresearchmethodology in this study is mixed method research.Toolsused inthisstudyconsist ofaquestionnaire containing22 questions, asystematic andstructuredinterview, and observations.The validityof research is confirmedbyconsultation andreview of the supervisor professor and 3relevantexperts andits reliabilitywas calculated with the use of Cronbach‘s alpha up to 74 percent and70 percentin thefirst component(cooperation), 74percentin the second component(empathy), and80 percent in the third component(recognition of purposes).The statistics populationconsists of all 1350pre-school students indistrict 19of Tehran.Purposive sampling was performedInthequalitative section and random in the quantitative section fora selected classof 18 members.The data analysis in the quantitative sectionofdescriptive statisticsperformed using mean andstandard deviationcalculationinSPSS and the KolmogorovSmirnov testto check thenormality of thevariables.Also ininferential statistics, the t-testwas used to calculate the validity ofassumptions.Inthequalitativesection, results are describedand explainedinTableswith the analysisof observations andinterview resultsthroughdataencoding.Obtained resultsin the quantitativesection showed thatthe null hypothesisin interpersonalintelligence variableand thetwocomponents ofcooperation andempathy is rejected but the validity of eachthree isverified by a level of0.036,0.029and0.035respectivelyat the level0.05.However,the null hypothesis in recognition of purposes component is confirmed but its validity is rejected with the level of0.624at level 0.05. In the qualitativesection,asignificant progresswas seen ininterpersonalintelligence andcooperation andempathy components, but in therecognition of purposes component it was less considerable.Regardingresultsofinterviews withteachers,similar conclusionscan be inferred.Finally, it should be noted thatthe results ofqualitative and quantitativedatais identical.

Key Words:Instructional Design, Game, Interpersonal Intelligence.

 

 

 

 

Bu-Ali Sina University

Faculty of Literature and Humanities

Department of Educational sciences

 

 

Thesis submitted for Master of Arts

 

 

                                                          

 

 

Title

 

Instructional Designed Game-Based on Pre-School Children,s Interpersonal Intelligence

 

 

 

 

Supervisor:

Seyed Rasol Emadi (Ph.D)

 

 

 

 

 

By:

Nahid Baeth jangali

 

 

 

r,27, 2014ِSeptembe

 

 

1-Ragozzino

2-Resnick

3-Untne-O,brine

4-Weissberg

Vygotsky-1

2-Brunner

3- Fetsco & macclure

4- Goldshtain

5- Mackenzi

6– Walker

7– Alsen tancz

[12]-Sendy ford

2Andrea keddy

3Amy gates lor

4– Frobel

[16]HowardGardner

[17]JeromeBruner

[18]Ericsson

[19]MonteMariaSurrey

1- inter personsl intelligence

2-game

3-instructional design

1- Goleman

2- Detection purposes

3- cooperation

4– deutsch

 

[27]-Smith

[28]-Ragan

[29]-Richey

[30]-Klein

[31]-Tracey

[32]-ISD)instructional systems design

[33]-Morrison

[34]-Kemp

[35]-Ross

[36]-RobertGagne  

[37]-Johnflangn

[38]-constructivism

[39]-Derry

[40]-Von Glasersfeld

[41]-Webster

[42]-Harlok

[43]-Gross

[44]-c.shore

[45]-Shanr

[46]-Newmon

[47]-Shiler-spenser

[48]-Carel daim

[49]-Alfred adler

1SigmundFreud

[51]-athy

[52]Bondarenko

[53]Matusyk

[54]LevonMargotField

[55]Mclellan

[56]-Wechsler

[57]-Icon

[58]CharlesSpearman

 

[59]-Armstrong

[60]-Rtyg

[61]-Kog

[62]-Douglas

[63]-May & Doob

[64]-Dutshe

[65]-Keller& Schoenfeld

[66]-d.tjosvald

[67]-Leslie

2- social prossec

[69]-competition

[70]-conflict

[71]-accommodation

[72]-assimilation

[73]Billington

2 Hoffman

[75]-Eisenberg

[76]-Kaplan

[77]-Thompson

[78]-Martin

[79]-Clark

[80]-Egocentric empathic distress

[81]-Zhan-waxler

[82]-Radake- yarrow

[83]-Sarrni

[84]-Mummi

6-Campos

[86]-Kaneko

[87]-Hamazaki

[88]-guasi-egocentric empathic distress

[89]-vendical empathic distress

[90]-Johnson

[91]-Dunn

[92]-Howes

[93]-Farver

[94]-Denham

[95]-Main

[96]-George

[97]-Eldredge

[98]-Chapman

[99]-Brown

[100]-Bischof-kohler

[101]-Cole

[102]-Welch

[103]Silin & Blmur

[104]-Kordok& cril

[105]-Titr & smrod-Klykmn

[106]-Natinol Research Council

[107]-smith

[108]-willis

[109]-levine

[110]-Hewood

[111]-office of educational technology

[112]JamesLester

[113]-Chomsky

[114]GreatBaymitosis

[115]MatthewLippman

[116]Sharp

[117]Vlosyuf

[118]-Sarlend

[119]-Furman

[120]-Led &Prufylt

2- Vitaro

[122]-Izard

1- Sugai & Lewis

2- Grsham& Elyot

[125]Kaldarla

[126] -Gercham

5-Sargent

[128]-Walker

[129]Ramsay

[130]-JamesF.christie

[131]-E.P.Johnson

[132]-Hemphery

[133]-Alison Tonks

[134]-Dave sandifold

[135]-Andcea kaddy

[136]-Amy Getzler

[137]-mixed method

[138] -Campbell and Fiske

[139]-Creswell

[140]-Gall

[141]-Burns

[142]-Grove

[143]-Polit

[144]-Beck

[145]Corbin

[146]-Strass

1- کدگذاری دانش­آموزان با استفاده از حروف انگلیسی صورت گرفت

[148]-James.f.christy &E.P.Johnson

پایان نامه  مطالعه تطبیقی جانشین های بازداشت موقت در حقوق ایران و فرانسه

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق 

دانشکده حقوق و الهیات

بخش معارف اسلامی و حقوق

این پایان نامه جهت برای دریافت درجه کارشناسی  ارشد

 رشته حقوق گرایش جزا و جرم شناسی

 مطالعه تطبیقی جانشین های بازداشت موقت در حقوق ایران و فرانسه

استاد مشاور:

دکتر محمد امینی زاده

تیرماه 92

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

    چکیده

          تدابیر جایگزین بازداشت موقت تأثیری واقعی در زمینه پیشگیری از تکرار جرم و اجرای عدالت دارند. یکی از این تدابیر، تدبیر میانجیگری کیفری است که از اشکال مبتکرانه ی واکنش کیفری محسوب می شود.میانجیگری در فرانسه، دارای دو جنبه میانجیگری ترمیمی و میانجیگری در زندان است. میانجیگری ترمیمی (با هدف جبران خسارت) خدمتی بدون هزینه است که به طرفین دعوی کمک می‌کند، در خصوص جبران خسارت یا حل و فصل منازعه از طریق فرایند ارتباطی متقابل، به توافق شخصی برسند. فرایند میانجیگری در زندان بیشتر به ایجاد ارتباط بین طرفین دعوی تأکید شده است تا انعقاد توافق. پیشگیری از تکرار جرم و عملی ساختن اجرای عدالت و خطر آشفتگی در مداخله‌گری‌های عدالت کیفری به ترتیب از مزایا و معایب تدبیر میانجیگری محسوب می‌شوند.

          تدبیر کنترل قضایی نیز به عنوان یکی دیگر از تدابیر جایگزین بازداشت موقت در نظام دادرسی فرانسه است که توسط بازپرس صادر می‌شود. در جایی که برای متهم قبلاً قرار بازداشتی صادر نشده است، تدبیر نظارت قضایی، اغلب جایگزین آزادی است نه جایگزین بازداشت موقت. تقریباً احتمال تکرار جرم از سوی متهم، در طی اجرای تدبیر نظارت قضایی وجود ندارد بلکه حتی بعد از صدور حکم نیز به شدت کاهش می‌یابد. ضمانت اجرای نقض تعهدات تدبیر نظارت قضایی، لغو تدبیر جایگزین و در نتیجه  بازداشت فرد تحت تدبیر است. موانع توسعه دامنه اجرایی تدبیر نظارت قضایی، عدم کارایی و جاافتادگی تدبیر نظارت قضایی، فقدان حمایت اجتماعی و انگیزه بسیار کم قضات می‌باشد. قضات فرانسوی، تمایل بیش از حد به توسعه کمّی تدابیر جایگزین بازداشت موقت دارند تا توسعه کیفی تدابیر.

          با اینکه امروزه تدابیر میانجیگری و نظارت قضایی در چارچوب جلوه‌ها و مصادیق گوناگون خود به عنوان مناسب ترین راه کار و جایگزین قرار بازداشت موقت محسوب و به کار گرفته می‌شوند، اما وضعیت زندان‌ها و و میزان ازدحام بازداشتیان در بازداشتگاه‌ها چندان تغییری نکرده است؛ با این حال، در روزگار امروزی، جایگزینی مناسب‌تر از میانجیگری و نظارت قضایی برای جلوگیری از بازداشت متهمین به ذهن بشر خطور نکرده است.

واژگان کلیدی: قرارهای جایگزین بازداشت موقت، میانجیگری کیفری، نظارت قضایی، نظارت قضایی اجتماعی-آموزشی

                                                          فهرست مطالب

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………1

بخش اول: میانجیگری کیفری…………………………………………………………………………………..11

فصل اول: ماهیت میانجیگری کیفری………………………………………………………………………….13

گفتار اول: علل و بسترهای گرایش به تدبیر میانجیگری کیفری………………………………………..14

بند اول: اعمال سیاست‌های کیفری دوگانه…………………………………………………………………..16

الف: ایجاد سیستم دادرسی منسجم و با ثبات………………………………………………………………..18

ب: ارجاع به میانجیگری کیفری………………………………………………………………………………..19

بند دوم: انواع میانجیگری کیفری……………………………………………………………………………….21

الف: میانجیگری ترمیمی………………………………………………………………………………………….22

ب: میانجیگری در زندان………………………………………………………………………………………….24

گفتار دوم: توسعه تدبیر میانجیگری کیفری………………………………………………………………….25

بند اول: مهم‌ترین امکانات توسعه تدبیر میانجیگری کیفری……………………………………………..26

الف: کارکرد یکسان در هر یک از مراحل فرایند کیفری……………………………………………….27

ب: تدبیر میانجیگری کیفری، جایگزین واقعی بازداشت موقت با کارکردی منحصر به فرد……29

بند دوم: دامنه اجرایی تدبیر میانجیگری کیفری…………………………………………………………….30

الف: نمایندگان و میانجیگران……………………………………………………………………………………31

ب: برنامه های اجرایی……………………………………………………………………………………………..34

فصل دوم: چالش‌ها و ضرورت‌های تدبیر میانجیگری کیفری…………………………………………..38

گفتار اول: ضرورت‌های توجیهی تدبیر میانجیگری کیفری……………………………………………..38

بند اول: مزایا و معایب تدبیر میانجیگری کیفری……………………………………………………………40

الف: پیشگیری از تکرار جرم و جا افتادن اجرای عدالت…………………………………………………40

ب: خطر آشفتگی در مداخله‌گری‌های عدالت کیفری……………………………………………………41

بند دوم: لزوم تعیین اصول میانجیگری کیفری و بررسی دلائل توجیه کننده آن……………………43

الف: دلایل مخالفین میانجیگری کیفری………………………………………………………………………44

ب: دلایل موافقین میانجیگری کیفری…………………………………………………………………………46

گفتار دوم: مسائل ساختاری در اعمال تدبیر میانجیگری کیفری………………………………………..48

بند اول: فشارهای متناقض تحمیلی بر قضات………………………………………………………………..48

الف: مشکل هزینه…………………………………………………………………………………………………..50

ب: مشکل آموزش عمومی……………………………………………………………………………………….52

بند دوم: تحولات قانونگذاری متناقض………………………………………………………………………..54

الف: لزوم پیش‌بینی اقدامات پیشگیرانه تنبیهی………………………………………………………………55

ب: لزوم پیش‌بینی تدابیر پیشگیرانه ترمیمی…………………………………………………………………..56

بخش دوم: تدبیر نظارت قضایی…………………………………………………………………………………58

فصل اول: ماهیت تدبیر نظارت قضایی………………………………………………………………………..60

گفتار اول: دامنه اجرایی تدبیر نظارت قضایی……………………………………………………………….61

بند اول: کارکردهای تدبیر نظارت قضایی……………………………………………………………………62

الف: نظارت قضایی اجتماعی- آموزشی……………………………………………………………………..64

ب: تدبیر نظارت قضایی اجتماعی_آموزشی مغایر با دوره های کوتاه مدت………………………..67

بند دوم: مقامات و نهادهای مسئول امر نظارت………………………………………………………………68 

الف: تحقیقات اجتماعی قبل از صدور حکم……………………………………………………………….. 69

ب: تدبیر گفت و گوی حضوری معوقه………………………………………………………………………70

گفتار دوم: فردی سازی نظارت…………………………………………………………………………………71

بند اول: تناسب شدت نظارت با وضعیت و میزان تحول حاصل شده در فرد……………………….72

الف: نظارت بر اجرای تعهدات…………………………………………………………………………………75

ب: ضمانت اجرای عدم اجرای الزامات……………………………………………………………………..77

بند دوم: تأثیر دو بعد مهم اجتماعی و روانی…………………………………………………………………78

الف: امکان سازگاری اجتماعی………………………………………………………………………………..81

ب: مراکز اقامت اجباری و محل‌های اسکان اضطراری…………………………………………………..83

فصل دوم: چالش‌های و ضرورت‌های تدبیر نظارت قضایی……………………………………………..86

گفتار اول: موانع توسعه دامنه اجرایی تدبیر نظارت قضایی……………………………………………….86

بند اول: عدم کارایی و میزان جاافتادگی تدبیر نظارت قضایی…………………………………………..87

الف: فقدان حمایت اجتماعی…………………… ………………………………………………………………87

ب: انگیزه بسیار کم قضات…………………………………………………….  ……………………………….89

بند دوم : لزوم مشارکت…………………………………………………………………………………….……..91

الف: تحقیقات اجتماعی با کیفیت پایین………………………………………………………………………94

ب: ضرورت سنجش میزان قابلیت اعتماد اطلاعات بدست آمده………………………………………95

گفتار دوم: ضرورت پیداکردن راه حل های جایگزین……………………………………………………96

بند اول: لزوم برجسته سازی جنبه ی تنبیهی تدابیر جایگزین…………………………………………….97

الف: نبود پرسنل کافی برای اجرای تدابیر جایگزین………………………………………………………98

ب: تمرکز بر بعد کمی بدون توجه به بعد کیفی…………………………………………………………100

نتیجه گیری و پیشنهادات………………………………………………………………………………………..103

فهرست منابع و مآخذ…………………………………………………………………………………………….107

 

       مقدمه

          با آغاز فرایند کیفری، متهم با دو نهاد کیفری پلیس قضایی و دادسرا مواجه می‌گردد؛ دو نهادی که هدفشان فراهم کردن تمهیدات لازم جهت اثبات بی گناهی یا مجرمیت شخص مزبور است. این دو نهاد در راستای نیل به اهداف ناظر بر تأمین و تضمین نفع جامعه، در اغلب موارد آزادی متهم  را سلب می‌سازند که عموماً در دو جلوه‌ی «تدبیر پلیسی»، یعنی «تحت نظر» و «تدبیر قضایی»، یعنی «بازداشت موقت» متجلی می‌گردند[1]. مقررات ناظر بر نهاد کیفری بازداشت موقت در هر کشوری آیینه تمام نمای میزان موفقیت دولت‌ها در فائق آمدن بر مشکلات قرار بازداشت موقت است. عدم هر گونه محدودیت نسبت به آزادی فردی متهم پیش از تعیین تکلیف نهایی نسبت به موضوع اتهام و صدور حکم قطعی، در مقابل، تجویز قانونی سلب آزادی متهم به واسطه ضرورت حفظ نظم عمومی، رعایت حقوق بزه‌دیدگان و در مواردی متنبه کردن متهم و سایرین، گزاره های عقلانی «آزادی و امنیت» است که سرانجام با تفوق «امنیت» بر «آزادی» و تضمین «آزادی» از رهگذر این «امنیت»، موجب پذیرش پاره ای محدودیت بر این حق ذاتی بشری می شود.

         نظام دادرسی فرانسه، در ارتباط با قرار بازداشت موقت تحولات قانون گذاری عدیده ای را پشت سر گذاشته و رویکردهای متفاوتی اتخاذ نموده است. چنین تحولاتی، نظام عدالت کیفری را به سمت «انسانی کردن» بیش از پیش آموزه های خود رهنمون گردیده است. از این رو، هشتمین کنگره بین‌المللی پیشگیری از جرم و رفتار با محکومان (1990 میلادی) بر ضرورت اجتناب از توسل بر بازداشت موقت اجباری و نیز استثنائی تلقی نمودن بازداشت متهمان تأکید و دولت‌های عضو را به همسان سازی موازین داخلی خود ارشاد نمود. این رویه، با پیشنهاد پیش بینی «جایگزین‌های بازداشت متهمان» به نوعی تکمیل گردید. فرانسه نیز، در زمره کشورهایی است که به این توصیه‌ها جامه تقنینی پوشانید و پس از الحاق به «کنوانسیون صیانت از حقوق و آزادی‌های بنیادین» (1950) که از آن تحت عنوان کنوانسیون اروپایی حقوق بشر یاد می شود، به اصلاح قوانین داخلی خود طی چند مرحله اهتمام ورزید؛ به گونه ای که ضمن تلقی استثنائی بودن بازداشت موقت، نهاد نظارت قضایی و میانجیگری کیفری را وارد گردونه دادرسی کیفری خود نمود و در مواردی از جمله عدم رعایت الزامات نهاد نظارت قضایی از سوی متهم، قرار بازداشت موقت را منوط به اختیار و صلاحدید بازپرس یا قاضی آزادی‌ها و بازداشت ضروری پنداشت[2]. در واقع، با توجه به اینکه قرار بازداشت موقت ذاتاً ضمانت اجرایی است که به طور خاص محدود کننده حقوق بنیادین متهمان می‌باشد؛ از لحاظ احترام به حقوق اشخاص و به خاطر آثار جرم زایی و ضد اجتماعی کردنش در فرانسه مورد انتقادات مکرری قرار گرفته است. به همان اندازه که قرار بازداشت موقت می‌تواند به عنوان یک ابزار مؤثر، در جهت  طرد و خنثی سازی متهم شناخته شود، به همان اندازه نیز در زمینه باز اجتماعی کردن وی و پیشگیری از تکرار جرم او می‌تواند اثرات معکوسی از خود به جای بگذارد. طبق گزارش کنوانسیون اروپایی حقوق بشر در فرانسه در سال 2002 در خصوص مفهوم کیفر، قرار بازداشت موقت می تواند حتی از منظر مؤثر بودن در نظم عمومی، به شدت اثرات معکوسی به دنبال داشته باشد[3]. در واقع، بازداشت باید نسبت به جرایم بسیار خاص که یک اقدام طرد یا خنثی سازی برای آنها لازم و ضروری می باشد، به کار گرفته شود و جایگزین های قرار بازداشت موقت در مورد سایر جرایم گسترش یابند چرا که جامعه از یک طرف تمایل دارد که سیستم کیفری‌اش را به اصول اساسی حقوق بشر نزدیک نماید و از طرف دیگر در نظر دارد نظم عمومی‌اش را بر مبنای رویکرد عمل‌گرا به صورت بهتری حمایت کند. دولت ها، به دنبال ابزارهایی هستند که جایگزین های بازداشت موقت را توسعه دهند و در نتیجه اجرای آن‌ها را به بهترین نحو در جامعه عملی سازند. بنابراین، مراجع قضایی اروپایی به طور مرتب، دولت های عضو را به درگیر شدن یا شرکت کردن در یک چنین مسیری تشویق می‌کنند..

          در همین راستا، پارلمان اروپا در قطعنامه 17 دسامبر 1998، موافقت خود را در جهت توسعه تدابیر جایگزین بازداشت موقت در سیستم‌های مختلف حقوقی به عنوان ابزارهای انعطاف پذیر در جهت تضمین اجرای کیفرها اعلام می دارد. به عبارت بهتر، پارلمان اروپا معتقد است کیفرها باید اجرا شوند و به اجرا گذاشتن تدابیر جایگزین در واقع به مفهوم اجرای کیفر است[4]. بنابراین، ضرورت اقتضا می‌کند که تدابیر جایگزین بازداشت موقت، هر بار که امنیت اموال و اشخاص ایجاب می کند به اجرا گذاشته شوند؛ توسل به نظام های نیمه آزادی یا اجرای مجازات‌ها در محیطی باز، بر اساس معیار های دقیق و مدون صورت پذیرد همچنین به نحوی عمل شود که این نظام ها بتوانند در محیطی امن برای شهروندان و برای محکومان به اجرا گذاشته شوند. در واقع، ترویج جایگزین های قرار بازداشت موقت، هم برای مجرم و هم برای جامعه فایده مؤثر و واقعی دارد، چرا که مجرم در چنین وضعیتی، ، فعالیت‌هایش را عملی می سازد و مسئولیت اجتماعی‌اش را نیز تضمین می کند. همچنین، اجرای ضمانت اجرا های کیفری در داخل جامعه، به جای فرایند طرد و خنثی سازی، می تواند در دراز مدت حمایت بهتری را از جامعه، با صیانت از منافع بزه‌دیده و بزه‌دیدگان به عمل آورد[5]. در توصیه نامه ای که راجع به افزایش جمعیت زندانیان و تورم زندان در 30 سپتامبر سال 1999 در فرانسه به تصویب رسید، آمده است که مجازات سالب آزادی، باید به عنوان ضمانت اجرا و تدبیر، در آخرین مرحله پیش بینی شود مگر اینکه اهمیت جرم، ضمانت اجرا یا تدبیری که آشکارا مناسب نیست را ایجاب نماید. چرا که، طبق قاعده کلی، این افزایش ساخت و ساز زندان‌ها نمی‌تواند راه حل دراز مدت نسبت به مشکل افزایش جمعیت زندانیان باشد. بنابراین، در فرانسه، دادستان‌ها و قضات به طور گسترده، تا جایی که امکان دارد به سمت توسل به تدابیر جایگزین بازداشت موقت، یعنی ضمانت اجراها و تدابیرقابل اجرا در جامعه و بررسی مناسب بودن جرم زدایی از برخی جنحه ها یا دوباره توصیف کردن جنحه ها به گونه ای که مانع از این شود که کیفرهای سالب آزادی نامیده شوند، تشویق می شوند[6].

          گفتنی است توسل به بازداشت موقت، موجب افزایش جمعیت زندان‌ها و تشدید بحران زندان می شود. شرایط متهمی که در بازداشت به سر می‌برد وخیم‌تر از فرد زندانی است که کیفر حبس را تحمل می کند. مغایرت بازداشت موقت با اصل برائت، عدم امکان استفاده برای فرد بازداشت شده از امتیازاتی که یک زندانی می‌تواند از آن‌ها بهره ببرد، تأثیرات منفی بازداشت موقت بر فرد از نظر روحی و روانی و سرانجام عدم امکان جبران خسارت، از جمله پیامد های منفی بازداشت موقت می‌باشند. قانون‌گذاران، قضات و مجریان قانون می بایستی به گونه ای عمل نمایند که شرایط بازگشت مجرم و محکوم را به جامعه فراهم کنند و تنها صرف مجازات محکوم نباشد بلکه پیگیری اهداف اصلاحی مجازات می‌بایستی مهم‌تر از نقش اجرای مجازات باشد. چرایی روی آوردن نظام‌های حقوقی به عدالت سازشی را دست کم باید در دو دلیل عمده جست و جو کرد. علت نخست تورم قوانین کیفری است؛ نهاد های قضایی امکانات اقتصادی و انسانی کافی برای رسیدگی به جرائم در اختیار ندارند. افزون بر این، طولانی بودن فرایند رسیدگی–که نارضایتی عمومی مراجعان را از عملکرد دادگاه ها در پی دارد–مقامات قضایی را بر آن داشته است که بر پاسخ‌های کیفری سریع‌تر تمرکز کنند. علت دوم، ناکارآمدی قرار بازداشت موقت در فرایند بازپذیر سازی مجرمان است. از سال‌ها پیش، مجازات سالب آزادی رایج ترین پاسخ کیفری به مجرمان در بیشتر نظام های کیفری بوده است. ولی امروزه آشکار شده است که این مجازات کارایی لازم را در اصلاح پاره ای از بزهکاران ندارد. آمار قضایی مربوط به افزایش میزان تکرار جرم زندانیان، عدم موفقیت عدالت تنبیهی را در رسیدن به هدف‌های خود (بازدارندگی عمومی و اصلاح بزهکاران) آشکار ساخته است. در چنین بستری است که قانون‌گذاران ضرورت پیش بینی سلسله تدابیر جایگزین بازداشت را احساس می کنند.

بررسی شکل گیری مفهوم بازداشت موقت و تغییرات به وجود آمده در آن نیز حائز اهمیت است. در فرانسه تا پیش از انقلاب 1789، اصل بر توقیف متهم بود و آزادی وی استثناء بر اصل محسوب می‌شد. در واقع، اصل بر بازداشت موقت های نامحدود در امور جنایی بود. در پایان قرن 19، تحولی آزادی‌خواهانه روی داد که تا اندکی قبل از جنگ جهانی دوم ادامه داشت که در نتیجه آن، آزادی، تبدیل به قاعده شد و ابقای بازداشت، تنها در صورت تصمیم رئیس دادگاه پس از استماع اظهارات و دفاعیات متهم و وکیل او ممکن بود. متعاقباً تحول آزادی‌خواهانه دیگری با تصویب قانون آیین دادرسی کیفری 1959، یعنی «استثنایی بودن بازداشت» صورت گرفت. هرچند پیشرفت آن محدود بود. از نیمه قرن بیستم، اصلاحات قانونی بسیاری در خصوص بازداشت موقت به وقوع پیوست، اصلاحات ساده و جزئی و نیز اصلاحات اساسی مانند آن چه در قانون 15 ژوئن سال 2000 مشاهده می شود. آغاز این اصلاحات قانونی آزادی‌خواهانه، قانون شماره 643-70 مورخ 17 ژوئیه سال 1970 می باشد. این قانون، بازداشت را موقتی توصیف کرد و از آن به بعد، دیگر آزادی، دارای وصف موقتی نبود. همین قانون است که نظارت قضایی را به عنوان جایگزین‌های بازداشت موقت ابداع نمود. به علاوه این قانون- که هنوز هم لازم‌الاجرا است- موارد توسل به بازداشت موقت را احصاء و راه را برای کنترل آن به وسیله دادگاه باز کرد ودر موارد جنحه ای لزوم صدور قرار قضایی موجه و قابل استیناف در خصوص بازداشت موقت را پیش بینی نمود. در ادامه، قانون گذار فرانسه، برای هر چه بیشتر نظام مند شدن بازداشت موقت به راه های گوناگونی متوسل گردید. از یک سو، «اقدامات جایگزین» را بهبود و گسترش بخشید و از سوی دیگر، «شیوه های شکلی صدور قرار» را ارتقا بخشیده است. بدین ترتیب، تحول نظام حقوقی بازداشت موقت در فرانسه، نشان دهنده‌ی تغییر نگرش‌های حاکم بر روابط بین دولت و شهروندان می‌باشد.

           ضمانت اجرای کیفری کنترل قضایی آموزشی اجتماعی در فرانسه _ با حذف این ایده که ضمانت اجرای کیفری باید در مورد بزهکاران مورد حکم قرار بگیرد_ به هدف اساسی و مهمی تبدیل شده است. با به اجرا گذاشتن کنترل نظارت قضایی اجتماعی آموزشی، نمی توان بروز یک پدیده که در این سال‌های اخیر اهمیت چشم گیری پیدا نموده است را نادیده گرفت. شایان ذکر است با وجود اینکه کنترل قضایی اجتماعی-آموزشی، در مورد اشکال بسیار شدید فعالیت‌های مجرمانه در قلمرو مواد مخدر کنار گذاشته نمی شود ولی بیشترین اهمیت را به درمان از طریق مراجع فراقضایی می دهد زیرا این مراجع، صلاحیت بیشتری در زمینه درمان اجتماعی دارند. این که تدبیر کنترل قضایی اجتماعی-آموزشی امروزه به طرز غیر قابل انکاری، جنبه نوآوری‌اش را به صورت وسیعی حفظ می کند، تنها به این دلیل است که این تدبیر، هنوز ویژگی ابتدایی آموزشی بودنش را حفظ کرده است. در واقع کنترل قضایی اجتماعی-آموزشی به صورت آزمایشی است، زیرا تردید وجود دارد که آیا این تدبیر مفید و مؤثر است یا خیر، به عبارت بهتر در مورد مؤثر بودنش تردید وجود دارد. هرچند که این تردید، در مورد مؤثر بودن کنترل قضایی اجتماعی-آموزشی، امیدی روز افزونی را نیزبا خود به همراه می‌آورد.

        گفتنی است، هرگونه بحث یا مطالعه در خصوص تدابیر جایگزین بازداشت با مشکل تعیین دامنه‌ی بحث روبرو می شود زیرا تعاریف و رویکردهای مختلفی از تدابیر جایگزین بازداشت موقت وجود دارد بسیاری از این تعاریف و رویکردها که به زمان اعمال مجازات مربوط می‌شوند، منحصراً در مورد کیفرهایی هستند که «جایگزین» یا «جانشین» حبس گفته می شوند. این تعاریف، نه تدابیری را که از بازداشت موقت متهم در مرحله پیش از دادرسی جلوگیری می‌کنند، در بر می گیرد و نه تدابیری که اجازه می دهند محکوم تحت شرایطی که رعایت آنها اجباری است، قبل از پایان کیفرش آزاد بشود. در این مفهوم به طور کلی به تدابیرکیفری که (میانجیگری کیفری و نظارت قضایی) اجازه پیشگیری از صدور بازداشت موقت را در مرحله پیش از دادرسی می دهند، پرداخته می شود. بنابراین، اصطلاحات مورد استفاده در این پژوهش «تدابیر کنترل قضایی و میانجیگری کیفری» می باشد. در این رویکرد ، موضوع جایگزین های بازداشت موقت نمی‌تواند به «کیفرهای جایگزین» محدود شود بلکه مسائلی همواره وجود دارند که قبل و بعد از اجرای ضمانت اجرا کیفری، نقش مهمی بازی می کنند. در واقع،  تدابیر مختلف جایگزین بازداشت موقت در فرانسه، بسته به اینکه این تدابیر از ورود به زندان جلوگیری می‌کنند یا اینکه مدت زمان بازداشت موقت را کاهش می‌دهند، از هم متمایز می‌شوند. نوع اول، یعنی تدابیری که از ورود به زندان جلوگیری می کنند، کمابیش  به جنحه ها مربوط می شوند در حالی که نوع دوم، یعنی تدابیری که مدت زمان بازداشت موقت را کاهش می‌دهند، شامل جنایات می‌شوند. نوع سوم از تدابیر جایگزین بازداشت موقت نیز در فرانسه وجود دارد که به زندانیان اجازه خروج از زندان را بدون آزادی از زندان می‌دهد، مانند نظام نیمه آزادی، اجازه خروج یا قرار دادن محکوم در محلی خارج از زندان[7]. این نوع از تدابیر، تعداد زندانیان را کاهش نمی‌دهد اما باعث می شود که زندانیان و افراد بازداشتی از آمادگی بیشتری برای بازگشت به محیط خارج از زندان برخوردار شوند. توسعه این تدابیر میانه (زیرا تحت این تدابیر متهم نه آزاد است نه در حبس) به آزادی زودرس او کمک شایانی می‌نماید. در بسیاری از موارد آزادی متهم مسبوق به، به کار گرفتن تدابیر یاد شده است به عبارتی در نتیجه اجرای این تدابیر و بدست آوردن نتیجه رضایت بخش بوده است که متهم آزاد شده است. بدین ترتیب، این سه نوع تدابیر یاد شده، با هم به نوعی ارتباط دارند و یک سیستم ایجاد می‌کنند. همچنین گفتنی است، تدابیر جایگزین بازداشت موقت در صورتی که سیاست کیفری در تمام سطوح در جهت رسیدن به هدف کاهش جمعیت زندان متمایل نباشد نمی‌توانند موفقیت آمیز عمل کنند.

         بنابراین، خلاء هایی از لحاظ تعداد و تنوع جانشین های قرار بازداشت موقت احساس می‌شد که با پیش بینی قرارهای نوین جایگزین بازداشت موقت (میانجیگری کیفری و نظارت قضایی) سعی شده است تغییرات مثبتی در این خصوص در قانون فرانسه به عمل آید. از جمله خلاء ها و ضرورت‌هایی که بحث تدابیر نوین جایگزین بازداشت موقت را ایجاب می‌نماید این است که به طور کلی بازداشت موقت، در زمینه باز اجتماعی کردن متهم، آنچنان که باید، موفق نبوده است بلکه بیشتر بر فرد و شخصیت او تأثیر گذاشته و او را به سمت بزهکاری سوق داده است ؛عملاً وی، از فرایند اجتماعی، به دورمانده و مسیر ارتباطی‌اش با جامعه قطع می‌گردد. چنین قطع ارتباطی، پیامدهای جبران ناپذیری بر وی وارد می‌آورد. به ویژه زمانی که بعد از اتمام تحقیقات، برائت و بی گناهی وی احراز گردد. مقوله برچسب بزهکاری، بارزترین نمونه ای است که انکار آن، اجتناب ناپذیر است. تأثیر ناخوشایند بازداشت موقت متهم، ضروری می‌سازد که نظام های عدالت کیفری تا جایی که ممکن است دست از آن شسته و مسیرهای جایگزین را برگزینند. مشارکت جامعه مدنی به این معنا که دولت و جامعه مدنی دو روی یک واقعیت هستند که برای مهار جرم مشارکت و همبستگی دارند، خلاء دیگری است که باید به آن اشاره کرد. در واقع مصداقی از شرکت جامعه مدنی را در نظام کیفری می‌توان به مشارکت مردم و انجمن‌های مردمی در نظارت قضایی متهم اشاره کرد. مجریان قانون و صاحب نظران برآنند که قانونی جامع، حاوی اصول تأمین کننده حقوق اصحاب دعوا از بدو تشکیل پرونده کیفری تا محاکمه متهم و اجرای حکم را پیشنهاد کنند تا کاستی‌های موجود در قوانین فعلی را مرتفع سازند. برای تبیین ابعاد مختلف و نقاط قوت و ضعف بازداشت موقت، انجام این تحقیق اهمیت و ضرورت می‌یابد تا گامی به سوی پرهیز از آثار سوء قرار بازداشت موقت متهمان برداشته شود.

         آنچه که از اجرای این تحقیق انتظار می‌رود دستیابی به پاسخ این سؤالات است که آیا در میانجیگری کیفری، پذیرش اتفاق نظر طرفین دعوی در خصوص نتیجه قضایی مطلوب، از لحاظ اجتماعی نیز قابل قبول است یا خیر؟ آیا اجرای تدابیر میانجیگری کیفری و نظارت قضایی، منجر به کاهش تعداد بازداشتی‌ها می شود یا نه؟ آیا این تدابیر، برای افرادی که اگر چنین تدابیری برای آن‌ها  اجرا نمی‌شد، آزاد شده بودند، نوعی مجازات اضافی به حساب می‌آید یا نه؟ به عنوان مثال، پرونده‌ی دو نوجوان 18 ساله فرانسوی که به خاطر آتش زدن سطل زباله که بیشتر، شیطنتی کودکانه به حساب می‌آید، به بازداشت موقت محکوم می‌شوند، این سؤال را در ذهن تداعی می‌کند که آیا پاسخ قانع کننده ای برای عدم تناسب این جرم و مجازات وجود دارد یا نه؟ از طرفی، هر چند برای بررسی امکان صدور تدابیر جایگزین بازداشت موقت زمان قابل ملاحظه ای برای هر پرونده اختصاص یافته است اما در نهایت همان مجازات شدیدی در نظر گرفته می شود که در صورت مراجعه‌ی مستقیم با وجود زمان محدودی که دارد، متهم ممکن است به آن محکوم شود. بنابراین این سؤال مطرح شود که آیا مدیریت منابع (چه مالی چه زمانی) به درستی و با توجه به شدت مجازات‌های صادره توزیع شده است یا نه؟ علی رغم پیش بینی تدابیر جایگزین جدید در فرانسه، برخی انتقاد می‌کنند که قانون گذار نوآوری کمی در ارتباط با ایجاد کیفرهایی منطبق با تحولات مجرمانه و ارزش‌های اخلاقی از خود نشان داده است. به عنوان مثال، از ضبط و توقیف مال با ارزش و قیمتی یک جوان بزهکار یاد می‌کنند و این سؤال را مطرح می‌کنند که چرا توقیف تلفن همراه یا تبلت بزهکار به عنوان مجازات اصلی صادر نشده است؟

          فرضیه‌هایی که قبل از شروع به تحقیق در ذهن تداعی می‌شوند عبارتند از اینکه میانجیگری کیفری به دلیل بیان خواسته مطلوب طرفین می‌تواند نقش فعال و سازنده ای در فرایند تصمیم گیری کیفری ایفا کند بدون اینکه درمرحله نهایی پرونده دخالت کند. در مورد جرائم شدید می‌توان تأثیر احتمالی میانجیگری کیفری بر تصمیم قضایی را انتظار داشت. مطمئناً، کنترل یا نظارت قضایی هم بر مرحله فرایند میانجیگری و هم بر نتایج آن، مورد نیاز است. در مورد افرادی که هنوز حکمی در مورد آن‌ها صادر نشده است و همچنین در مورد متهمانی که متهم به خشونت خانوادگی یا تجاوز جنسی هستند، استفاده از تدبیر نظارت قضایی و میانجیگری کیفری می‌تواند به کاهش تعداد بازداشتی ها بیانجامد. همیشه لازم نیست که برخورد شدید (صدور قرار بازداشت موقت) را به منزله‌ی نشانه ای از وجود ضمانت اجرا در نظر گرفت. نظارت قضایی، به عنوان ضمانت اجرا بدون اینکه حتی قبلاً قرار بازداشت موقت صادر شده باشد می‌تواند به طور مستقل مورد حکم قرار بگیرد یا توسل به نظارت شدیدتر برای آن دسته از مجرمانی که اجرای این تدبیر برای آن‌ها مناسب است ممکن است مؤثر واقع شود. کمبود وقت برای ارائه خدمات تخصصی و فقدان منابع مالی واگذارشده به منظور اجرای تدابیر میانجیگری کیفری و نظارت قضایی ممکن است به سادگی این تدابیر را غیر قابل اجرا کند و در نتیجه این تدابیر کمتر جنبه عملیاتی به خود بگیرند.

         علاوه بر این از آنجا که برای شروع هر تحقیقی می‌بایست به بررسی چهارچوب مفهومی موضوع اشاره داشت به بررسی مختصری از مفاهیم کلیدی پرداخته می شود. «قرارهای جایگزین بازداشت موقت»، قرارهایی هستند که با عنایت به ضوابط حاکم بر قرار تأمین از سوی بازپرس، از همان آغاز تحقیقات صادر می‌گردند و در صورت عدم رعایت شرایط مقرر و تعیین شده برای متهم تحت این قرارها، نهایتاً بازداشت موقت در انتظار آن‌ها است. از دیگر مفاهیم کلیدی، «میانجیگری کیفری» می‌باشد که مبتنی است بر اینکه  تحت نظارت شخص ثالث، بین مجرم و قربانی جرم، در جهت رسیدن به توافق در خصوص روش‌های جبران خسارت، پیوندی دوباره برقرار شود و تا جایی که امکان دارد، طرفین دعوی برای اینکه دوباره همدیگر را ببینند، احضار شوند و شرایط عدم تکرارجرم نیز مورد توجه قرار گیرد. «قرار نظارت قضایی»، نهاد محدود کننده آزادی است که امکان اعمال آن در جریان تحقیقات تحت عنوان تدابیر تأمینی یا اطمینان بخش یا برای مقتضیات تحقیق وجود داشته است و نسبت به فردی صورت می گیرد که تحت تعقیب قرار گرفته است. این نهاد چنین فردی را ملزم به پایبندی به یک یا چند تعهد پیش بینی شده در قانون می نماید که سرپیچی از آن‌ها دارای ضمانت اجرای بازداشت موقت است.

          در این تحقیق هدف اصلی این است تا جایی که ممکن است با بکارگیری نهادهایی از قبیل میانجیگری کیفری و نظارت قضایی در مرحله پیش از محاکمه، رسیدگی‌های کیفری به سرانجام رسیده تا از ارتباط هر چه بیشتر افراد با بدنه دستگاه عدالت کیفری پرهیز شود و منجر به فرایند های منفی از قبیل الصاق برچسب مجرمانه نگردد. در نگاه اول، برخی بحث های مربوط به جایگزین های بازداشت موقت زائد به نظر می‌آید اما با توجه به اینکه بازداشت، نه تنها حیثیت و شخصیت متهم را خدشه دار می کند بلکه سرنوشت و آبروی خانواده وی را نیز متأثر می‌سازد، شاید تبیین بیشتر و التفات زیادتر به آن، دست مقام صالح را بیشتر بلرزاند و هشداری باشد که فراموش نکند قراری را صادر می‌کند که اشد است و در حالی که در دنیای امروز نهاد هایی چون «نظارت قضایی» و «میانجیگری کیفری» وجود دارند، نهادهای پردردسر و خانمان سوز دیروز می‌تواند و حتی باید کمرنگ شده، جای خود را به آنچه شایسته انسانیت آدمی است، بدهند. با این حال، در این تحقیق، به بررسی جزء به جزء هر یک از تدابیر جایگزین بازداشت موقت که فهرست بلند بالایی دارند، پرداخته نشده است. بنابراین، تدابیری مثل جایگزین‌های قابل اجرا در مرحله تعقیب، به استثنای تدبیر میانجیگری و نظارت قضایی، ازآنجایی که به نظر می‌رسد این تدابیر تأثیر آنچنانی بر پیشگیری از صدور قرار بازداشت موقت نمی‌گذارند، کنار گذاشته می‌شوند.گفتنی است تدبیر نظارت قضایی به کیفری واقعی شباهت پیدا می نماید که در بردارنده احترام به یک سری تعهدات است و متهم نیز در محیطی باز تحت نظارت قرار می گیرد. ارائه راهکارهای علمی و عملی برای کاهش موارد بازداشت قبل از صدور حکم و نیز ذکر حقوق فردی و اجتماعی متهمین برای بازسازی و اعاده وی به اجتماع با تدابیری چون نگه داری آنها در اماکن اسکان اضطراری و… از اهداف ایت تحقیق به شمار می آید. بنابراین سعی شده است که در مرحله قبل از صدور حکم، فردی سازی تدابیر جایگزین و استفاده از مراقبت اجتماعی-آموزشی را به سایر جنبه ها ترجیح داده شود. اطلاعات آورده شده در تحقیق بر اساس مطالعه منابع کتابخانه ای به روش توصیفی و تحلیلی جمع آوری شده است. نوشتار حاضر در دو بخش و چهار فصل نگارش یافته است. بخش اول ناظر به میانجیگری کیفری و بخش دوم ناظر به نظارت قضایی می‌باشد. در بخش اول، میانجیگری کیفری از دیدگاه مفهومی و انواع، اهداف و کاربرد های آن (فصل اول) در حقوق فرانسه  مورد مداقه قرار گرفته و در ادامه (فصل دوم) چالش‌ها و ضرورت‌های تدبیر میانجیگری کیفری که بیش از همه مناقشه انگیز بوده و مسائل ناب حقوق بشری را به میدان اندیشه و عمل کشانیده، در پرتو رویکرد مقنن فرانسوی با عنوان «میانجیگری کیفری» به قلم آورده شده است؛ بخش دوم نوشتار به «نظارت قضایی» اختصاص دارد. بررسی مفهوم، دامنه اجرایی،کارکردهای آن، مأمورین ناظر موضوع (فصل اول) این بخش را تشکیل می‌دهند. (فصل دوم) بخش دوم، به چالش‌ها و ضرورت‌های تدبیر نظارت قضایی به وِیژه موانع توسع دامنه اجرایی آن پرداخته و دیگر ضروریت های لازم در این خصوص نیز مورد توجه قرار گرفته است. فرجام نوشتار نیز با نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات خاتمه می‌پذیرد. بدیهی است ضمن پذیرش تمام کاستی های موجود، از خوانندگان به علت لغزش‌های این تحقیق پوزش می‌خواهم.  

تعداد صفحه :147

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

بیداری اسلامی قسمت دوم

در دوران جرج بوش پدر، علیرغم پیروزی ائتلاف بین‌المللی به رهبری آمریکا در جنگ دوم خلیج فارس (۱۹۹۱) و حتی افزایش فشار افکار عمومی برای گسترش دموکراسی، بوش دفاع از وضع موجود و ثبات در کشورهای منطقه را بر هرگونه تغییر ترجیح داد و در این دوران نیز ترویج مضامین لیبرالیستی در سیاست منطقهای آمریکا همچون گذشته به شدت تحت تأثیر ملاحظات استراتژیک قرار گرفت (سلیمانی پورلک، ۱۳۹۰: ۸۴-۸۶). بوش در دوران ریاست جمهوری خود، بحث جدی دربارۀ اسلام سیاسی را در دستگاه سیاست خارجی ایالات متحده آغاز نمود. مقامات آمریکایی اذعان نمودند که در دهۀ ۱۹۸۰، ایالات متحده به تدوین سیاستی در قبال اسلامگرایان احساس نیاز نکرده بود، اما ناگهان در اواخر دهۀ ۱۹۸۰ با گسترش جنبش‌های اسلامی در سراسر جهان عرب و شمال آفریقا که با زوال کمونیسم همراه شد، مسئله احیاگری اسلامی در رأس مسایل سیاست خارجی ایالات متحده قرار گرفت (جرجیس، ۱۳۸۲: ۱۳۸). مقامات دولت بوش به ویژه دربارۀ پیروزیهای تحسین برانگیز اسلامگرایان در انتخابات پارلمانی مصر، تونس و اردن نگران شدند. دولت بوش نیز از هرگونه اعمال فشار بر دستنشاندگان مسلمان سنتی خود برای ایجاد فضای باز سیاسی، همراهی با گروه‌های مخالف و گسترش مشارکت مردمی در حکومت خودداری ورزید. ایالات متحده اقدامات چندانی برای متقاعد کردن رژیمهای مصر، الجزایر، تونس یا عربستان سعودی به عنوان ضرورت یک نگاه جهانشمولتر و بازتر به سیاست انجام نداد. در واقع علیرغم فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی و شکست عراق در سال ۱۹۹۱، سیاست خاورمیانهای ایالات متحده همچنان معطوف به مسائل سنتی امنیت بود و از توجه به توسعه اجتماعی و آزادی سیاسی بازماند. به عبارت دیگر، بوش با آنکه شاهد رویدادهای مهم تاریخی مانند اضمحلال کمونیسم، وحدت دو آلمان و جنگ دوم خلیج فارس بود، بدون ارایه طرح یا دیدگاه جدیدی برای سیاست خارجی ایالات متحده، صرفاً رویکردی عملگرایانه را به عنوان راهنمای مؤثر برای اقدام عملی دنبال نمود (جرجیس، ۱۳۸۲: ۱۶۸).
در دوران کلینتون نیز توجه مستمر ایالات متحده تضمین پایبندی خود به پیشبرد فرآیند صلح اعراب و اسرائیل و تأمین و تداوم جریان نفت از شبهجزیرۀ عربستان بود. استراتژی جهانی دولت کلینتون مبنی بر ایجاد و گسترش دموکراسی و اقتصاد بازار در منطقه خاورمیانه با این چالش مواجه بود که چگونه می‌توان میان احساس نیاز شدید به ثبات و ضرورت تغییر توازن برقرار کرد. مقامات دولت کلینتون تفسیری لیبرالتر از دستیاران بوش دربارۀ اسلامگرایی ارائه دادند و کلینتون خود نیز تصمیم گرفت با تأکید بر ایدۀ تساهل و مدارای مسلمانان، راهبرد اصولی خود برای پشتیبانی از میانهروها در جامعۀ بزرگ مسلمانان را تقویت کند. اما سیاست کلینتون و حتی جرج بوش پدر در راستای تحمیل الگوی کشورهای مسلمانی مانند ترکیه و پاکستان به رغم وضعیت اسفبار حقوق بشر در این کشورها به دولت‌های مسلمان شوروی سابق، نشان‌دهندۀ آن بود که از نظر آنان، میانهروی بیشتر در جهتگیری سیاست خارجی دو کشور – ترکیه و پاکستان- و در هواداری از غرب تجلی مییافت تا در زمینۀ اصول و ارزش‌های اسلامی. به گفتۀ یک مفسر آمریکایی، «بزرگ‌ترین ریاکاری آمریکا در بحث پیرامون اسلام سیاسی این واقعیت است که آمریکاییان برای تضمین بقای اصولگراترین کشور – عربستان سعودی- جنگیده‌اند و توان نظامی و دیپلماتیک خود را نسبت به آن متعهد کردهاند…». در حقیقت، عامل تعیین کننده در تعریف ماهیت تهدید علیه منافع غرب و در تصمیمگیری واکنش غرب، بعد سکولار یا دینی جنبش‌های سیاسی در جهان عرب و مسلمان نبود، بلکه گرایش آن‌ها برای به چالش کشیدن نظم‌های موجود منطقهای و بینالمللی بر اساس برتری غرب بوده است (هانتر، ۱۳۸۱: ۱۶۷).
با آنکه موضع اعلانی کلینتون، عمدتاً وی را در اردوگاه سازشگرایان قرار میداد، اما نگاهی به سیاست‌های آمریکا در دورۀ وی نشانگر سیاست‌های چماق و هویج این کشور و اتخاذ موضعی میانه در بین تقابلگرایان و سازشگرایان است. دولت کلینتون با نامشروع خواندن توسل اسلامگرایان به خشونت به عنوان راهی برای دستیابی به مشارکت سیاسی، استفاده از خشونت و تروریسم توسط جنبش‌های مخالف اسلامی را تهدیدی علیه ثبات منطقهای و منافع ایالات متحده قلمداد نمود و اعلام کرد که واشنگتن با هرگونه جنبش افراطی اسلامگرا که از خشونت برای تغییر نظم موجود استفاده نماید، مقابله خواهد کرد. در واقع راهبرد آمریکا در این دوره، استفاده از نفوذ خود به عنوان قدرت مسلط و مسئول موازنه سازی در خاورمیانه برای ایجاد تحول در این منطقه و مبتنی بر بازدارندگی ملیگرایی (عربی) سکولار انقلابی و افراطگرایی (اسلامی) دینی بود. به عبارت دیگر، علیرغم سیاست اعلانی دولت کلینتون مبنی بر اشاعۀ دموکراسی در جهان، مسئلۀ دموکراسی در خاورمیانه عربی در انتهای فهرست اولویت‌های دولت کلینتون قرار داشت. به این ترتیب، حتی پایان جنگ سرد نیز تحولی اساسی در مواضع ایالات متحده در قبال حاکمیت سیاسی در خاورمیانه ایجاد نکرد. موضع آمریکا در قبال روند مردم سالاری در این منطقه کاملاً در مغایرت با رویکرد آمریکا نسبت به دیگر مناطق جهان بود و واشنگتن به جای آزمون سیاسی در خاورمیانه، برای ثبات اولویت قائل شد (جرجیس،۱۳۸۲: ۱۷۰-۱۸۷).
از سوی دیگر، با تشدید چالش‌های عمده اقتصادی و اجتماعی در جوامع خاورمیانه از دهۀ ۱۹۹۰ و افزایش مطالبات حقوق بشری در سطح عمومی، امکان رشد جنبش‌های بنیادگرای اسلامی در کشورهای این منطقه فراهم شد. گذشته از این، همان طور که در بخش پیشین به آن اشاره شد، رخدادهای منطقهای و بینالمللی- از جمله جنگ‌های گوناگون خاورمیانه که موجب افول پان عربیسم و سرخوردگی مسلمانان از آزادی فلسطین گردید- بر تکوین جنبش‌های اسلامگرایانه به ویژه رویکردهای آن‌ها در برابر غرب و رفتارشان در قبال روابط با کشورهای عربی اثری چشمگیر گذاشت (هانتر، ۱۳۸۱: ۱۴۶). ظهور این شرایط که می‌توانست منبع بحران و بی ثباتی در درون رژیم‌های منطقه شود، از نگاه سیاستمداران آمریکا مخفی نماند و از این‌رو آن‌ها در تلاش برای حفظ ماهیت و ارکان اصلی رژیم‌های سیاسی دوست و متحد خود در منطقه، به اعمال فشار بر رژیمها جهت اجرای اصلاحات اقتصادی از بالا و اصلاحات سیاسی محدود پرداختند که به دنبال آن برخی نهادها و روندهای دموکراتیک به شکل محدود و سطحی در این جوامع شکل گرفت.
با این حال، سیاست خاورمیانهای آمریکا در دورۀ پسا جنگ سرد در واقع تداوم سیاست‌های دوران جنگ سرد بود؛ به همراه تغییراتی اندک در حوزۀ اعمال اصلاحات سیاسی محدود. زیرا دغدغۀ اصلی این کشور در منطقه همان دغدغههای دوران جنگ سرد بود. می‌توان گفت که در دهۀ نخست دوران پسا جنگ سرد، ماهیت تهدید علیه منافع آمریکا در منطقه خاورمیانه دچار تغییر چشمگیری شد و از وجود یک رقیب ایدئولوژیک و استراتژیک در سطح جهان، به یک دشمن ایدئولوژیک در سطح منطقهای با گرایشات ضد غربی و ضد آمریکایی تبدیل شد که ثبات رژیمهای متحد آمریکا و در نتیجه منافع این کشور را در منطقه تهدید می‌نمود. بدین ترتیب، مقابله با نفوذ ایدئولوژی کمونیسم جای خود را به مقابله با جنبشهای تندرو اسلامگرا در منطقه داد. هر چند این دیدگاه نیز وجود دارد که با خلأ استراتژیک ناشی از فروپاشی شوروی، زمینه برای طرح یک تهدید جدید که توانایی پر کردن خلأ مزبور را داشته باشد و برای ایالات متحده به عنوان منبعی برای معنادهی و هویت بخشی به سیاست‌های خود مورد استفاده قرار بگیرد، ضروری بود. با این حال، منافع کلیدی آمریکا در این دوره عبارت بودند از:
– مدیریت بحران اعراب و اسرائیل و تضمین بقای اسرائیل
– تضمین امنیت انرژی
– اعمال فشار بر رژیم‌های متحد در منطقه برای اعمال اصلاحات سیاسی محدود با هدف حفظ ثبات سیاسی در این کشورها
به طور خلاصه، در دهۀ ۱۹۹۰، نگرانی آمریکا از به قدرت رسیدن جریان‌ها اسلامی در کشورهای منطقه حتی از طریق روندهای دموکراتیک و مسالمتآمیز، آمریکا را به عدم پیگیری سرسختانۀ دموکراتیزاسیون و اصلاحات سیاسی بنیادین در این کشورها و در نتیجه تعاملگرایی با رژیمها ترغیب نمود. به این ترتیب، حتی این پیشفرض دولت کلینتون که ترویج دموکراسی ضرورتاً در همه جا به سود منافع ملی ایالات متحده است، به زیر سئوال رفت؛ زیرا این باور در میان سیاست‌گذاران وجود داشت که حاکمان اقتدارگرا سادهتر از دموکراسیهای نوپا که مشارکت سیاسی را بسط دادهاند، می‌توانند با اسرائیل صلح نمایند، حتی اگر این دموکراسیها تحت سلطۀ احزاب اسلامگرا نباشند (جرجیس، ۱۳۸۲: ۲۰۰-۲۰۱).

۳-۱-۵ سیاست‌های خاورمیانهای آمریکا از یازدهم سپتامبر تا بیداری اسلامی (۲۰۰۱-۲۰۱۱)
جرج بوش پسر که با انتقاد از رویه سیاست خارجی دولت کلینتون بر سر قدرت آمد، تهدید اصلی پیش روی آمریکا را ظهور یک هژمون بالقوه در شمال شرقی آسیا دانست و در نتیجه به بنیادگرایی اسلامی و تهدید ناشی از آن توجه کمی نشان داد. وی در مبارزات انتخاباتی خود، مخالف جدی تجاوز خارجی بود و حتی نیروی نظامی را پاسخی برای تمام موقعیت‌های دشوار در سیاست خارجی قلمداد نمی‌کرد. به عبارت دیگر، بوش منافع به ظاهر انسان دوستانۀ بیل کلینتون را با منافع ملی جایگزین کرد که این امر تا حدی متأثر از رهیافت واقعگرایانه کاندولیزا رایس، نزدیک‌ترین مشاور سیاست خارجی به بوش بود (Haar,2010: 966). وی در ابتدا راهبرد تعهدات گزینشی را انتخاب نمود. اما با رویداد یازدهم سپتامبر ۲۰۰۱، که در آن سه نماد حیاتی آمریکا یعنی برجهای دوقلوی تجارت جهانی (سمبل اقتصاد آزاد و سرمایهداری)، کاخ سفید (مظهر قدرت رهبری آمریکا) و پنتاگون (سمبل نظامیگری و نشانۀ امنیت داخلی) مورد حملات تروریستی قرار گرفت، این فرصت برای تصمیمگیرندگان ایالات متحده فراهم شد که توسعهطلبیهای ایالات متحده در خارج از قاره آمریکا با توجه به ماهیت متمایز ساختار نظام بینالملل در قرن بیست و یکم، در قالبی متفاوت و با نگاه به منافع ملی دنبال شود. در واقع با فروپاشی کمونیسم چگونگی توجیه سیاست‌های آمریکا در نقاط مختلف جهان و ارائۀ توضیح برای بودجۀ نظامی فزاینده و گسترش ناتو به آسیای مرکزی به دغدغۀ اصلی سیاستمداران آمریکایی تبدیل شده بود که رویداد یازدهم سپتامبر با مطرح کردن ضرورت مبارزه با تروریسم، تأمین منافع ایالات متحده را مشروعیت داخلی و بینالمللی بخشید. این رویداد بهانۀ لازم برای تسریع گسترش نظم مورد نظر آمریکا را فراهم آورد و ایالات متحده و همپیمانان غربی آن توانستند به بهانه مبارزه با تروریسم و گسترش سلاح‌های کشتار جمعی و پیشبرد آزادی و حقوق بشر، مشروعیت لازم را برای مداخله بیشتر در مسائل جهانی به دست آورند (اطاعت، ۱۳۸۶: ۴۵). در واقع، هر زمان ایالات متحده آمریکا در اثر غافلگیری امنیت خویش را در مخاطره یافته و احساس کرده که دیگر نمی‌تواند به مطلق بودن و بی بدیل بودن آن اعتماد و اتکا کند، رویکرد تهاجمی، یکجانبهگرایی، عملیات پیشدستانه و طرح تغییر رژیم‌ها و سیطره مطلق و بیمانند نظامی را اساس تمامی سیاست‌های خویش قرار داده است (سجادپور، الف ۱۳۸۶). رویداد مزبور نیز بهانهای برای توجیه الگوی تجدیدنظرطلبانۀ ایالات متحده در خاورمیانه فراهم نمود. آمریکا با انتساب این اقدامات به گروه‌هایی با جهتگیری بنیادگرایی اسلامی به مرکزیت خاورمیانه، این منطقه را عملاً به عرصه اصلی مبارزه با تروریسم تبدیل کرد (حاجی یوسفی و حاج زرگرباشی، ۱۳۹۰: ۸۴).
به این ترتیب، بوش از راهبرد تعهدات گزینشی خود فاصله گرفت و به تعقیب هژمونی جهانی پرداخت. دکترین وی مبتنی بر استفاده از نیروی نظامی برای ایجاد تغییر در رژیمهای مسلمان و جهان اسلام بود. در این میان بهرهگیری نخبگان نومحافظهکار ایالات متحده از شوک حاصل از رویداد یازدهم سپتامبر و بهرهمندی ایشان از زمینهسازیهای دقیق و بلند مدت خود در طول بیش از یک دهه، به همراه ویژگی‌های شخصیتی بوش که سبب تحول ناگهانی موضع وی از یک ملیگرای سرسخت به یک امپریالیست لیبرال و قائل شدن نقش رهایی بخش برای خود و ایالات متحده شد، نقش قابل توجهی در کاربرد نیروی نظامی در عراق ایفا نمودند (Haar,2010). این نخبگان نومحافظهکار خواستار اقدام ایالات متحده به صورت یک‌جانبه جهت ایجاد یک هژمونی جهانی خیراندیش بودند، هرچند اشتباه این نومحافظهکاران در آن بود که محدودیت‌های قدرت نظامی آمریکا را در نظر نگرفتند. این نومحافظهکاران نیز مانند نخبگان لیبرال دهۀ ۱۹۹۰، از یک سیاست خارجی فعالانه حمایت میکردند که خواهان اقدامات یک‌جانبۀ آمریکا بود؛ با این تفاوت که در دوران کلینتون برای توجیه اقدامات یک‌جانبه از عبارات ایدهآلیستی بهره فراوان برده شد (Mearsheimer,2001b).
با قرار گرفتن تهدید تروریسم در صدر تهدیدات علیه امنیت آمریکا، مبارزه با این تهدید به مثابه گفتمان امنیتی غالب، نقش اصلی را در ساماندهی سیاست خارجی و استراتژی امنیت ملی آمریکا ایفا نمود. بدین ترتیب، خاورمیانه به مهمترین موضوع سیاست‌گذاری خارجی و استراتژیک آمریکا تبدیل شد و این کشور با ارائۀ تعریفی جدید از دشمن و منابع ناامنی و تهدیدزا، حملات تروریستی علیه آمریکا و یا دستیابی کشورهای مخالف یا بالقوه مخالف این کشور به سلاح‌های کشتار جمعی و هستهای را – که ممکن بود در دسترس گروه‌های تروریستی قرار دهند- به عنوان تهدیدات علیه منافع حیاتی کشور خود معرفی کرد (سلیمانی پورلک، ۱۳۹۰).
برخلاف دوران جنگ سرد که تهدیدها در چارچوب‌های استراتژیک و نظامی و بر پایۀ تهدید مرزهای یکدیگر با استفاده از موشک‌های دوربرد و تسلیحات پیشرفتۀ نظامی تعریف میشد، این بار دولت‌ها با تهدیدهای امنیتی جدیدی روبرو شدند که امکان برخورد به شکل مناسب با این تهدیدات برای دولت‌ها وجود نداشت. در واقع، ماهیت این تهدیدهای امنیتی متحول شده بود و قدرت‌های بزرگ نه از بالا، بلکه از پایین و از سوی بازیگران غیردولتی (فراملی و فرو ملی) مورد تهدید قرار گرفتند. از اینرو، پس از یازدهم سپتامبر تروریسم کشتار جمعی و تروریسم هستهای به عنوان اشکال تهدیدهای نامتقارن و جدیترین تهدید علیه صلح و امنیت بینالمللی مطرح شدند (سلیمانی پورلک، ۱۳۹۰: ۹۰-۹۴). بر همین اساس، اقدام جدی علیه تروریسم، سلاح‌های کشتار جمعی و دولت‌های یاغی مستبد از نظر ایالات متحده ضروری شناخته شد و در استراتژی ملی خود مصوب دسامبر ۲۰۰۲، تملک سلاح‌های هستهای توسط کشورهای دشمن و گروه‌های تروریستی را یکی از چالش‌های امنیتی مهم آمریکا و در نتیجه پاک‌سازی منطقه از سلاح‌های هستهای – به استثنای اسرائیل – را در صدر اهداف خود قرار داد (سلیمانی پورلک، ۱۳۹۰: ۹۵). آمریکا در توجیه نگرانی خود از گسترش سلاح‌های هستهای و در نتیجه تلاش برای ممانعت کشورها از دستیابی به این گونه سلاحها، اولاً وجود رژیم‌های بی ثبات و غیردموکراتیک و ثانیاً وجود فرهنگ و ایدئولوژی اسلامی در این کشورها را به عنوان دلایل اصلی ظهور اندیشههای رادیکال و روحیۀ ستیزهجو در منطقه عنوان کرد. در این ارتباط سیاست‌گذاران آمریکایی دریافتند که حمایت از وضع موجود در خاورمیانه یعنی وجود رژیم‌های اقتدارگرا و غیردموکراتیک و نبود دموکراسی و آزادی‌های سیاسی در این جوامع در کنار یأس و سرخوردگی مردمان منطقه از امکان ایجاد تحول در جوامع خود با وجود حمایتهای آمریکا از سران برخی از این کشورها، مهم‌ترین عامل پرورش افراطگرایی و تروریسم است. همچنین اقتصاد نابسامان کشورهای منطقه نیز به منبعی برای حرکت‌های خشونتآمیز و رشد بنیادگرایی اسلامی در این کشورها منجر شده بود که آمریکا می‌توانست تا حد زیادی با کمک به ایجاد ساختارهای اقتصادی مناسب و با ثبات در کشورهای خاورمیانه، از تأثیر این متغیر بر رشد بنیادگرایی اسلامی بکاهد. از سوی دیگر، تفاوت آموزههای فرهنگی اسلامی در منطقه با آموزههای فرهنگی مورد نظر آمریکا و غرب که در چارچوب لیبرالیسم تعین مییافت؛ به عنوان چالشی فرهنگی که پیامدهای امنیتی قابل توجهی برای آمریکا دارد، مطرح شد. بنابراین، با حاکم شدن این دیدگاه در میان سیاستمداران آمریکایی که نظام‌های سیاسی حاکم و شرایط اقتصادی و فرهنگی جوامع این منطقه دلیل اصلی رشد افراطگرایی اسلامی و پرورش اعمال تروریستی در منطقه هستند، این کشور اِعمال اصلاحات سیاسی، اقتصادی و اجتماعی را از طریق مهندسی اجتماعی- سیاسی و اصلاح دینی- مذهبی جوامع خاورمیانه به عنوان خاستگاه تروریسم در دستور کار خود قرار داد. بر همین اساس، توسعه دموکراسی از طریق ایجاد تغییرات ساختاری در ماهیت رژیمها حتی از طریق به‌کارگیری قدرت نظامی، تأکید بر مبارزه با تروریسم به عنوان چارچوب کلان شکلدهنده به حرکت‌های هژمونیک منطقهای و جهانی آمریکا، لزوم تغییر در ارزش‌های فرهنگی منطقه خاورمیانه و سیاست اعمال قدرت حتی به قیمت بی اعتنایی به افکار عمومی جهان از عناصر اصلی مهندسی اجتماعی آمریکا در خاورمیانه در دوران بوش به شمار میرفت (سجادپور، ب ۱۳۸۶).
در این دوره مبارزۀ آمریکا با تهدید جدید یعنی تروریسم در دو بعد اصلی شکل گرفت: یکی بعد نظامی که در آن از طریق توسل به قدرت نظامی، حکومت طالبان در افغانستان و صدام حسین در عراق را ساقط نمود؛ اولی به دلیل بنیادگرایی اسلامی و دیگری به دلیل در اختیار داشتن سلاح‌های کشتار جمعی که از نظر دولتمردان آمریکایی امکان انتقال و فروش آن‌ها به گروه‌های تروریستی وجود داشت. در تهاجم نظامی آمریکا به افغانستان، این کشور توانست با کسب موافقت سایر کشورها و اقدام در چارچوب سازمان ملل، به تهاجم خود مشروعیت بخشد، اما در حملۀ نظامی به عراق، زمانی که با مخالفت کشورهایی مانند روسیه، فرانسه و آلمان روبرو شد، به صورت یک‌جانبه و خارج از چارچوب سازمان ملل به اقدام نظامی متوسل شد. بعد دیگر مبارزۀ آمریکا علیه تروریسم، ارائۀ برنامههای طراحی شده در واشنگتن برای ایجاد تحول و اصلاحات در خاورمیانه بود. یکی از این برنامهها، طرح خاورمیانۀ بزرگ بود که آمریکا از طریق آن، ایجاد تغییر در ذهنیتهای تثبیت شدۀ خاورمیانه را دنبال میکرد. آمریکا از طریق این طرح، به دنبال آن بود که نرمافزار فکری موجود در اذهان ملتهای خاورمیانه را حذف نموده و به جای آن تفکری جایگزین نماید که با تمدن و فرهنگ غرب تعارض و دشمنی نداشته باشد. آمریکا با تکیه بر تهدید، تطمیع و تشویق کشورهای خاورمیانه را به منظور اجرای این طرح تحت فشار قرار داد. این طرح با برخورداری از ابعاد سیاسی، اقتصادی و اجتماعی در جهت حذف مبانی بنیادگرایی اسلامی از منطقه طراحی شده بود و جنگی نرم با بنیادگرایی اسلامی و حامیان آن بود (حاجی یوسفی و حاج زرگرباشی، ۱۳۹۰: ۸۴-۸۵). شایان ذکر است که در دورۀ پس از یازدهم سپتامبر ۲۰۰۱، استراتژی آمریکا بر مبنای تفکیک میان اسلامگرایان تندرو و میانهرو در جهان اسلام شکل گرفت و در این چارچوب سیاست همکاری و سازش با میانهروها و سیاست مقابلهجویی با تندروها و رادیکال‌ها اتخاذ گردید. اما با وجود تمایز قائل شدن میان این دو گروه از اسلامگرایان، آمریکا همچنان با این تناقض دیرینه روبرو بود که در حالی که تعامل با اسلامگرایان سبب تضعیف دوستان و متحدان عرب این کشور می‌شود؛ امتناع از برقراری چنین تعاملی نیز فرصت اعمال نفوذ در این گروه‌ها را برای سوق دادن آن‌ها به سوی مواضع معتدلتر از ایالات متحده سلب می‌نماید (سلیمانی پورلک، ۱۳۹۰: ۱۰۲). اسلامگرایان در جوامع خاورمیانه که با بهرهگیری از شرایط خلأ ایدئولوژیک، انحصار فضای اجتماعی را به دست گرفته بودند، به عنوان تنها نیروی مخالف قدرتمند در برابر رژیمهای حاکم و تهدید علیه ثبات منطقه قدعلم نموده و چالش فرهنگی – امنیتی میان نیروهای اسلامگرا و غرب را وارد مرحلۀ جدیدی کرده بودند. از سوی دیگر، علاوه بر حمایت‌های بی شائبۀ آمریکا از اسرائیل و رژیم‌های اقتدارگرای منطقه، تلاش این کشور برای اشاعۀ ارزش‌های مورد نظر خود با هدف دگرگون ساختن چهرۀ فرهنگی- سیاسی این جوامع و در نتیجه تحکیم ثبات داخلی، با نوعی حس برحق‌بینی از سوی دولتمردان آمریکایی همراه بود که منجر به واکنش‌های جدی گروه‌های اسلامگرا در قالب ارائه و ترویج ارزش‌های اسلامی در جوامع خود و همچنین تشدید بدبینی مردمان این منطقه به سیاست‌های آمریکا شد.
با تأکید دوباره مقامات آمریکایی بر نامتقارن بودن تهدیدها علیه منافع آمریکا در سند استراتژی امنیت ملی این کشور در سال ۲۰۰۶، بار دیگر ابعاد سختافزاری (ارتباط میان تروریست‌ها و دولت‌های یاغی و بهرهبرداری آن‌ها از تکنولوژی‌های پیشرفته با کاربرد نظامی از جمله تسلیحات کشتار جمعی) و ابعاد نرمافزاری این تهدید (از خود بیگانگی سیاسی ناشی از عدم مشارکت مردم در حکومت‌ها و نبود راه‌های قانونی برای اعمال تغییرات در برخی کشورها و همچنین تشدید اعتراضات) مورد توجه قرار گرفت. اما شاید نکتهای که مورد غفلت سیاست‌گذاران آمریکایی قرار گرفت آن بود که اگر گروه‌های بنیادگرای اسلامی تنها به دلیل وجود دولت‌های فاسد و ناکارآمد، عدم فضای باز سیاسی و امکان مشارکت برای عموم مردم و نبود عدالت اجتماعی به تروریسم و خشونت متوسل میشوند، پس چرا آمریکا و کشورهای غربی را آماج حملات تروریستی خود قرار میدهند. غفلت از این نکته، سبب شد که سیاست‌گذاران آمریکایی به جای ارزیابی صحیح از ریشههای این تهدید که عمدتاً از سیاست‌های غلط آمریکا در حمایت از رژیمهای اقتدارگرای خاورمیانه و پشتیبانی بیشائبه آن از رژیم اسرائیل ناشی می‌گردید، نبود دموکراسی و مشارکت مردمی و مشکلات اقتصادی را تنها دلیل این تهدیدات و رفع آن‌ها را منوط به برقراری دموکراسی در کشورهای اسلامی بدانند. بر پایه سند استراتژی امنیت ملی سال ۲۰۰۶، کانون تهدیدات نامتقارن، منطقه خاورمیانه و طرح خاورمیانۀ بزرگ بر پایۀ اشاعۀ دموکراسی بخش اصلی استراتژی پیشگیرانۀ امنیت ملی آمریکا را تشکیل میداد، زیرا این باور در میان سیاست‌گذاران آمریکایی وجود داشت که مبارزه با تروریسم در صورتی موفقیتآمیز خواهد بود که به مسایل توسعه در این کشورها توجه شود و به عبارت دیگر جز از طریق توسعه و استقرار دموکراسی، مبارزه با تروریسم امکانپذیر نخواهد بود (جعفری ولدانی،۱۳۸۸: ۸۶). بدین ترتیب، آمریکا با تحلیل نادرست از وسعت و ریشههای تهدید تروریسم، نقش منطقهای خود را از وضعیت موازنهدهنده به وضعیت مداخلهگر تهاجمی تغییر داد. آمریکا با در پیش گرفتن روند کسب هژمونی جهانی که با بیتوجهی به قابلیت‌های محدود قدرت نظامی آمریکا و در راستای تثبیت نقش سیاسی و بینالمللی خود در محیط بیثبات جهانی انجام میگرفت، به حملات نظامی علیه افغانستان (۲۰۰۱) و عراق (۲۰۰۳) دست زد. هدف آمریکا از اتخاذ این رویکرد آن بود که با ساقط نمودن رژیمهای دیکتاتوری در کشورهای منطقه، زمینه را برای ایجاد ساختارهای دموکراتیک فراهم سازد و با پیگیری الگوی «کنترل درون ساختاری» عرصههای درون ساختاری در کشورهای خاورمیانه را در معرض دگرگونی قرار داده و در قالب دیپلماسی عمومی، سطح تعامل خود را از حوزه دولت ملی به عرصۀ فروملی منتقل نماید (سلیمانی پورلک، ۱۳۹۰: ۱۰۷).
سیاست‌گذاران آمریکایی بعد از رویداد یازدهم سپتامبر ۲۰۰۱ دریافتند که طرفداری از وضع موجود در خاورمیانه پیامدهای نامطلوبی برای ایالات متحده خواهد داشت. حملۀ آمریکا به عراق نیز در راستای چارچوب کلان آمریکا برای بازسازی خاورمیانه با این اعتقاد همراه بود که دولت‌های ناکارآمد، فاسد، سرکوبگر و فاقد مشروعیت در کشورهای عربی اگر به حال خود رها شوند، دیری نمیگذرد که قدرت را به آسانی به مسلمانان رادیکال واگذار میکنند؛ بنابراین طرح آمریکا مبتنی بر جایگزین ساختن نیروهای جدید به جای نیروهای سنتی در جهان عرب جنبۀ عملیاتی یافت (جعفری ولدانی،۱۳۸۸: ۸۴). اما از این نکته اساسی نیز غافل شدند که مداخلۀ نظامی در کشورهای خاورمیانه به همان اندازه می‌تواند به افراطگرایی و خشونت در این کشورها دامن زند، زیرا همان طور که مورگنتا و مرشایمر به درستی اشاره کردند، ایدئولوژی ناسیونالیسم به عنوان قدرتمندترین ایدئولوژی قرن بیستم، حتی در دوره حاضر نیز مداخله نظامی قدرت‌های بزرگ را در سایر کشورها حتی با نیات ظاهراً خیرخواهانه، مانند گسترش اصول و ساختارهای دموکراتیک مورد نظر آمریکا، با مانع و محدودیت مواجه میسازد. در واقع، این مفروضۀ نادرست که اجرای مهندسی اجتماعی از طریق قدرت نظامی سرکش و رام نشدنی امکانپذیر است، پس از حمله به افغانستان و سرنگونی سریع رژیم طالبان در این کشور آغاز شد. پیروزی قاطع و سریع آمریکا در افغانستان، سیاست‌گذاران آمریکایی را به این اندیشه انداخت که اکنون بجای اشغال طولانی مدت میتوانند از روش جنگ‌های سریع و مقطعی در جهان در حال توسعه استفاده نمایند (Mearsheimer,2011b). اما برخلاف انتظار دولتمردان آمریکایی، تجربۀ افغانستان و عراق نشان دادند که این راهبرد غلط بوده و کسب پیروزی سریع (از طریق سرنگونی رژیم با توسل به قدرت نظامی و برقراری نظم و دموکراسی در یک فرآیند کوتاه مدت و سریع) عملی نبوده و سرابی بیش نیست؛ در عوض، هر دو کشور به باتلاقی تبدیل شدند که آمریکا را در خود کشید. حتی در زمینۀ «کنترل درون ساختاری» بایستی به این نکته اساسی اشاره کرد که هر دو کشور افغانستان و عراق از نهادهای سیاسی توسعه یافتۀ اندکی برخوردار بودند و جامعۀ مدنی در هر دو کشور بسیار ضعیف بود؛ بنابراین دخالت نیروهای نظامی آمریکا در این مبارزه آن‌ها را وارد یک روند طولانی اشغال نمود که با اهداف اولیه دکترین بوش (مبنی بر سرنگونی رژیم و خروج سریع از کشور مورد نظر و پیشبرد اصلاحات سیاسی و اقتصادی) مغایرت داشت. در حقیقت، بوش و همکاران نومحافظه‌کارش در مورد میزان سهولت و آسانی ایجاد جوامع با ثبات و آزاد در خاورمیانه دچار اشتباه محاسباتی شدند؛ زیرا ساقط کردن رژیم‌ها را الزاماً تمام آن چیزی می‌دانستند که برای برقراری دموکراسی لازم است (Mearsheimer,2011b). با آنکه تعهد ادعایی بوش به حمایت از دموکراسی در سراسر جهان، ابزاری برای تعقیب منافع استراتژیک دولت ایالات متحده بود و بوش حمایت از دموکراسی را «نیاز فوری برای امنیت آمریکا» می‌دانست؛ اما اشتباه بوش در ترویج دموکراسی آن بود که تصور میکرد دموکراسی از لولۀ تفنگ بیرون می‌آید: یک دیدگاه کوتاه مدت و فاقد آیندهنگری که تصویر امنیت ملی [آمریکا] را مبهم ساخت (Price,2009).
در این دوره، منافع کلیدی آمریکا در منطقه خاورمیانه با توجه به تهدید تروریسم و گسترش بنیادگرایی اسلامی، بر چند محور اساسی استوار بود:
– دسترسی آسان و ارزان به نفت منطقه
– تضمین امنیت اسرائیل و تکمیل روند صلح خاورمیانه
– ممانعت از ظهور یک دشمن سلطهجوی منطقهای
– مقابله با تروریسم و جلوگیری از گسترش سلاح‌های کشتار جمعی
– پیشبرد اصلاحات سیاسی و اقتصادی و از این طریق تضمین ثبات داخلی رژیمهای دوست (لسر، ناردولی و ارغوان، ۱۳۸۵: ۱۰۵)
بدین ترتیب، جنگ آمریکا در عراق هرچند که در ساقط نمودن رژیم صدام به پیروزی سریعی دست یافت و بر اساس تئوری «مردمسالاری قهرآمیز» به عنوان راهحلی برای مقابله با تروریسم به کار گرفته شد، اما این الگو نتوانست نتایج و مطلوبیتهای لازم را برای امنیت استراتژی منطقهای آمریکا به وجود آورد. گسترش مداخلات نظامی آمریکا که فضای هژمونی را به شرایط امپراتوری تبدیل کرده بود، خود زمینهساز بروز مشکلات امنیتی جدی برای آمریکا گردید. زیرا واقعیت‌های موجود در کشور عراق نشان داد که در برابر کشورهایی که نقش امپراتوری را ایفا مینمایند، مقاومتهای سیاسی و امنیتی ایجاد خواهد شد. از اینرو، گسترش اقدامات نظامی آمریکا بیش از آنکه منجر به مطلوبیت برای آن کشور شود، از یکسو به کاهش مشروعیت آن و از سوی دیگر به کاهش میزان قابلیت آمریکا برای مقابله با منازعات منطقهای و بینالمللی منجر گردید. شایان ذکر است که مرشایمر قبل از جنگ آمریکا علیه عراق، بر بیهودگی جنگ با توجه به محدودیت نظامی آمریکا تأکید نموده و خواستار به‌کارگیری استراتژی «قلب‌ها و اذهان» برای مقابله با تروریسم گردید. به طور کلی، آمریکا در این دوران در شرایط و فضای جدیدی قرار گرفت که دیگر تداوم نقش هژمونی جهانی آن را از طریق اقدامات پیشدستانه و گسترش مداخلهگری برای این کشور امکانپذیر نمیساخت(متقی، ۱۳۸۶).
ایالات متحده در سالهای پس از آغاز «جنگ جهانی علیه تروریسم»، افت جدی را در جذابیت خود در اروپا، آمریکای لاتین و بارزتر از همه در کل جهان اسلام تجربه کرد، به طوری که امروزه اکثریت مردم در اردن، ترکیه، تونس (۵۷%) و مصر (۵۲%) باور دارند که دولت آمریکا مخالف استقرار دموکراسی در منطقه خاورمیانه است (Pew Research Center: Chapter 1, 2012). با در نظر گرفتن ایالات متحده به عنوان بزرگ‌ترین دموکراسی جهان و بزرگ‌ترین مدعی اشاعۀ دموکراسی و مردمسالاری طی دو دهۀ اخیر، این طرز تلقی از ایالات متحده نشان از شکست سیاست بوش در جهان به ویژه منطقۀ خاورمیانه است. بوش با بیاعتنایی به افکار عمومی جهانی و نادیده گرفتن لزوم مشروعیت داشتن ائتلافی گسترده در حمله به عراق، با یک‌جانبه‌گرایی خود و کاربرد قدرت سخت، قدرت نرم آمریکا را تضعیف نمود. در واقع، وی برای موفقیت در جنگ عراق، نیازمند توجه دقیق به بافت فرهنگی جهان اسلام و خودداری از اتخاذ رویههای سرکشانه در قبال آزادی مدنی در جریان جنگ علیه تروریسم بود که ادعاهای وی دربارۀ جهان‌شمول بودن ارزش‌های آمریکایی را در نظر اذهان مردمان خاورمیانه کمتر مزورانه میساخت. حتی اگر بخواهیم میزان موفقیت آمریکا را در مبارزه با تروریسم بسنجیم، بنا بر نظر دونالد رامسفلد، معاون پیشین وزیر دفاع ایالات متحده، بایستی تعداد تروریست‌های کشته شده یا بازداشته شده از تروریسم، بیش از تعداد افرادی باشد که گروه‌های تروریستی جذب می‌نمایند. اشغال عراق نه تنها جلوی القاعده را برای جذب نیرو نگرفت، بلکه به آن کمک نمود. جوزف نای نیز با مرشایمر هم عقیده است که یگانه ابرقدرت جهان بودن برای آمریکا با امپراتوری یا هژمونی جهانی که دولت‌های آمریکا از زمان پس از جنگ جهانی در تعقیب آن بودند، متفاوت است. آمریکا میتواند بر بخش‌های دیگر جهان اعمال نفوذ کند ولی قادر به کنترل آن‌ها نیست. بنابراین طبق دیدگاه مرشایمر، بهترین جایگاهی که ایالات متحده می‌تواند امیدوار به کسب و حفظ آن باشد، همان هژمون منطقهای است. دولت‌های آمریکا با سیاست خارجی ماجراجویانۀ خود به ویژه در منطقۀ خاورمیانه، نه تنها متحمل صرف هزینههای سنگینی در دوران اشغال عراق و افغانستان شدند، بلکه از بعد معنوی نیز نه تنها نتوانستند ارزش‌های خود را آن گونه که مدنظرشان بود، ترویج دهند؛ بلکه با انزجار و بدبینی فزایندۀ مردمان این منطقه روبرو شدند که خود می‌تواند زمینهای برای رشد گروه‌های افراطی اسلامگرا در بطن جوامع خاورمیانه شود، زیرا گسترش قهرآمیز مردمسالاری محدودیتهای خودش را دارد و این حقیقتی است که دولت بوش در عراق دریافت (نای، ۱۳۹۰: ۳۱-۳۳). حتی در سال‌های اخیر، وزارت دفاع ایالات متحده از دولت بوش خواست تا پول و تلاش بیشتری را صرف ابزارهای قدرت نرم از جمله دیپلماسی، کمک اقتصادی و ارتباطات نماید، زیرا ارتش آمریکا به تنهایی قادر به دفاع از منافع آمریکا در چهار گوشۀ جهان نیست (نای، ۱۳۹۰: ۳۴).
از نظر بسیاری از کارشناسان مسائل خاورمیانه، وضعیت تحول دموکراتیک در منطقه خاورمیانه به ویژه در جهان عرب نویدبخش و امیدوارکننده نبود، زیرا علاوه بر موانع ساختاری داخلی فراوان در این کشورها، عدم تقارن منافع امنیتی غرب با تحول دموکراتیک در این کشورها آن گونه که در اروپای شرقی روی داد، نیز از گذار دموکراتیک در این کشورها جلوگیری نمود. به دلیل سلطه و کنترل رژیمهای اقتدارگرا بر فرآیند تغییر سیاسی و برخورداری اکثریت آن‌ها از پشتیبانی غرب، تنها در ظاهر تغییرات دموکراتیزاسیون در این کشورها رخ میداد و سطح این تغییرات با آنچه که دولت‌های خاورمیانه وعده آن را داده بودند، تفاوت فاحشی داشت (Brown & Shahin,2010: 1-2). دستور کار سیاسی بوش به دورهای کوتاه اما فشرده از خطابههای آتشین در خصوص ضرورت اصلاحات منتهی شد اما هرگز ابزارهای سیاست‌گذاری لازم را برای پیشبرد این اصلاحات مشخص نکرد. علیرغم آنکه حمایت آمریکاییان از برنامههای دموکراتیزاسیون هیچ‌گاه قطع نگردید، تلاش‌ها در این زمینه تنها به مجموعهای از اقدامات مختصر، فرصتطلبانه و از نظر سیاسی امن محدود شد که به مشخصۀ اصلی تلاش‌های دموکراتیزاسیون آمریکا در منطقه از ابتدای دهۀ ۱۹۹۰ تبدیل شدند (Brown & Shahin, 2010: 7). در واقع، سیاست اصلاحات سیاسی ایالات متحده تا پیش از سال ۲۰۰۲، با تمرکز وسیع بر موضوعات اقتصادی و امنیتی پیگیری شده بود و دولت بوش تنها این سیاست را به طرزی قاطعانه تر مطرح ساخت، هرچند که وی در مرحلۀ عمل موفق نبود و در نهایت به نوعی تداوم سیاست پیشین همراه با پرگوییهای بسیار تقلیل یافت (Brown & Hawthorne, 2010: 13).
باراک اوباما در سال ۲۰۰۸ در حالی به ریاست جمهوری آمریکا انتخاب شد که با چالش‌های پیچیده و مرتبط به هم و بحرانی در خاورمیانه روبرو بود که نیازمند توجه و اقدام فوری بودند: یک عراق که در حال تجربه کردن آرامشی شکننده بود که همچنان حضور نظامی آمریکا در عراق را می‌طلبید، به بن بست رسیدن روند صلح خاورمیانه و موقعیت تضعیف شدۀ ایالات متحده به دنبال سال‌ها شکست، انحراف و انفعال. دولت اوباما با توجه به آنکه عراق به مدت ۶ سال نقطه تمرکز اصلی ایالات متحده در خاورمیانه بود، به این نتیجه رسید که این نقطه تمرکز بایستی تغییر یابد. در جریان مبارزات انتخاباتی سال ۲۰۰۸ نیز واکنش منفی افکار عمومی جهان نسبت به ایالات متحده در دوران بوش یکی از مسائل عمده سیاست خارجی مورد بحث دو نامزد بود. اوباما از دولت بوش انتقاد کرد که با توسل به اقدامات یک‌جانبه به جای چندجانبهگرایی، نادیده گرفتن نهادهای بینالمللی، به ریشخند گرفتن حقوق و هنجارهای بینالمللی و بی توجهی به منافع و نظرات دیگر دولت‌ها سبب بیزاری جهان از ایالات متحده شده است. به قول دیوید سنگِر، گزارشگر نیویورک تایمز، بوش «قدرت سخت را می‌شناخت ولی اعتنای چندانی به مزایای قدرت نرم یعنی قدرت آمریکا برای رقم زدن رویدادها با تکیه بر فرهنگ و الگوی خویش نداشت». دولت اوباما نیز با این وعده بر سر کار آمد که لطماتی را که دولت بوش به جایگاه جهانی آمریکا وارد کرده بود، اصلاح نماید. اوباما و مقامات بلندپایه دولت وی وعده دادند که در کنار ایفای نقش رهبری خود، به نظرات دیگران هم گوش بسپارند و از یک‌جانبه‌گرایی دولت پیشین هم اجتناب ورزند. در این میان، هیلاری کلینتون، وزیر خارجه دولت اوباما، اعلام کرد که دولت ایالات متحده برای تقویت رهبری جهانی آمریکا تلاش خواهد کرد؛ اما در عین حال اذعان داشت که آمریکا نمی‌تواند به تنهایی مشکلات را برطرف سازد و جهان هم نمی‌تواند بدون آمریکا آن‌ها را حل نماید و بهترین راه، طراحی و اجرای راه‌حل‌های جهانی است. اوباما تأکید می‌کند به جای تأکید بیش از حد بر قدرت نظامی بر دیپلماسی و همکاری با همپیمانان تأکید خواهد داشت، زیرا تجربۀ جنگ عراق، افغانستان، محدودیت‌های قدرت نظامی آمریکا را در ایجاد تحول و دگرگونی‌های اساسی در سایر جوامع به درستی ثابت کرد. در واقع، اوباما امنیت ایالات متحده را وابسته به برداشت‌های دیگران از میزان درستی سیاست‌هایش، قدرت الگوی آن و توانایی برای تحمیل خواست خود به دیگران می‌داند و درصدد احیای قدرت نرم آمریکاست. وی در سخنرانی ژوئن ۲۰۰۹ خود در قاهره که با هدف بهبود برداشت‌های جهان اسلام دربارۀ ایالات متحده ایراد کرد، بار دیگر بر تعهد خود مبنی بر بهبود تصویر ایالات متحده در اذهان جهانیان و به ویژۀ مردم خاورمیانه تأکید کرد. بنابراین اوباما در جهتی حرکت خود را آغاز نمود که مرشایمر در سال ۲۰۰۲، آن را به عنوان راهبرد مناسب برای مبارزه با تروریسم بجای به‌کارگیری تهاجم نظامی علیه عراق به دولت آمریکا توصیه نمود. این تصور وجود دارد که بهبود تصویر آمریکا در اذهان جهانیان و به ویژه مردم خاورمیانه، مشروعیت دولت آمریکا را افزایش خواهد داد و در نتیجه این کشور راحتتر قادر خواهد بود بدون بهرهگیری از تهدیدها و تطمیعها، سایر دولت‌ها را به پیروی از سیاست‌های خود ترغیب نماید و همچنین مقاومت در برابر کاربرد قدرت سخت و هزینههای آن را در مواردی که توسل به چنین قدرتی اقتضاء نماید، کاهش می‌دهد (لین، ۱۳۹۰: ۹۷-۱۰۲).
با این حال، باراک اوباما نیز هرچند در مرحلۀ کلامی خود را به عنوان یک واقعگرا معرفی نمی‌نماید؛ اما همواره در هنگام پیشبرد منافع آمریکا، ماسک اصلی در مرحلۀ عمل به کناری میرود و واقعگرایی خود را نشان میدهد. در واقع، تأکید اوباما بر کاربرد بیشتر قدرت نرم و استفاده کمتر از قدرت سخت نشان از درک او از ضرورت پیشبرد و تأمین منافع ملی یک کشور تحت هر شرایط و با هر ابزار در دسترس است، حال چه از طریق کمک‌های اقتصادی، نیروی نظامی، و یا با کاربرد ابزارهای دیپلماتیک و یا دیپلماسی عمومی. اولین نمونۀ آن نیز مسئلۀ هستهای ایران و تشدید تحریمهای بینالمللی علیه ایران است؛ زیرا از دیدگاه اوباما سرکوبی یک ایران مسلح به سلاح هستهای که تهدیدی برای منافع آمریکا و نیروی نظامی و متحدان آن در منطقه خلیج فارس به شمار می‌رود، سختتر خواهد بود. حتی طرح اوباما مبنی بر استقرار سکوهای دریایی متحرک در شرق دریای مدیترانه و سکوهای زمینی در اروپا از جمله ترکیه، نشان از موضع واقعگرایانه دولت اوباما به خاورمیانه و اتخاذ راهبرد تعهدات گزینشی مورد نظر مرشایمر دارد. حتی سیاست وی در عراق نیز تقریباً با سیاست بوش مشابه است. اوباما هم مانند سلف خود ناچار شد که خروج تدریجی و مشروط دولت بوش را عملی سازد. در افغانستان نیز، خروج نیروها به این علت است که وی می‌داند ایالات متحده در این کشور بازنده خواهد شد و به همین دلیل، گام‌های لازم را برای جلوگیری از بروز این پیامد برداشت. دولت اوباما همچنان نگران از ظهور چین به عنوان یک رقیب قدرتمند در عرصۀ جهانی است و در نتیجه سیاست موازنه سازی را در قبال این کشور در پیش گرفته است. در همین راستا، اوباما برای نزدیک شدن به روسیه جهت مهار چین، سایت موشکی اروپا را که در زمان بوش بر آن تصمیمگیری شده بود، رها نمود تا بدین وسیله برخی نگرانیهای روسیه را در این خصوص رفع نموده و این کشور را با خود در برابر قدرت یابی چین همراه سازد. حتی حمایت سست ایالات متحده از گرجستان در تلاشش برای پیوستن به ناتو، علائمی به روسیه ارسال نمود دال بر اینکه آمریکا برای پیشبرد منافع مشترک مسکو و واشنگتن در قبال چین آمادگی دارد که حمایت از متحدان خود را کاهش دهد. حتی تلاش آمریکا برای فروش اسلحه به تایوان و حمایت از سیاست دو چین، در راستای استراتژی موازنه سازی و مهار رقیب در حال ظهور قابل توجیه است. هرچند که سیاست‌های دولت اوباما به دلیل تدریجی بودنش چندان به چشم نمیآید و از جمله این سیاست‌های تدریجی می‌توان به حضور رو به گسترش نیروهای نظامی دریایی و هوایی ایالات متحده در غرب اقیانوس آرام اشاره کرد. در واقع، سیاست اوباما ادامۀ سیاست سایر رؤسای جمهور آمریکاست و واقعگرایی ابزار مناسبی برای درک و دریافت سیاست خارجی و دفاعی دولت وی به شمار میرود. سیاستی که در آن با تلفیق ابزارهای قدرت سخت (مانند تهدید نظامی، کمک اقتصادی) و قدرت نرم (دیپلماسی عمومی، کمک‌های آموزشی) برای پیشبرد منافع آمریکا استراتژی هوشمند را در پیش گرفته است (Thayer,2010).
تا قبل از خیزشهای جهان عرب در سال ۲۰۱۱، سیاست اوباما نیز مانند اسلاف خود حمایت از رژیم‌های اقتدارگرای منطقه خاورمیانه جهت تضمین منافع امنیتی خود در منطقه بود. در دوران اوباما نیز مانند بوش، منافع کلیدی آمریکا عبارت بودند از:
– تضمین امنیت اسرائیل و پیشبرد صلح خاورمیانه
– جلوگیری از ظهور یک قدرت منطقهای (با تأکید بر ایران هستهای)
– تضمین امنیت انرژی
– مقابله با تروریسم
لازم به ذکر است که استراتژی اوباما در این دوره کمتر از دوره بوش بر قدرت نظامی تأکید داشته و بیشتر درصدد به‌کارگیری ابزارهای قدرت نرم برای مقابله با تروریسم و اشاعۀ دموکراسی در منطقه خاورمیانه با بهرهگیری از اهرم کمکهای اقتصادی و نظامی بوده است. حال برای توضیح سیاست دولت آمریکا در قبال خیزشهای جهان عرب (۲۰۱۱)، روابط این کشور را با دولتهای تونس و مصر در دوران گذار به دموکراسی در این جوامع در فصول بعد به طور جداگانه بررسی مینماییم.

۲-۵) فصل دوم: روابط ایالات متحده آمریکا و جمهوری تونس (از استقلال تا دوران گذار)
۱-۲-۵ روابط آمریکا و تونس در دوران جنگ سرد (۱۹۴۵-۱۹۹۱)
روابط ایالات متحده آمریکا و تونس به بیش از ۲۰۰ سال پیش باز می‌گردد؛ در این زمان آمریکا نمایندگی رسمی و دایمی خود را در سال ۱۷۹۵ در پایتخت تونس تأسیس نمود و نخستین معاهدۀ دوستی میان دو کشور نیز در سال ۱۷۹۹ به امضاء رسید. در جریان جنگ جهانی دوم، کشور تونس یکی از عرصههای مهم مبارزه به شمار می‌رفت و در سال ۱۹۴۳ توسط نیروهای متفقین آزاد شد. یک گورستان و بنای یادبود متعلق به ایالات متحده در نزدیک شهر باستانی کارتاژ، آرامگاه حدود سه هزار سرباز آمریکایی است. در دوران پیش از استقلال تونس، ملیگرایان تونسی از حمایت جنبش کارگری آمریکا بهرهمند شدند و پس از استقلال نیز روابط دوجانبۀ میان این دو کشور رفته رفته تقویت گردید و ایالات متحده به یکی از منابع اصلی کمک‌های مالی به تونس تبدیل شد. در واقع، ایالات متحده آمریکا نخستین قدرت بزرگ جهان بود که حاکمیت تونس را به رسمیت شناخت و روابط دیپلماتیک خود را با این کشور در سال ۱۹۵۶ و پس از استقلال تونس از فرانسه برقرار نمود. بورقیبه، نخستین رئیس جمهور تونس پس از استقلال این کشور (۱۹۵۶) به رغم آنکه رهبری مبارزات استقلالطلبانۀ تونس علیه استعمار فرانسه را بر عهده داشت، لیکن به نحو بارزی دارای تعلقات ذهنی، روحی و فرهنگی به فرانسه بود و همین امر سبب شد که گرایش سنتی دولت تونس در سیاست خارجی خود در دوران جنگ سرد و پس از آن به سمت غرب و در ابتدا به سوی فرانسه باشد، اما این گرایش هم به تدریج به دلیل افزایش نیازمندی تونس به منابع مالی و توانایی‌های اقتصادی و تکنولوژیک آمریکا، به سمت برقراری ارتباطات گستردهتر با این کشور تغییر یافت. بورقیبه در دوران زمامداری خود از همراهی با این دیدگاه متداول که ایالات متحده آمریکا را به عنوان یک قدرت امپریالیست در خاورمیانه معرفی می‌نمود، خودداری کرد و همین امر، دیدگاه ایالات متحده را نسبت به تونس به عنوان یک رژیم دوست و میانهرو تقویت نمود. بدین ترتیب در دوران جنگ سرد، کشور تونس به رغم تجربۀ مختصری که از پیادهسازی سیاست اقتصادی سوسیالیستی داشت، سیاست خارجی طرفدار غرب را اتخاذ نمود. در ۲۶ مارس ۱۹۵۷ نیز کمک‌های فنی و اقتصادی آمریکا به تونس با امضای یک توافقنامۀ دو جانبه آغاز شد.
با حملۀ اسرائیل به لبنان در سال ۱۹۸۲ و انهدام پایگاه سیاسی و نظامی سازمان آزادیبخش فلسطین160 در بیروت، دولت تونس به سازمان مزبور اجازۀ تأسیس دفاتر مرکزی جدیدی در پایتخت خود داد و این امر سبب شد که دولت تونس در تعارض میان اعراب و اسرائیل به طور عمیقتری درگیر شود. در اکتبر ۱۹۸۵ به دنبال حمله یک هواپیمای جنگندۀ اسرائیلی به دفتر مرکزی سازمان آزادیبخش فلسطین در پایتخت کشور تونس، ۷۲ نفر از جمله ۱۲ شهروند تونسی کشته شدند. حمایت آمریکا از اسرائیل در خصوص حق این کشور برای مقابله به مثل- که به تلافی کشته شدن سه شهروند اسرائیلی در قبرس صورت گرفت- روابط میان آمریکا و تونس را به شدت تیره ساخت. با ترور ابوجهاد161 فرماندۀ نظامی سازمان آزادیبخش فلسطین در منزل شخصیاش در تونس در سال ۱۹۸۸، دولت تونس اسرائیل را برای این ترور متهم دانست و به شورای امنیت سازمان ملل متحد شکایت کرد. به دنبال این رویداد، روابط آمریکا و تونس بیش از گذشته متشنج گردید. با این حال، مدت زیادی طول نکشید که روابط دو کشور مجدداً از سر گرفته شد که این امر نشان‌دهندۀ پیوندهای دوجانبۀ محکم میان دو دولت آمریکا و تونس بود. علاوه بر این، موقعیت تونس از لحاظ همسایگی با کشور لیبی که از سوی آمریکا یکی از منابع بیثباتی و تشنج در منطقه خاورمیانه و شمال آفریقا به حساب می‌آمد، اهمیت خاصی به این کشور در محاسبات ایالات متحده می‌بخشید. حتی در طول دهۀ ۱۹۸۰، دولت آمریکا برای اعلام حمایت خود از دولت تونس در برابر لیبی، پرچم‌های خود را در آب‌های تونس برافراشت (برزگر، ۱۳۸۱: ۶۹).
۲-۲-۵ روابط دو کشور در دوران پس از جنگ سرد تا یازدهم سپتامبر (۱۹۹۱-۲۰۰۱)
در دوران ریاست جمهوری بن علی، کشور تونس به تعقیب سیاست میانهرو و طرفدار غرب رژیم سابق ادامه داد. روابط دو کشور در این دوران همچنان دوستانه بود و در مارس ۱۹۸۸، وزیر خارجۀ ایالات متحده، جورج شالتز، حمایت آمریکا از اصلاحات سیاسی دولت بن علی را اعلام نمود. اما پس از تهاجم عراق به کویت در آگوست ۱۹۹۰، روابط ایالات متحده و تونس بار دیگر متشنج شد. بن علی با محکوم نمودن استقرار نیروهای ائتلافی به رهبری ایالات متحده در منطقه خلیج فارس، این اقدام آمریکا را در تعارض با منافع اعراب و همچنین صلح جهانی دانست. وی همچنین دستور داد که یک کمیتۀ ملی برای حمایت از عراق162 متشکل از انجمن‌های حرفهای و احزاب اپوزیسیون سکولار تأسیس شود و همزمان تظاهرات مردمی گستردهای در تونس به نشانۀ اعلام همبستگی با عراق به راه افتاد. در واقع، این اعلام حمایت دولت تونس از عراق، نمودی از مخالفت این کشور با غرب و به ویژه امپریالیسم آمریکا در منطقه بود. به هر حال، در دورۀ کوتاهی پس از جنگ دوم خلیج فارس، موضع تونس طی این بحران، روابط تونس را با ایالات متحده و سایر کشورهایی که در عملیات نظامی برای آزادسازی کویت مشارکت کرده بودند، تیره و تار ساخت. به دنبال اتخاذ این موضع از سوی دولت تونس در قبال بحران خلیج فارس، دولت ایالات متحده در ماه فوریه ۱۹۹۱ سطح کمک‌های اقتصادی خود به دولت تونس را کاهش داد و کمک‌های نظامی خود را به طور کامل قطع نمود؛ هر چند که بعد از مدت کوتاهی میان دو کشور موافقتنامههای سرمایهگذاری به امضا رسید که نشان از بهبود سریع روابط دو کشور داشت.
در دسامبر ۱۹۹۵، دستیار وزیر خارجه آمریکا، رابرت پلترئو163 در دیدار خود از تونس و گفتگو با بن علی و وزرای اصلی دولت وی، ضمن تمجید از روند اصلاحات اقتصادی در کشور تونس، اظهار داشت که همکاریهای نظامی دو کشور بایستی تداوم یافته و صراحتاً اعلام کرد که دولت آمریکا تهدیدات علیه کشور تونس را «با نگرانی» دنبال مینماید. معاون وزیر خارجۀ آمریکا، استوارت ایزنشتات164 در سفر خود به تونس در ژوئن ۱۹۸۸، این کشور را به عنوان «الگویی برای جهان در حال توسعه» مورد تحسین قرار داد و اعلام کرد که دولت متبوع وی خواستار ارتقای همکاریهای اقتصادی گستردهتر با تونس و همسایگان مغرب آن است.
در اوایل سال ۲۰۰۰، هیئت‌های نمایندگی آمریکایی متعددی از کشور تونس دیدار کردند که احتمالاً به دلیل شروع عضویت دو سالۀ تونس در شورای امنیت سازمان ملل متحد صورت میگرفت. در گزارشی که به کمیتۀ روابط خارجی سنای آمریکا در فوریۀ ۲۰۰۱ ارائه شد، وزارت خارجۀ ایالات متحده انتقادات جدی خود از وضعیت حقوق بشر در تونس را تکرار کرد. با این حال، دولت جورج بوش همچنان تونس را به عنوان یک متحد استراتژیک برای ایالات متحده قلمداد می‌کرد و مانند سایر رؤسای جمهور آمریکا این انتقادات را به راحتی نادیده گرفت (Harris,2011: 1117). شایان ذکر است که در دوران فوق‌الذکر، دولت فرانسه با انتقادات جدی از وضعیت حقوق بشر در تونس، فشار بسیاری به این کشور وارد می‌ساخت. همچنین در اکتبر همان سال، دولت تونس در واکنش به برخوردهای خشونتآمیز میان فلسطینیان و اسرائیل، دفتر منافع خود در تلآویو را تعطیل کرد و روند عادی سازی روابط خود با دولت یهودی را متوقف ساخت. بسیاری از تونسیها عمیقاً نسبت به اسرائیل خصومت می‌ورزیدند و تظاهرات بسیاری در حمایت از فلسطینیان نیز در این کشور برگزار شد، از جمله تظاهراتی که با حمایت بن علی و رهبر فلسطینیان، عرفات، ترتیب داده شد. هرچند این تظاهرات تحت کنترل مقامات تونسی برگزار شد و دانشجویان دانشگاه‌های تونس از برپایی تظاهراتی جداگانه به حمایت از فلسطینیان منع شدند (Harris,2011:1125).
۳-۲-۵ روابط دو کشور از یازدهم سپتامبر تا بیداری اسلامی (۲۰۰۱-۲۰۱۱)
به دنبال حملات تروریستی یازدهم سپتامبر ۲۰۰۱ به نیویورک و واشنگتن، رئیس جمهور تونس با شور و حرارت بسیار ضمن محکوم ساختن این اقدام تروریست‌ها، موضع محکم و قدرتمند دولت تونس را علیه تروریسم در تمامی اشکال و تجلیاتش اعلام نمود. برخلاف موضع این کشور در قبال جنگ دوم خلیج فارس در سال ۱۹۹۱ و مخالفت آشکار با ائتلاف تحت رهبری ایالات متحده، این بار هیچگونه تظاهرات مردمی علیه تهاجم نظامی آمریکا به افغانستان صورت نگرفت، هرچند که به باور برخی ناظران، افکار عمومی تونس طرفدار اسامه بن لادن بود. در دسامبر همان سال، ویلیام برنز165 معاون وزیر خارجۀ ایالات متحده در خصوص مسائل خاورمیانه و شمال آفریقا، در یک تور رسمی به پایتخت کشورهای مغرب، وارد تونس شد و در مذاکرات خود با بن علی، بر منافع واشنگتن در ارتقاء همکاریها با تونس مجدداً تأکید نمود و از رهبری تونس و مردم این کشور به خاطر بیان همبستگی‌شان با ایالات متحده پس از حملات یازدهم سپتامبر قدردانی کرد. بخش امنیتی تونس نیز با همکاری دایرۀ تجسس فدرال ایالات متحده166، فعالیت ردگیری تروریست‌های تونسی تبار ساکن اروپا را آغاز کرد. همچنین ویلیام برنز در سفر مجدد خود به تونس در سال ۲۰۰۲، پیرامون موضوعات سیاسی و اقتصادی، بحران خاورمیانه و جنگ علیه تروریسم به رهبری آمریکا با مقامات تونس مذاکره نمود.
اما با تهاجم نظامی آمریکا به عراق در آوریل ۲۰۰۳، تظاهرات ضد جنگی در پایتخت تونس برگزار شد که این اقدام آمریکا را محکوم می‌نمود. به دنبال این تظاهرات، وزیر خارجه وقت تونس نیز در دیدار از اتریش صراحتاً اعلام کرد که فعالیت نظامی در عراق، یک شکست برای تمام افرادی است که برای یافتن راه حل صلحآمیز برای این بحران تلاش می‌کردند.
با این حال در ماه دسامبر ۲۰۰۳، کالین پاول167، وزیر خارجۀ آمریکا در سفر خود به تونس، این کشور را به عنوان یک متحد وفادار و استوار ایالات متحده در جنگ علیه تروریسم معرفی کرد و با غفلت آگاهانه از انتقادات طولانی مدت وزارت تحت رهبری خود از وضعیت ناگوار حقوق بشر در این کشور، تلاش‌های دولت تونس را در عرصههای آموزش، بهداشت و حقوق زنان مورد تمجید قرار داد و دولت تونس را به تعقیب و اجرای اصلاحات سیاسی و اقتصادی بیشتر ترغیب نمود. یک ماه بعد، وزیر خارجۀ آمریکا ضمن تأکید بر روابط قدرتمند میان تونس و آمریکا، تونس را به عنوان «صدای میانهروی و هماهنگی در منطقه» معرفی کرد و اعلام کرد که ایالات متحده بن علی را فردی می‌داند که در ترغیب معمر قذافی168، رهبر لیبی، به تغییر مواضعش در قبال آمریکا نقش برجستهای ایفا کرده است. رئیس جمهور آمریکا با تقدیر از همکاری تونس با ایالات متحده در «جنگ علیه تروریسم»، از نظام آموزش مدرن و اعطای حقوق برابر به زنان در این کشور تمجید کرد. یکی از سخنگویان رئیس جمهور آمریکا اظهار نمود که بوش بن علی را به پیشرفت در حوزههایی مانند آزادی مطبوعات، حق مردم تونس برای مشارکت صلحآمیز در جهت اصلاحات و ضرورت برگزاری انتخابات آزاد و رقابتی و عدالت یکسان تحت لوای قانون ترغیب کرده است. از دیدگاه ایالات متحده، اجرای این اصلاحات توسط رژیم بن علی، به تونس در عرصۀ اصلاحات و آزادی در منطقه خاورمیانه نقش یک پیشگام را میبخشید. شایان ذکر است که بن علی نخستین رهبر عربی بود که پس از آغاز ابتکار عمل بوش مبنی بر اشاعۀ دموکراسی در خاورمیانه به واشنگتن سفر کرد. در پایان سال ۲۰۰۳، ویلیام برنز اعلام کرد که ایالات متحده آمریکا تونس را به عنوان یک مرکز منطقهای برای «ابتکار همکاری خاورمیانه169» جهت ترویج دموکراسی و اصلاحات سیاسی برگزیده است. اما پیش از ورود بن علی به واشنگتن، دیدهبان حقوق بشر در نیویورک، بوش را ترغیب کرد تا به رهبر تونس اعلام نماید که سیاست‌های سرکوبگرانه وی در مغایرت با ابتکار عمل ایالات متحده برای ترویج دموکراسی در خاورمیانه است. بوش نیز طی مذاکرات تجاری خود با بن علی، تأکید کرد که دولت آمریکا ضمن تحسین تلاش‌های دولت تونس برای اعمال روند لیبرالیزاسیون در جامعه، همچنان از وضعیت حقوق بشر در این کشور و تداوم سرکوب رسانهها انتقاد می‌کند. واکنش بن علی به اظهارات بوش، تکرار مجدد این موضع بود که وی اصلاحات دموکراتیک را به شیوهای کاملاً حساب شده اعمال می‌نماید تا افراطگرایان از فضای باز سیاسی ایجاد شده به نفع خود استفاده نکنند. در ماه می ۲۰۰۴، برنز در دیدار خود با بن علی تأکید کرد که ایالات متحده آمریکا جهت اجرای اصلاحات، از تلاشهای صورت گرفته در داخل منطقه حمایت خواهد کرد و اظهار داشت که ایالات متحده قصد ندارد این اصلاحات را از بیرون به کشورهای منطقه تحمیل نماید. در همین سال، بن علی یکی از اعضای گروه کوچک رهبران عربی بود که توسط جورج بوش برای شرکت در نشست جی ۸ 170 (متشکل از هشت کشور بزرگ صنعتی) در ایالت جورجیا آمریکا دعوت شد؛ هرچند که بن علی در این نشست شرکت نکرد، اما دعوت از وی از سوی مقامات آمریکا نشان‌دهندۀ سطح مطلوب روابط دو کشور بود (Harris,2011: 1119).
در ماه سپتامبر ۲۰۰۴، در دیدار وزیر خارجۀ تونس با همتای آمریکایی خود، کالین پاول دو کشور دربارۀ چشمانداز ابتکار عمل ایالات متحده برای اصلاحات سیاسی در منطقه خاورمیانه و شمال آفریقا با یکدیگر گفتگو کردند. طبق روال همیشگی ایالات متحده در قبال تونس، وزیر خارجه این کشور تنها به بیان لفظی ضرورت برگزاری انتخابات آزاد در تونس اکتفا کرد و خواستار اجرای اصلاحات سیاسی و اقتصادی بیشتر در این کشور شد. حبیب بن یحیی171 وزیر خارجۀ تونس نیز در مقابل بر تعهد این کشور به تداوم حرکت در این مسیر تأکید کرد. اما در انتخاباتی که در ماه اکتبر سال ۲۰۰۴ در تونس برگزار شد، وزیر خارجۀ آمریکا نگرانی خود را از عدم امکان و فرصت مشارکت در این انتخابات اعلام کرد.
در ماه می ۲۰۰۶ دولت آمریکا با اعلام تمایل به تقویت روابط دو جانبه با تونس، نقش این کشور را در عادیسازی روابط ایالات متحده و لیبی، مثبت ارزیابی کرد. در واقع، ایالات متحده همواره حمایت خود از تونس را تکرار نموده و موضع رهبران این کشور را در قبال جنگ علیه تروریسم و تلاش این کشور برای پیشبرد اصلاحات خاورمیانه می‌ستود. ایالات متحده با چشم پوشی از وضعیت بد حقوق بشر در این کشور و سرکوب گستردۀ اسلامگرایان توسط رژیم بن علی، تنها به تذکرات لفظی در خصوص ضرورت برگزاری انتخابات آزاد و اعطای آزادی بیان و اجتماعات به مردم تونس اکتفا می‌نمود. طی دیدار نمایندگان مجلس آمریکا از تونس در سال ۲۰۰۶، یک گروه پارلمانی جدید به نام «کمیتۀ حزبی تونس172» نیز تأسیس شد که هدف از آن ارتقای همکاری و تبادل نظر میان مجالس دو کشور بود.
روابط دو کشور به دنبال سفر کاندولیزا رایس173 وزیر خارجۀ ایالات متحده در اوایل سپتامبر ۲۰۰۸ به تونس، بیش از گذشته تقویت شد. رایس پس از انجام مذاکراتی با مقامات تونسی از جمله عبدالوهاب عبدالله174، وزیر خارجۀ وقت تونس و شخص بن علی پیرامون موضوعاتی مانند مبارزه با تروریسم و اصلاحات داخلی، در بیانیهای که منتشر نمود ضمن تمجید از پیشرفت تونس در ارتقای حقوق زنان، مقامات تونسی را ترغیب کرد تا برای برگزاری انتخابات آزاد و عادلانه ریاست جمهوری در سال ۲۰۰۹ تلاش نمایند (Harris, 2011: 1120). دو کشور همچنین گفتگوهای مقدماتی را برای انعقاد یک موافقتنامه تجارت آزاد آغاز کردند. در این سال، روابط تجاری دو کشور در حدود ۶۰۰ میلیون دلار تخمین زده شد و شرکت‌های ایالات متحده نیز در بخش نفت و انرژی تونس سرمایه‌گذاری‌های قابل توجهی کرده بودند.
به طور کلی، تا پیش از سال ۲۰۱۱، روابط تونس و آمریکا بیشتر در حوزههای نظامی و مبارزه با تروریسم تمرکز یافته بود. دو کشور در زمینۀ انجام مانورهای نظامی مشترک برنامۀ فعالی داشتند و کمک‌های امنیتی ایالات متحده نیز نقش مهمی در تحکیم روابط دو کشور ایفا می‌نمود. همچنین کمیسیون نظامی مشترک دو کشور سالانه جلساتی را برای بحث در خصوص همکاری نظامی، برنامۀ مدرنیزاسیون دفاعی تونس و سایر موضوعات امنیتی برگزار می‌نمود. از موارد همکاری‌های دو کشور در مبارزه علیه تروریسم، همکاری تونس در عملیات مراقبت و تجسس ضدتروریسم در منطقه مدیترانه با ناتو و شرکت در مذاکرات مدیترانهای این سازمان نظامی است (Arieff, 2012:15).
در زمینۀ تروریسم در تونس لازم است یادآور شویم که وزارت خارجۀ ایالات متحده آمریکا در سال ۲۰۰۲، گروه مبارزان تونسی175 را که در خارج از تونس فعالیت مینمودند، در فهرست گروه‌های تروریستی جهانی قرار داد و داراییهای آن‌ها را مسدود نمود. این گروه برای تأسیس یک دولت اسلامی در تونس فعالیت میکردند و مظنون به طراحی حملات تروریستی علیه سفارتخانههای آمریکا، الجزایر و تونس در شهر رم در دسامبر ۲۰۰۱ بودند. این گروه ظاهراً از سال ۲۰۰۱ به بعد غیرفعال شدهاند و بنیان‌گذار آن، طارق معروفی176، اخیراً پس از آزادی از زندانی در بلژیک به تونس بازگشته است. همچنین بر طبق برخی گزارش‌ها، تعدادی از تونسیهای تبعیدی مظنون به ارتباط با القاعده که در افغانستان، پاکستان، عراق، غرب اروپا، موریتانی و ایالات متحده دستگیر شده بودند، در پایگاه دریایی آمریکا در خلیج گوانتانامو زندانی بودند و امکان بازگشت آن‌ها به تونس همچنان یکی از موضوعات مورد مناقشه میان دو کشور است. حتی در آوریل ۲۰۰۹، ژنرال دیوید پترائس177 فرمانده قرارگاه مرکزی ایالات متحده به یک کمیتۀ فرعی مجلس نمایندگان آمریکا اعلام کرد که عاملان بمب‌گذاری‌های انتحاری در عراق در ماه آوریل، احتمالاً از اعضای یک شبکۀ تروریستی در تونس هستند. شایان ذکر است که در دوران بن علی، تحت لوای یک قانون ضد تروریسم بسیار جامع که در سال ۲۰۰۳ به تصویب مجلس ملی تونس رسید، حدود دو هزار نفر تونسی به دلیل ارتکاب به جرایم مرتبط با تروریسم بازداشت، متهم و/ یا محکوم شدند (Arieff, 2012:9).
در زمینه روابط اقتصادی دو کشور بایستی گفت که کمک‌های اقتصادی ایالات متحده به منظور توسعۀ اقتصادی تونس نیز به دلیل موقعیت استراتژیک و حساس این کشور در منطقۀ خاورمیانه می‌باشد. ایالت متحده همواره با درخواست‌های دولت تونس مبنی بر افزایش کمک‌های اقتصادی و تکنولوژیک و کمک‌های نظامی شامل ارسال تسلیحات پیشرفتۀ نظامی به ویژه تانک و هواپیماهای جنگنده موافقت کرده است (برزگر، ۱۳۸۱: ۶۹).
در زمینۀ کمک‌های اقتصادی به تونس جهت اجرای اصلاحات اقتصادی نیز، آژانس توسعۀ بینالملل ایالات متحده، یک برنامۀ موفقیتآمیز را تا سال ۱۹۹۴ پیگیری نمود که پس از پیشرفتهای اقتصادی تونس در اوایل دهۀ ۱۹۹۰، این کشور به تدریج از فهرست این آژانس خارج گردید. تونس همواره با اشتیاق از برنامۀ «همکاری اقتصادی آمریکا- آفریقای شمالی178» برای افزایش سرمایه‌گذاری‌های آمریکا در منطقه مغرب حمایت کرده است. این برنامه، بین سالهای ۲۰۰۱ تا ۲۰۰۳، بیش از چهار میلیون دلار به عنوان کمک به دولت تونس اعطا نمود. همچنین برنامۀ «ابتکار همکاری خاورمیانه» که در سال ۲۰۰۲ آغاز به کار کرد، پروژههای دو جانبه و منطقهای را برای اصلاحات آموزشی، توسعۀ جامعه مدنی و قدرت بخشی به زنان به مرحلۀ اجرا درآورد. ایالات متحده آمریکا همواره از تلاش‌های تونس برای جلب سرمایهگذاری خارجی حمایت کرده است و به همین دلیل در سال ۱۹۹۰، یک موافقتنامۀ سرمایهگذاری دو جانبه میان دو کشور منعقد شد. همچنین در اکتبر سال ۲۰۰۲، ایالات متحده آمریکا و تونس یک توافقنامۀ نظام تجارت و سرمایهگذاری179 را به امضا رساندند. همچنین برای شرکت‌های آمریکایی که خواستار سرمایهگذاری در تونس و صادرات در این کشور بودند، از سوی کارگزاری‌های دولت فدرال آمریکا از جمله شرکت سرمایهگذاری خصوصی خارج از کشور180 و بانک صادرات- واردات ایالات متحده181، مزایایی همچون بیمه و کمک مالی اعطا می‌گردید. در دوران ریاست جمهوری اوباما، روابط دو کشور همچنان ادامه یافت. در آوریل ۲۰۱۰، وزیر خارجۀ وقت تونس، کمال مرجان182 برای مذاکره با وزیر خارجۀ ایالات متحده، هیلاری کلینتون، به واشنگتن سفر کرد.
۴-۲-۵ روابط آمریکا و تونس پس از بیداری اسلامی (۲۰۱۱)
با در نظر گرفتن حمایت‌های چندین سالۀ ایالات متحده از رژیم بن علی، دولت آمریکا در ابتدای خیزش‌های مردمی در این کشور، به نحوۀ برخورد رژیم بن علی با معترضان واکنشی نشان نداد؛ اما با تداوم اعتراضات مردمی، انتقادات دولت ایالات متحده نیز افزایش یافت. اوباما در واکنش به اعتراضات مردمی در تونس ضمن ادای احترام به شجاعت و شأن و منزلت معترضان تونسی، در اواسط ماه ژانویه ۲۰۱۱ از تمام احزاب تونسی خواست تا آرامش خود را حفظ کرده و از خشونت اجتناب ورزند. همچنین از مقامات تونسی خواست تا با احترام به حقوق بشر، اجازۀ برگزاری انتخابات آزاد و عادلانه را صادر نمایند. در یازدهم ژانویه نیز هیلاری کلینتون، وزیر خارجه آمریکا با اعلام نگرانی از بروز ناآرامی و بیثباتی در کشور تونس تأکید کرد که ایالات متحده از هیچ یک از طرف‌ها جانب‌داری نخواهد کرد و خاطر نشان ساخت که از زمان شروع اعتراضات در تونس، هیچ تماس مستقیمی با مقامات این کشور نداشته است. هیلاری کلینتون همچنین در یک سخنرانی که در روز سیزدهم ژانویه ۲۰۱۱ در دوحه قطر ایراد نمود، رهبران خاورمیانه را به توجه نمودن به نیازهای شهروندان خود و فراهم ساختن زمینههای مشارکت برای عموم مردم فراخواند و اظهار داشت که در صورت بیتوجهی به این خواست‌ها، بیثباتی و افراطگرایی در انتظار این رژیم‌ها خواهد بود. رویدادهای تونس در روزهای پس از سخنرانی کلینتون، یک پس زمینۀ واضح از سخنان وی را به نمایش گذارد. پس از فرار بن علی به عربستان سعودی در ۱۴ ژانویه ۲۰۱۱، اوباما اعلام کرد که وی «شجاعت و شرافت مردم تونس را تحسین می‌نماید» و خواستار برگزاری «انتخابات آزاد و عادلانه» در آیندۀ نزدیک شد؛ انتخاباتی که نشان‌دهندۀ اراده و خواست‌های به حق مردم تونس باشد. اوباما همچنین در سخنرانی سالانۀ خود در کنگرۀ آمریکا اعلام کرد که «ایالات متحده در کنار مردم تونس خواهد ایستاد و از خواست‌های دموکراتیک آنان حمایت خواهد کرد» (Arieff, 2012:16).
در ماه فوریه ۲۰۱۱، هیلاری کلینتون در دیداری رسمی از تونس، با فؤاد المبزع رئیس جمهور موقت و همچنین الباجی قائد السبسی183 نخست وزیر موقت تونس گفتگو کرد و جهت پیشبرد روند اصلاحات سیاسی و اجتماعی در این کشور، وعده اعطای کمک‌های آمریکا را داد. کلینتون در این دیدار اعلام کرد که وی یکی از مدافعان سرسخت پیشبرد دموکراسی در تونس است و تنها چالش پیش روی دولت تونس را اطمینان یافتن از هماهنگی روند توسعۀ اقتصادی این کشور با توسعۀ سیاسی آن دانست. با این حال، دیدار کلینتون از تونس با اعتراضات بسیاری از سوی مردم تونس روبرو شد و صدها تن از معترضان در پایتخت تونس گرد هم آمدند تا علیه دخالت آمریکا در امور داخلی تونس هشدار دهند. طبق گزارش‌ها، این جمعیت معترض شعارهای ضد آمریکایی سر می‌دادند (The Europa World Year Book, 2011: 4544-4545). اوباما نیز در سخنرانی که در ماه می ۲۰۱۱ در زمینۀ سیاست خارجی ایالات متحده در خاورمیانه ایراد کرد، اظهار داشت ایالات متحده «شأن و شرافت آن دستفروش تونسی را بیش از قدرت برهنۀ دیکتاتور گرامی می‌دارد». همچنین معاون وزیر خارجۀ ایالات متحده برای خاور نزدیک، اعلام کرد که دولت اوباما امیدوار است در زمینۀ اعمال اصلاحات، تونس به یک الگو برای سایر کشورهای منطقه تبدیل شود. در همین ماه، حمادی الجبالی، دبیرکل جنبش النهضه پیش از برگزاری انتخابات و انتصاب به مقام نخستوزیری، به دعوت یک سازمان خصوصی به واشنگتن سفر کرد و در مذاکراتی که با مقامات ایالات متحده داشت، اولویت‌های دولت تونس برای مذاکره را کمک اقتصادی و نظامی آمریکا و حمایت دیپلماتیک و فنی ایالات متحده برای دستیابی مجدد به داراییهایی مسدود شدۀ رژیم سابق و بازگرداندن تبعههای تونسی زندانی در پایگاه دریایی آمریکا در خلیج گوآنتانامو عنوان کرد. دولت ایالات متحده نیز در مقابل خاطر نشان کرد که در همکاری‌های خود با بازیگران اسلامگرای منطقه مانند النهضه، «اینکه این احزاب خود را چه می‌نامند، کمتر از آنچه که در عمل انجام میدهند، برای آمریکا اهمیت خواهد داشت». این امر به اندازه کافی نشانگر توجه آمریکا به جهتگیری گروه‌های اسلامگرای منطقه است. در واقع، همانطور که پیش‌تر ذکر شد، آنچه که برای آمریکا از اهمیت بیشتری برخوردار است، جهتگیری سیاسی این کشورها در قبال آمریکا و غرب است و نه الزاماً اصولگرا یا میانهرو بودن آن‌ها.
در دوران پس از سرنگونی رژیم بن علی، ایالات متحده در روابط خود با تونس، با چالش برقراری موازنه میان تشویق این کشور به گشایش دموکراتیک و در عین حال عدم غفلت از سایر اولویت‌های سیاست خارجی خود مواجه است. در حالی که ایالات متحده در دوران ریاست جمهوری بن علی، تنها به اعتراض لفظی علیه سرکوب سیاسی، فساد و نقض حقوق بشر در تونس بسنده می‌کرد و در عین حال همکاری‌های نظامی و امنیتی خود با دولت تونس را در زمینۀ مبارزه با تروریسم و امنیت منطقهای گسترش میداد، در دوران پس از خلع بن علی از قدرت، مقامات ایالات متحده با در نظر گرفتن شرایط پیش آمده در این کشور و به قدرت رسیدن اسلامگرایان، برای تداوم روابط خود با تونس و در نتیجه حضور خود در منطقه، ضمن اعلام حمایت قاطعانه از روند گذار دموکراتیک در کشور تونس، آمادگی خود را برای پیشبرد روابط اقتصادی دو جانبه و گسترش همکاری‌ها در زمینۀ امور سیاسی منطقه مانند بحران سوریه و یکپارچگی اقتصادی کشورهای مغرب آفریقا اعلام کردند. در همین راستا، کنگرۀ ایالات متحده آمریکا ضمن تصویب کمک بودجۀ خارجی، بر سیاست خارجی آمریکا در قبال تونس نیز نظارت می‌نماید. دولت اوباما به تعمیق روابط خود با تونس، از جمله از طریق تشویق سرمایهگذاری و تجارت – که از نیازهای بسیار اساسی جامعۀ کنونی تونس است- تمایل دارد و از اینرو، کمک‌های دوجانبۀ ایالات متحده به تونس به منظور کمک به این کشور برای عبور از مرحلۀ گذار به دموکراسی، به طور قابل توجهی افزایش یافته است. به عنوان بخشی از حمایت‌های آمریکا از این مرحلۀ گذار، وزارت خارجه این کشور به تونس یک کمک نقدی صد میلیون دلاری اعطاء نمود تا تونس از این طریق بتواند بخشی از بدهیهای خود را پرداخت نماید. در ماه فوریه ۲۰۱۲، وزیر خارجۀ آمریکا از حمایت این کشور از مذاکرات مربوط به توافقنامۀ تجارت آزاد184 با تونس خبر داد. هرچند که هرگونه پیشرفت در خصوص این توافقنامه مشروط به یک فرآیند میانجیگری خواهد بود. روابط تجاری میان ایالات متحده و تونس در حال حاضر نسبتاً محدود است و در سال ۲۰۱۱ مجموع صادرات ایالات متحده به تونس ۵۸۶ میلیون دلار و واردات از این کشور ۳۵۲ میلیون دلار بود (Arieff, 2012:15)
در این دوران گذار، تونس در روند تقویت نهادهای دموکراتیک نوپای خود، تسهیل مشارکت سازندۀ مردمی در فرآیند سیاسی ملی، اشتغال‌زایی به ویژه در میان فارغ‌التحصیلان دانشگاهها، مقابله با تهدید تروریسم فراملی و همچنین مدیریت تقاضای رو به افزایش نیروهای امنیتی با چالش‌های بسیاری روبروست. در این میان، ایالات متحده آمریکا کمک به تونس در جهت بنیانگذاری ثبات سیاسی و رونق اقتصادی که تقویتکنندۀ جامعه مدنی، نیرو بخشی به زنان و جوانان و تحکیم بنیان‌های دموکراسی در تونس باشد را به عنوان یک اولویت مهم در نظر گرفته است. این کمک‌ها در گسترهای وسیع از حوزهها از جمله رشد پایدار اقتصادی، تضمین امنیت سرزمینی و ترویج رویههای دموکراتیک و حکمرانی خوب در این کشور است (U.S. Department of State, 2012a). سازمان‌های مالی بین‌المللی که ایالات متحده یکی از تأمین کنندگان اصلی بودجۀ این سازمان‌هاست، متعهد شدهاند که به دولت تونس کمک مالی پرداخت نمایند. برخی از اعضای کنگرۀ فدرال آمریکا نیز خواهان آن هستند که کمک‌های مازاد ایالات متحده به ارتقای دموکراسی و بهبود وضعیت اقتصادی در تونس اختصاص یابد.
همان‌طور که در بخش سوم توضیح داده شد، برای بسیاری از تونسیها ریشۀ خیزشهای مردمی سال ۲۰۱۱، عمدتاً مشکلات اجتماعی و اقتصادی و خواست مردم این کشور برای تغییر وضعیت سیاسی بود. برخی ناظران بر این باورند که شکست در فرآیند توسعۀ اقتصادی سریع ممکن است سبب شود مردم بی تاب و خسته از مشکلات اقتصادی در تونس، رفته رفته اعتماد خود به مرحلۀ گذار را از دست بدهند. در واقع، شرایط اقتصادی در تونس از سال ۲۰۱۱ رو به وخامت رفته است؛ آن هم به دلایلی همچون بیثباتی سیاسی، نا آرامی در کشور همسایه لیبی و بحران بدهیها در اتحادیه اروپا که یکی از بزرگ‌ترین شرکای تجاری تونس به شمار میرود. همچنین کاهش در سرمایهگذاری مستقیم خارجی185 و درآمدهای بخش توریسم، به اقتصاد این کشور خسارات فراوانی وارد کرده است. رشد اقتصادی تونس از ۷/۳ درصد در سال ۲۰۱۰ به ۸/۱ درصد در سال ۲۰۱۱ کاهش یافت؛ میزان بیکاری از ۱۳% در سال ۲۰۱۰ به بیش از ۱۸% در اوایل ۲۰۱۲ رسید؛ همچنین در اکتبر ۲۰۱۱، صندوق بینالمللی پول186 اعلام نمود که وخیمتر شدن دورنمای اقتصادی جهانی، بر چشمانداز رشد اقتصادی تونس در سال ۲۰۱۲ تأثیر منفی خواهد گذاشت و هشدار داد که کسری مالی این کشور افزایش خواهد یافت. در همین دوره، رتبۀ اعتباری تونس نیز به طور پیوسته نزول کرده است (Arieff, 2012:11). با این حال، هنوز سیاست‌گذاران اقتصادی بین‌المللی در خصوص چشمانداز میان مدت این کشور خوشبین هستند و در سال ۲۰۱۲، بخش سرمایهگذاری مستقیم خارجی و همچنین رشد اقتصادی این کشور جهشی اندک را تجربه کرده است. از سوی دیگر، بسیاری از سیاست‌گذاران اقتصادی تونس نیز با اینکه اصول اقتصادی بازار آزاد را پذیرفتهاند؛ برای کاهش نابرابری اقتصادی و منطقهای، خواهان اقداماتی تحت نظارت دولت هستند. مقامات تونس سیاست‌های گستردهای را به لحاظ مالی برای اشتغال‌زایی دنبال نمودند و پیش از اجرایی نمودن اصلاحات بلندمدت، برای رهایی از مشکلات مالی خود تقاضای کمک مالی نموده‌اند. تونس تا پیش از سال ۲۰۱۱، از جمله کشورهای عرب غیرصادرکنندۀ نفت بود که در عرصۀ اقتصادی عملکرد خوبی از خود به نمایش گذاشت. صنعت نساجی و توریسم در سالهای اخیر، نقش عمدهای در رشد اقتصادی این کشور ایفا کردهاند و بنابراین، احیای دوباره این صنایع به ویژه توریسم از اهمیت ویژهای برای مقامات تونسی برخوردار است. همچنین دولت تونس تلاش بسیاری کرده است تا سرمایهگذاری خارجی را به ویژه برای بخش نوپای گاز و نفت خود جذب نماید. از سوی دیگر، نواحی مرکزی تونس از فقر و فقدان سرمایهگذاری رنج می‌برند؛ مناطقی که نقطۀ ظهور خیزشهای مردمی تونس بود و همچنان شاهد تظاهراتی در اعتراض به بی توجهی حکومت به این مناطق است (Arieff, 2012:12).
شاید با درنظر گرفتن این چالش‌های اقتصادی جدی در جامعۀ تونس است که رهبران حزب النهضه و سایر رهبران سیاسی تونس ضمن تأکید بر تداوم روابط خارجی تونس از جمله موافقت‌نامه‌های بینالمللی که در دوران رژیم بن علی منعقد شده است، اعلام نمودند که خواستار حمایت و گسترش سرمایهگذاری مستقیم خارجی در کشور خود و تجارت بینالملل با تمام شرکای تجاری خود به ویژه غرب هستند. در ادامه به بررسی کمک‌های اقتصادی و نظامی ایالات متحده آمریکا به تونس در دوران پس از جنبش‌های مردمی می‌پردازیم.
۱-۴-۲-۵ کمک‌های خارجی ایالات متحده آمریکا به تونس در دوران گذار
ایالات متحده آمریکا اعلام کرد که در مرحلۀ مهم و حساس گذار به دموکراسی در تونس، یکی از شرکای متعهد این کشور باقی می‌ماند و با دولت، بخش خصوصی و جامعۀ مدنی تونس که آیندۀ این کشور را پایهگذاری می‌کنند، همکاری خواهد کرد (U.S. Department of State, 2012b). تا پیش از خیزش‌های مردمی ۲۰۱۱ در تونس، کمک‌های دوجانبۀ ایالات متحده به این کشور در مقایسه با معیارها و استاندارهای منطقهای نسبتاً کم و بیشتر بر حوزههای همکاری امنیتی متمرکز بود. با آن که تونس از سال ۲۰۰۴، میزبان دفتر منطقهای برنامۀ «ابتکار همکاری خاورمیانه» وزارت خارجۀ آمریکاست، اما تا قبل از سال ۲۰۱۱، بودجۀ و کمک خارجی قابل ملاحظهای از سوی ایالات متحده دریافت نکرده بود. در سال مالی ۲۰۱۰، مجموعه کمک‌های دوجانبهای که تونس دریافت نمود بالغ بر ۲۱٫۹ میلیون دلار بود که ۲۰٫۲ میلیون دلار آن را کمک امنیتی تشکیل میداد. دولت اوباما در سال ۲۰۱۱ به کشور تونس پیشنهاد یک رشته کمک‌های خارجی جدید با هدف حمایت از دورۀ گذار و همچنین تقویت روابط تجاری را داده است. پس از جنبش اعتراضی مردم تونس در ژانویه ۲۰۱۱، ایالات متحده آمریکا بیش از ۳۵۰ میلیون دلار در حمایت از گذار تونس به دموکراسی به این کشور کمک نموده است که بخش عمدهای از این کمک‌ها بر کمک‌های فنی و مالی برای اقتصاد تونس و بخش خصوصی، حمایت از صلح و ثبات در این کشور و حمایت از جامعۀ مدنی و رویههای دموکراتیک متمرکز است. کمک‌های غیرامنیتی آمریکا به تونس با تمرکز بر حوزههای جامعه مدنی، احزاب سیاسی، رسانههای مستقل، حمایت از انتخابات، مشارکت زنان و جوانان و اصلاحات اقتصادی، شامل دو برنامۀ مصوب می‌شوند که عبارتند از:
– اعطای ۳۰ میلیون دلار به عنوان تضمین وام از سوی دولت ایالات متحده به تونس
– اعطای ۲۰ میلیون دلار برای ایجاد «صندوق سرمایهگذاری187» با هدف رونق بخشی به سرمایهگذاری خصوصی و تشویق اصلاحات اقتصادی (Arieff, 2012:16)
همچنین کمک انتقالی188 تخصیص یافته از سوی آمریکا شامل صد میلیون دلار کمک مالی کوتاه مدت است که به صورت پرداخت‌های انتقالی به دولت تونس اعطا گردید. لازم به ذکر است که فعالیت سازمان‌های حامی دموکراسی که بودجۀ آن‌ها از سوی ایالات متحده تأمین میگردد، تاکنون با انتقادی از سوی مقامات تونسی مواجه نشده است. دولت ایالات متحده برای سال مالی ۲۰۱۳، درخواست ۳۶٫۶ میلیون دلار برای کمک‌های دو جانبه کرده است. دفتر وزارت امور خارجۀ آمریکا برای «دورۀ گذار در خاورمیانه» که تحت نظارت ویلیام تایلر سفیر پیشین آمریکا در سپتامبر ۲۰۱۱ تأسیس شد، مدیریت «صندوق محرک مالی خاورمیانه و شمال آفریقا189» و «صندوق واکنش خاورمیانه190» را بر عهده دارد. این دفتر وزارت امور خارجه به همراه کنگرۀ آمریکا در مرحلۀ اول ۱۸۵ میلیون دلار برای صندوق واکنش خاورمیانه (اِم ای آر اف) در نظر گرفتند. تونس تاکنون با دریافت ۷۱٫۲ میلیون دلار از این صندوق، یکی از ذینفعان اصلی آن به شمار می‌رود. دولت اوباما همچنین درخواست خود برای اختصاص ۷۷۰ میلیون دلار به صندوق محرک مالی خاورمیانه و شمال آفریقا (منا- آی اف) در سال ۲۰۱۳ را ارائه نموده است. علاوه بر این کمک‌های دو جانبه، شرکت سرمایه گذاری خصوصی خارج از کشور نیز در زمینۀ سرمایهگذاری ۱۵۰ میلیون دلاری در تونس فعالیت می‌نماید.
مؤسسات مالی چندجانبه که حمایت مالی ایالات متحده را دریافت مینمایند نیز متعهد شدهاند که کمک‌های قابل ملاحظهای به دولت تونس ارائه نمایند. ایالات متحده از پشتیبانان تلاش‌های گروه جی ۸ و همچنین بانک اروپایی نوسازی و توسعه191 برای ارائۀ کمک به تونس و سایر کشورهای متأثر از تحولات اخیر خاورمیانه است.
در زمینۀ همکاریهای امنیتی میان دو کشور احتمال بسیاری وجود دارد که این همکاری‌ها با توجه به منافع دو طرف افزایش یابد. یک کمیسیون مشترک نظامی به طور سالانه تشکیل جلسه خواهد داد و مانورهای نظامی مشترک نیز به طور مرتب اجرا خواهند شد. کشور تونس همچنین برای حفظ و نگهداری تجهیزات نظامی قدیمی و ساخت آمریکایی خود به کمک «سرمایهگذاری نظامی خارجی192» و موافقتنامههای «فروش [تسلیحات] نظامی خارجی193» متکی است و نیروی نظامی تونس نیز «آموزش و تعلیم نظامی بین‌المللی194» را ابزار اصلی برای تربیت افسران نظامی خود می‌داند. تونس در سال ۲۰۱۲، ۲۹٫۵ میلیون دلار در بخش سرمایهگذاری نظامی خارجی (اف ام اف) و ۱٫۹ میلیون دلار در بخش آموزش و تعلیم نظامی بین‌المللی (آی ام ای تی) دریافت نمود و اوباما درخواست کرده است که در سال ۲۰۱۳، مبلغ ۱۵ میلیون دلار برای بخش سرمایهگذاری نظامی خارجی و ۲٫۳ میلیون دلار برای بخش آموزش و تعلیم نظامی بین‌المللی اختصاص داده شود. دولت اوباما همچنین در نظر دارد که در سال مالی ۲۰۱۳، ۸ میلیون دلار به عنوان کمک به بخش نیروی پلیس و نظام قضایی تونس اعطا شود. با توجه به اینکه تونس یکی از ده کشوری است که در عملیات‌های ضدتروریسم آمریکا در صحرای آفریقا همکاری و مشارکت می‌نماید، دولت اوباما در سال مالی ۲۰۱۱، ۱۳ میلیون دلار نیز کمک دفاعی جهت ارتقای امنیت دریایی و مرزی به این کشور اعطا نمود (Arieff,2012:17).
سایر کمک‌های ایالات متحده عبارتند از:
الف) حمایت از رشد و فرصت‌های اقتصادی:
ایالات متحده آمریکا جهت حمایت از رشد اقتصادی تونس و بخش خصوصی آن، کمک مالی و فنی برای این کشور فراهم میسازد. برنامهریزی ایالات متحده در این زمینه، شامل عناصری میشود که به طور ویژه بخش‌های داخلی تونس را هدف قرار میدهند. کمک‌های ایالات متحده با هدف پاسخگویی به تقاضاهای مردم تونس برای ایجاد فرصت‌های اقتصادی و شغلی در این کشور و تشویق اصلاحات نهادی بازار محور است.
الف-۱ ) گسترش فرصت‌های اقتصادی و اشتغال
الف-۱-۱) تقویت بودجه بحرانی195 – دولت ایالات متحده صد میلیون دلار به طور مستقیم برای بدهی دولت تونس به بانک جهانی و بانک توسعه آفریقا196 پرداخت نمود که این امر به دولت تونس این فرصت را می‌دهد تا معادل همین مبلغ را برای برنامههای مهم و در اولویت خود هزینه نماید و همچنین رشد اقتصادی و اشتغال‌زایی را در کشور خود تسریع بخشد.
الف-۲-۱) تضمین وام دولتی197 – ایالات متحده ضمانت اوراق قرضۀ دولتی که دولت تونس به منظور افزایش بودجۀ خود برای حمایت از طرح‌های تثبیت و اصلاحات اقتصادی صادر کرده است، را به عهده گرفت و ۳۰ میلیون دلار برای این ضمانت متعهد شد. در تاریخ ۱۴ جولای ۲۰۱۲، بانک مرکزی تونس198 به نیابت از جمهوری تونس، عرضۀ ۴۸۵ میلیون دلار اوراق قرضۀ دولتی را که دولت آمریکا از طریق کارگزاری توسعه بین‌المللی ایالات متحده199 ضمانت آن را تعهد نمود، قطعی اعلام کرد. دولت ایالات متحده قصد داشت با این ضمانت تعهد خود در خصوص تقویت توانایی دولت تونس برای مدیریت دورۀ گذار خود به یک دموکراسی پویا و برخوردار از اقتصادی نیرومند را به مردم این کشور نشان دهد. دولت ایالات متحده اعلام کرد که به مردم تونس در ساخت یک بنیان اقتصادی قدرتمند یاری می‌رساند تا بدین ترتیب از رشد شغلی و اقتصادی پیوسته و فراگیر در این کشور حمایت نموده، سبب افزایش اعتماد بین‌المللی به بازار تونس و حمایت و گسترش روابط اقتصادی تونس و آمریکا شود. در واقع، به زعم مقامات آمریکا، این کمک‌های مالی و اقتصادی با هدف حمایت از توانایی دولت تونس برای اجرای برنامههایی صورت می‌گیرد که هدف از آن‌ها ارتقای توسعه و اشتغال‌زایی در کشور تونس و در نهایت کمک به ایجاد فرصت‌های اقتصادی برابر برای تمام مردم تونس باشد (USAID,2012).
الف-۳-۱) بودجۀ کمک هزینۀ تحصیلی برای توسعه نیروی کار تونس200 : در سال ۲۰۱۳، ایالات متحده بودجۀ کمک هزینۀ تحصیلی جدیدی را برای صدها دانشجوی تونسی جهت تحصیل در دانشگاه‌ها و کالج‌های ایالات متحده فراهم خواهد کرد. هدف از این برنامه، پرورش و ارتقای مهارت‌ها و توانایی‌های حرفهای برای رشد آتی کشور تونس است.
الف ۴-۱) پروژۀ توسعه بخش فناوری اطلاعات و ارتباطات201 : هدف از این پروژه، تبدیل کردن بخش فناوری اطلاعات و ارتباطات تونس به یک بخش سازماندهندۀ رشد بخش خصوصی و اشتغال‌زایی است. این برنامه شامل تعلیم و آموزش و حمایت از هزاران تونسی در شاخههای مهارتی مختلف، بهبود شرایط کلی کسب و کار برای شرکت‌های بخش آی سی تی و کمک به گسترش این بخش است.
الف-۵-۱) بازگشت سپاه صلح202 : داوطلبان سپاه صلح در اواسط تا اواخر سال ۲۰۱۳ به تونس خواهند رفت تا با اجرای برنامههای آموزش زبان انگلیسی و توسعۀ مهارت‌ها، دانشجویان و افراد حرفهای را برای اشتغال در آینده، ایجاد ظرفیت‌های محلی و پرورش آگاهی شهروندی آماده نمایند.
الف-۶-۱) برنامههای کارآفرینی با تمرکز بر جوانان و زنان203 : ایالات متحده آمریکا با بیش از ۵٬۰۰۰ جوان و ۱٬۵۰۰ زن کارآفرین تونسی در زمینههای آموزش مهارت‌های بازار، تعیین شغل و دسترسی به منابع لازم برای راهاندازی کسب و کار کمک ارائه نمود و همچنین برای توانا ساختن این افراد جهت مشارکت در توسعۀ اقتصادی تونس، منابعی را در اختیار آنان قرار داد. ایالات متحده همچنین با همکاری شرکت‌های اصلی فعال در بخش فناوری و تعدادی از سازمان‌های محلی زنان تونس آموزش‌هایی در زمینۀ حرفهای، رسانههای اجتماعی، کارآفرینی و رهبری و همچنین فرصت‌های برای تبادل تجربیات و آموختهها با شرکت‌های مهم ایالات متحده در اختیار این افراد قرار می‌دهد.
الف- ۲) تشویق اصلاحات نهادی و بازار محور
الف-۱-۲) بودجه سرمایهگذاری تونسی- آمریکایی204 : این بودجه با سرمایۀ اولیه ۲۰ میلیون دلار تشکیل خواهد شد و هدف از آن پرورش و تقویت سرمایهگذاری میان دو کشور، تأثیرگذاری و نفوذ بر سایر سرمایهگذاران و کمک به مردم تونس در زمینۀ به راهاندازی مؤسسات کوچک و متوسط که موتور رشد اقتصادی در بلندمدت هستند، باشد.
الف- ۲-۲) اصلاح قوانین تنظیمی برای بهبود محیط تجاری: وزارت تجارت و خارجۀ ایالات متحده پشتیبان و حامی اصلاحات قوانین تنظیم کننده و همچنین اصلاحات در بخش زیرساخت‌های قانونی بازرگانی هستند. وزارت خزانهداری آمریکا به بانک مرکزی تونس حول موضوعات مربوط به ثبات مالی، کمک فنی ارائه می‌دهد.
الف-۳-۲) شراکت بخش دولتی و خصوصی205 : ایالات متحده آمریکا با مؤسسات مهم بخش خصوصی برای تأثیرگذاری بر منابع و کارشناسان فن و ارتقای رشد اقتصادی همکاری مینماید. برای نمونه، همکاری دولت آمریکا با شرکت مایکروسافت در ارائۀ دورههای آموزش مهارت‌های تجاری و نرمافزاری به ۲۰ شرکت تازه تأسیس تونسی در سال ۲۰۱۲ و ۲۰۱۳ و هماهنگ ساختن این مؤسسات تازه به کار با سرمایهداران بزرگ بینالملل. دولت ایالات متحده همچنین با همکاری شرکت کوکاکولا در سال ۲۰۱۲، صد دانشجوی دانشگاه‌های منطقه از جمله ده دانشجوی تونسی را به یک برنامۀ تابستانی کارآفرینی در دانشکدۀ بازرگانی دانشگاه ایندیانا دعوت نمود. علاوه بر این، دولت آمریکا در یک شراکت دولتی- خصوصی با شرکت فناوری اطلاعات اچ. پی206 و سازمان توسعۀ صنعتی سازمان ملل متحد (یونیدو) دورههای آموزشی کارآفرینی و کمک به ایجاد ظرفیت‌های لازم برای تأسیس مؤسسات کوچک و متوسط در چهار استان مرکزی تونس را ارائه نمودند (U.S. Department of State, 2012b)
ب) صلح و امنیت:
ب-۱) حمایت از اصلاحات نهادی:
ب-۱-۱) کمک به اصلاحات نظام جزایی تونس: در ۱۷ سپتامبر ۲۰۱۲ کشورهای تونس و آمریکا موافقتنامهای را به امضا رساندند که بر اساس آن دو کشور در زمینۀ اصلاح بخش نظام جزایی تونس با یکدیگر همکاری مینمایند. چارچوب این موافقتنامه شامل کمک آمریکا به اصلاحات در نیروی پلیس، نظام قضایی و سازمان زندان‌های تونس است. به همین منظور ۲۴ میلیون دلار برای اجرای طرح اصلاحات در این بخش‌ها، از جمله ۱٫۵ میلیون دلار برای تهیه و تدارک وسایل نقلیه مورد نیاز سرویسهای امنیتی تونس در دسامبر ۲۰۱۲ اختصاص یافت.
ب-۲-۱) کمک نظامی: به علت افزایش پنج برابری در فعالیت‌های عملیاتی از ژانویه سال ۲۰۱۱، نیاز تونس به دریافت کمک جهت حفظ و نگهداری تجهیزات خود و تعلیم پرسنل جدید هیچ‌گاه به این اندازه نبوده است. کمک ایالات متحده که به صورت تأمین بودجۀ نظامی خارجی، آموزش و تعلیم نظامی بین‌المللی و تأمین کمک‌های مالی از طریق برنامۀ ضدتروریسم می‌شود، برای رفع این نیازها اختصاص یافته است و وسایل نقلیه گشتزنی و فرصت‌های تحصیلی برای پرسنل نظامی را فراهم ساخته است.
ب-۲) تقویت اقدامات ضدتروریستی:
ب-۱-۲) برنامه کمک ضدتروریستی207 : برنامۀ آموزشی مزبور پس از یک وقفۀ هفت ساله مجدداً در سال ۲۰۱۱ شروع به کار کرد. اهداف استراتژیک این برنامه برای تونس عبارتند از: توسعۀ ظرفیت‌ها و توانایی‌های اجرای قانون ضدتروریسم به منظور رسیدگی به روند قبل و بعد از فعالیت تروریستی و تقویت تواناییهای مرتبط با مدیریت وقایع بحرانی/ تروریستی. ابتکار عمل استراتژیک منطقهای208 از طریق این برنامۀ آموزشی تجهیزات لازم را فراهم نموده و روند خریداری یک پایگاه فرماندهی و یک آزمایشگاه جنایی متحرک را برای گارد ملی تونس تسهیل می‌نماید.
ب-۳) توسعۀ اقدامات امنیتی در مرزها: ایالات متحده به مجریان قانون تونس در فرودگاه‌ها، بنادر دریایی و مرزهای زمینی، کمک‌های فنی، تجهیزات و آموزش‌های مربوطه را ارائه می‌کند و از توسعه و تقویت نظام‌های جامع کنترل تجاری استراتژیک که مطابق با استانداردهای بینالمللی است، حمایت و پشتیبانی مینماید.
ج) دموکراسی، حکومت‌داری و جامعه مدنی:
موفقیت تونس در گذار به یک دموکراسی پویا و سازنده به توانایی این کشور برای توسعۀ مکانیزم‌هایی برای شفافسازی و پاسخگو ساختن دولت، ایجاد یک جامعه مدنی رو به رشد و بخش‌های رسانهای وابسته است. دولت ایالات متحده در حمایت از خواست مردم تونس برای برقراری دموکراسی، رونق اقتصادی و ثبات سیاسی طولانی مدت، کمک‌هایی را با هدف تقویت جامعه مدنی و مشارکت مدنی در فرآیندهای سیاسی ارائه می‌نماید و از روند انتخابات آزاد و عادلانه و ارتقای یک فرآیند عادلانۀ جامع در دوران گذار حمایت و پشتیبانی می‌کند.

ج-۱) تقویت مشارکت شهروندان:
ج-۱-۱) گسترش ظرفیت‌های جامعۀ مدنی: دولت ایالات متحده به طور مستقیم با جوامع مدنی محلی و سازمان‌های اجتماعی جهت گسترش تواناییهای آن‌ها برای مشارکت فعالانه در دورۀ گذار سیاسی همکاری می‌نماید. دولت ایالات متحده برای پاسخگویی به تقاضاهای سازمان‌های جامعۀ مدنی تونس، کمک‌هایی را در قالب تعلیم و آموزش، اشتراک اطلاعاتی و فضای فیزیکی برای این سازمان‌ها فراهم می‌سازد تا این سازمان‌ها تلاش‌های خود برای پیشبرد روند قدرت بخشی به زنان، آزادی بیان و رسانههای مستقل، ارتقای آگاهی مدنی و بیان مسالمتآمیز تفاوتها و پاسخگو نمودن رهبران و نهادهای جدید دموکراتیک به انجام برسانند.
ج-۲-۱) برنامههای پیوند دانشگاهی209 : به دنبال موفقیت پیوندهای دانشگاهی میان آمریکا و تونس و اعطای کمک هزینههای تحصیلی از سوی سفارت آمریکا در پایتخت تونس، دولت آمریکا ۵ پیوند جدید میان مؤسسات آموزش عالی آمریکا و تونس ایجاد نمود که برخی از آن‌ها بر مهارت‌های بازرگانی و کارآفرینی تمرکز می‌نمایند. با فراهم شدن امکان دسترسی به مؤسسات آموزش عالی تونس پس از تحولات ژانویه ۲۰۱۱، برنامۀ [کمک هزینۀ تحصیلی] فولبرایت، ده تن از کارشناسان حرفهای خود را برای ایجاد پیوندهای جدید با دانشگاه‌ها در زمینۀ برنامههای آموزشی مربوط به توسعه به تونس اعزام نمود. ایالات متحده همچنین سرمایهگذاری در کلاسهای آموزش زبان انگلیسی به جوانان بخش‌های محروم تونس را افزایش داده است و با توسعۀ برنامۀ کمک هزینۀ خود برای یادگیری زبان انگلیسی، حدود هزار دانشجوی تونسی را در ۸ شهر مختلف این کشور تحت پوشش قرار داده است.
ج-۲) تقویت فرآیندهای انتخاباتی:
ج-۱-۲) ارتقای انتخابات آزاد و عادلانه: در پاییز سال ۲۰۱۱، ایالات متحده به سازمان‌های تونسی که برگزارکننده و اداره کنندۀ انتخابات آزاد و عادلانۀ چند حزبی برای انتخاب اعضای مجلس مؤسسان بودند، کمک ارائه نمود. از زمان انتخابات، ایالات متحدۀ آمریکا به حمایت خود از طریق برقراری پیوند میان نمایندگان منتخب و موکلان آن‌ها ادامه داد تا به این طریق مشارکت افراد را در فرآیند گذار تشویق نماید و به ایجاد یک رابطۀ مثبت و فصیح میان دولت و شهروندان یاری رساند. از جمله این حمایت‌ها، پشتیبانی مالی آمریکا از یک برنامۀ قانون اساسی بود که در آن برنامه قضات دادگاه عالی ایالات متحده از جمله روث بی. گینسبرگ و استفان بریر210 با برقراری تماس و ارتباط با اعضای مجلس مؤسسان تونس و پژوهشگران حقوقی، آن‌ها را برای تهیه پیشنویس و بحث در خصوص قانون اساسی جدید تونس آماده می‌کردند. ایالات متحده همچنین قصد دارد برای فرآیند انتخاباتی سال ۲۰۱۳ حمایت مشابهی به عمل آورد (U.S. Department of State, 2012b).
به طور خلاصه میتوان گفت که روابط ایالات متحده و تونس به رغم دورههای از تنش، از ثبات و استحکام خوبی برخوردار بوده و رؤسای جمهور پیشین تونس با اتخاذ موضعی میانهرو و طرفدار غرب ، ضمن پرهیز از انتقادات جدی از سیاستهای آمریکا در منطقه تلاش می کردند تا روابط امنیتی و اقتصادی خود با این کشور را حفظ و گسترش دهند. سیاست ایالات متحده نیز با توجه به جایگاه تونس به عنوان یک کشور متحد و دوست در منطقۀ مغرب و نقش فعالانۀ رژیم بن علی در ترغیب رهبر لیبی به اتخاذ مواضع مثبت نسبت به غرب، همواره با اغماض از وضعیت بد حقوق بشر در این کشور و در عوض ستودن تلاشهای رژیم بن علی برای اجرای اصلاحات در حوزههای کمتر خطرپذیری مانند اقتصاد و حقوق زنان همراه بوده است. در دوران پس از بیداری اسلامی نیز نیاز مبرم تونس به دریافت کمکهای مالی و سرمایهای جامعه بینالمللی سبب شد که ایالات متحده با پیشنهاد ارائۀ یک رشته کمکهای خارجی جهت بهبود وضعیت اقتصادی و سرمایهگذاری در این کشور، ضمن ایجاد پیوندهای وابستگی میان دولت جدید تونس و ایالات متحده، از اتخاذ سیاستهای ماجراجویانه و بعضاً خصمانه گروههای اسلامگرای حاکم در این کشور نسبت به غرب و متحد منطقهای آن اسرائیل جلوگیری نماید. از سوی دیگر، اعطای کمکهای غیرامنیتی و غیراقتصادی به تونس در حوزۀ تقویت جامعه مدنی، تبادلات آکادمیک، ایجاد پیوندهای دانشگاهی و حتی تعلیم و تربیت نیروی انسانی تونس که در حوزۀ دیپلماسی عمومی آمریکا و در راستای تقویت قدرت نرم این کشور صورت میگیرد، در بلندمدت ضمن ارائۀ تصویر مطلوب از دولت آمریکا- آن چنان که خواست اصلی اوباما است- به ایالات متحده این امکان را میبخشد که ضمن اشاعۀ ارزشهای مورد نظر خود با آزادی عمل بیشتر، در مواقعی که سیاستهای دولت جدید تونس را در راستای منافع و اهداف خود در منطقه نیابد، با توسل به مضامین دموکراسی و حقوق بشر این کشور را برای تغییر سیاستهای خود تحت فشار قرار دهد. در این میان، نقش کمکهای نظامی و اقتصادی ایالات متحده به تونس به مثابه یک اهرم فشار میتواند تأثیرگذاری ایالات متحده را در این کشور فزونی بخشد.

پایان نامه جایگاه فقهی و حقوقی قرار بازداشت موقت و تعارض آن با حقوق متهم

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

وزارت علوم تحقیقات  و فناوری

مؤسسه‌ی آموزش عالی شهید اشرفی اصفهانی

گروه حقوق

  ایان‌نامه برای دریافت درجه‌ی کارشناسی ارشد(M.A.)

گرایشحقوق جزا و جرم شناسی

موضوع

جایگاه فقهی و حقوقی قرار بازداشت موقت و تعارض آن با حقوق متهم با نگرشی به لایحه آیین دادرسی کیفری

استاد مشاور

دکتر راضیه قاسمی

بهمن 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

    چکیده

    یکی از تصمیماتی که قاضی در مرحله تحقیقات مقدماتی پس از تفهیم اتهام به متهم اخذ می­نماید، صدور قرار تأمین است. شدیدترین قرار تأمینی که قاضی، ممکن است در مورد متهم صادر نماید قرار بازداشت موقت است. این قرار، در تعارض با حقوق متهم است؛ چرا که مخالف اصل برائت و آزادی بشر است. بازداشت پیش از محاکمه دارای سابقه فقهی می­باشد. به نحوی که در شرع مقدس، حبس کفیل یا حبس مدیون تا زمان ادای دین و … یا در زمان پیامبر (ص) نگهداری متهم به قتل عمدی به مدت شش روز برای اقامه بینه مرسوم بوده­ است. در نظام حقوقی ایران با توجه به مواد 32 و35 قانون آیین دادرسی دادگاه­های عمومی و انقلاب در امور کیفری دو نوع قرار بازداشت موقت وجود دارد؛ قرار بازداشت موقت اختیاری و اجباری. نکته شایان­ ذکر این است که، با توجه به مفاد بند «د» ماده 32 قانون مزبور، قاضی اختیار صدور قرار بازداشت موقت در همه جرایم حتی جرایم کم­اهمیت را دارد و این امر باعث تضییع هرچه بیشتر حقوق متهم می­شود. لذا مقنن در لایحه آیین دادرسی کیفری با استثنایی تلقی کردن قرار بازداشت موقت، موارد اجباری قرار مزبور را از نظام دادرسی کشورمان حذف نموده و در جهت تضمین حقوق و آزادی­های فردی متهمان به رویکردی دوگانه، یعنی پیش­بینی قرارهای نوین جایگزین بازداشت موقت در کنار پیش­بینی نظارت قضایی به منزله تدبیر کیفری تکمیلی و فرعی اقدام نموده­ است.

     در این پژوهش، سعی شده ­است با استفاده از روش تحقیق توصیفی-تحلیلی ضمن بیان ایرادات موجود در قانون آیین دادرسی کیفری در خصوص قرار بازداشت موقت به بیان قرار بازداشت موقت در لایحه و فقه نیز پرداخته شود و در آخر به این نتیجه خواهیم رسید که قواعد اسلام بازداشت موقت را پذیرفته است. همچنین لایحه آیین دادرسی کیفری نسبت به قانون آیین دادرسی کیفری به حقوق متهم توجه بیشتری کرده است و در راستای تضمین حقوق متهم گام های جدیدی را به جلو برداشته است.

    واژگان کلیدی: بازداشت موقت، حقوق متهم، قانون آیین دادرسی کیفری، لایحه آیین دادرسی کیفری، فقه

فهرست مطالب

 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………. 2

1-بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………… 3

2-سابقه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….. 5

3-ضرورت و نوآوری تحقیق…………………………………………………………………………………………. 7

4-سؤالات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………. 8

5-فرضیات تحقیق………………………………………………………………………………………………………… 8

6-هدف ها و کاربردهای تحقیق……………………………………………………………………………………… 8

7-روش و نحوه‌ی انجام تحقیق و بدست آوردن نتیجه………………………………………………………. 9

8-ساماندهی تحقیق………………………………………………………………………………………………………. 9

فصل اول – کلیات

بخش اول- مفهوم و سابقه تاریخی بازداشت موقت…………………………………………………………. 11

گفتار اول- تعاریف……………………………………………………………………………………………………… 11

1-تعریف لغوی قرار و بازداشت ………………………………………………………………………………….. 12

2-بازداشت موقت در اصطلاح حقوقی………………………………………………………………………….. 12

گفتار دوم- پیشینه و سابقه تاریخی قرار بازداشت موقت………………………………………………….. 13

بخش دوم- اهداف قرار بازداشت موقت و محاسن و معایب آن……………………………………….. 15

گفتار اول – اهداف قرار بازداشت ……………………………………………………………………………….. 15

1-دسترسی به متهم و حضور به موقع وی در دادگاه ……………………………………………………… 16

2-جلوگیری از امحای آثار و دلایل جرم و تبانی……………………………………………………………. 16

3-جلوگیری از فرار یا پنهان شدن متهم…………………………………………………………………………. 18

4- جلوگیری از اعمال فشار بر شهود …………………………………………………………………………… 19

5- بازداشت موقت به عنوان اقدام تأمینی ……………………………………………………………………… 20

گفتار دوم- معایب و محاسن قرار بازداشت موقت………………………………………………………….. 21

1-معایب قرار بازداشت موقت……………………………………………………………………………………… 22

2-محاسن قرار بازداشت موقت……………………………………………………………………………………. 25

بخش سوم- مبانی قرار بازداشت …………………………………………………………………………………. 27

گفتار اول- مبنای فلسفی ……………………………………………………………………………………………. 27

گفتار دوم- مبنای جامعه شناختی ………………………………………………………………………………… 28

گفتار سوم- مبنای جرم شناختی ………………………………………………………………………………….. 29

بخش چهارم- اصول حاکم بر موارد بازداشت موقت ……………………………………………………….30

گفتار اول- اصول حاکم در صدور قرار بازداشت موقت قبل از صدور قرار ………………………. 31

1-اصل استثنایی بودن قرار بازداشت موقت ………………………………………………………………….. 31

2-اصل عدالت محوری در صدور قرار بازداشت موقت………………………………………………….. 31

3-اصل قانون محوری در زمان صدور قرار بازداشت موقت …………………………………………… 32

4-اصل ضروری یا محدود بودن موارد صدور قرار بازداشت موقت…………………………………. 32

گفتار دوم- اصول حاکم در صدور بازداشت موقت پس از صدور قرار…………………………….. 33

1-حق اعتراض به صدور قرار بازداشت موقت……………………………………………………………… 33

2-کرامت محوری در خصوص متهمین ………………………………………………………………………. 34

3-اصل قابل مطالبه بودن غرامت ناشی از صدور قرار بازداشت موقت غیر قانونی……………… 34

4-اصل الزامی بودن احتساب ایام بازداشت در دوران محکومیت……………………………………. 35

فصل دوم – قرار بازداشت موقت در قانون و لایحه

بخش اول- شرایط قانونی بازداشت موقت …………………………………………………………………. 37

گفتار اول- مقامات صالح برای صدور بازداشت موقت…………………………………………………. 38

1-قانون آیین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور کیفری 1378………………………. 38

2-قانون تشکیل دادگاههای عمومی و انقلاب اصلاحی 1381………………………………………… 40

3- لایحه آیین دادرسی کیفری…………………………………………………………………………………… 42

گفتار دوم- ترتیبات و تشریفات لازم برای صدور قرار بازداشت موقت …………………………. 44

بخش دوم- موارد بازداشت موقت و مدت زمان آن……………………………………………………… 46

گفتار اول-قرار بازداشت موقت اختیاری در قانون و تعارض آن با حقوق متهم……………….. 48

1-جواز صدور بازداشت موقت در کلیه جرایم……………………………………………………………. 49

2 – جواز صدور قرار بازداشت موقت در اتهام به ارتکاب جرایم معین…………………………… 50

3 – جواز صدور قرار بازداشت موقت در قتل عمد با تقاضای اولیای دم برای اقامه بینه حداکثر به مدت شش روز……………………………………………………………………………………………………….. 51

4 – جواز صدور قرار بازداشت موقت در جرائم منافی عفت ……………………………………….. 52

گفتار دوم- قرار بازداشت موقت اجباری در قانون و تعارض آن با حقوق متهم………………. 54

  1- قرار بازداشت موقت اجباری در قانون آیین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور کیفری……………………………………………………………………………………………………………………. 55

 2- قرار بازداشت موقت اجباری در قوانین خاص………………………………………………………..60

 گفتار سوم- موارد قرار بازداشت موقت در لایحه آیین دادرسی کیفری ………………………….64

 گفتار چهارم- مدت قرار بازداشت موقت……………………………………………………………………. 68

1-در قانون آیین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور کیفری مصوب 1378……….. 69

2-در قانون تشکیل دادگاههای عمومی و انقلاب اصلاحی 1381…………………………………… 70

3- در لایحه آیین دادرسی کیفری……………………………………………………………………………… 71

گفتار پنجم- قابل اعتراض بودن قرار بازداشت موقت …………………………………………………. 73

بخش سوم- جایگزین های قرار بازداشت موقت و نظارت قضایی………………………………… 75

گفتار اول-جایگزین های قرار بازداشت موقت……………………………………………………………. 76

1- قرار التزام به حضور با قول شرف………………………………………………………………………… 76

2- قرار التزام به حضور با تعیین وجه التزام……………………………………………………………….. 77

3- قرار کفالت……………………………………………………………………………………………………….. 77

4- قرار وثیقه  ………………………………………………………………………………………………………. 78

5- التزام به عدم خروج از حوزه قضایی با قول شرف…………………………………………………. 79

6- التزام به عدم خروج از حوزه قضایی با تعیین وجه التزام…………………………………………. 79

7- معرفی نوبتی به مرجع قضایی یا انتظامی با تعیین وجه التزام……………………………………. 80

8- التزام به حضور مستخدمان رسمی کشوری یا لشکری با تعیین وجه التزام…………………. 81

9- ممنوعیت خروج از منزل یا محل اقامت از طریق نظارت با تجهیزات الکترونیکی یا بدون نظارت با این تجهیزات ………………………………………………………………………………………….. 82

گفتار دوم- نظارت قضایی………………………………………………………………………………………. 83

 

فصل سوم- قرار بازداشت موقت در فقه

بخش اول- بازداشت موقت در جرایم علیه تمامیت جسمانی …………………………………………. 87

گفتار اول- بازداشت موقت در قتل عمد……………………………………………………………………….. 88

گفتار دوم- بازداشت موقت در قتل غیر عمد…………………………………………………………………. 92

گفتار سوم- بازداشت موقت در ضرب و جرح………………………………………………………………. 94

بخش دوم- بازداشت موقت در سرقت ………………………………………………………………………….94

گفتار اول- بازداشت سارق به هنگام غیبت مالباخته ………………………………………………………. 95

گفتار دوم- بازداشت شخص معروف به دزدی………………………………………………………………..96

گفتار سوم- بازداشت متهم به سرقت ………………………………………………………………………….. 96

1-بازداشت متهم به دزدی تا آوردن کالای مسروقه ………………………………………………………. 97

2-بازداشت متهم به دزدی تا حضور شهود…………………………………………………………………… 97

3-بازداشت متهم به دزدی تا تعدیل شهود ………………………………………………………………….. 98

4-بازداشت متهم مدعی مال………………………………………………………………………………………. 98

بخش سوم- بازداشت موقت در سحر و دیگر اعمال مشابه……………………………………………. 99

گفتاراول- بازداشت ساحر و کاهن و عراف…………………………………………………………………. 99

گفتاردوم- بازداشت منجم ……………………………………………………………………………………….. 99

بخش چهارم- بازداشت موقت مرتد………………………………………………………………………….. 101

گفتار اول- بازداشت مرد مسلمان مرتد……………………………………………………………………… 101

گفتار دوم- بازداشت زن مسلمان مرتد ……………………………………………………………………….103

بخش پنجم- بازداشت موقت در فحشا……………………………………………………………………….103

گفتار اول- بازداشت برای اقامه حد ……………………………………………………………………………103

گفتار دوم- بازداشت برای فاصله انداختن میان دو حد…………………………………………………. 106

بخش ششم- بازداشت موقت افراد دارای رفتارهای ناهنجارو افراد محکوم به حدود الهی…..107

گفتار اول- بازداشت عالم فاسق ، طبیب جاهل و مکری مفلس……………………………………… 108

گفتار دوم- بازداشت مستان چاقوکش………………………………………………………………………… 109

گفتار سوم- زندانی کردن اشرار و فاسدان…………………………………………………………………… 110

گفتار چهارم- بازداشت کسی که حد قطع عضو بر او جاری شده تا بهبودی عضوش………. 111

بخش هفتم- بازداشت موقت در مورد حقوق مالی …………………………………………………….. 113

گفتار اول- بازداشت موقت کسی که از ادای دین خودداری می کند……………………………… 114

گفتار دوم- بازداشت بدهکار مدعی به اعسار……………………………………………………………… 118

بخش هشتم- بازداشت موقت در سایر موارد……………………………………………………………… 119

گفتار اول- بازداشت شهود………………………………………………………………………………………. 119

گفتار دوم- بازداشت کفیل……………………………………………………………………………………….. 121

گفتار سوم- سکوت نزد حاکم………………………………………………………………………………….. 122

نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………… 123

پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………….. 126

لایحه آیین دادرسی کیفری……………………………………………………………………………………….. 127

فهرست منابع ………………………………………………………………………………………………………… 162

چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………….. 168

مقدمه

    قرار بازداشت متهم، مهم‌ترین تأمین جزایی است که قانون اعمال آن را تحت ضوابط و شرایط خاصی، در اختیار قضات دادگستری قرار داده است. این نوع تأمین وسیله‌ای ضروری در رسیدگی به امور کیفری است؛ اما افراط و استفاده بی­رویه از آن، به­خصوص بدون رعایت ضوابط قانونی، اقدامی مضر علیه منافع عمومی ‌و آزادیهای فردی است. بازداشت موقت به دلیل اهمیت ویژه‌ای که دارد همیشه موضوع بحث حقوقدانان و متخصصان در امر کیفری بوده و از دیر زمان قواعد و مقررات آن در آیین دادرسی کیفری تغییر و تحول یافته است و امروزه کوشش بر این است که ضمن محدود شدن موارد اعمال و مدت بازداشت، صدور آن تحت شرایط و ضوابط معین و دقیق‌تری صورت پذیرد و با قبول اعتراض متهم و رسیدگی به آن در مرجع صلاحیت‌دار، حقوق دفاعی او به نحو مطلوبی تضمین شود و خسارات ناشی از بازداشت‌های غیرقانونی و همچنین بازداشت‌هایی که در صدور آنها ضوابط قانونی رعایت شده، اما تعقیب کیفری در نهایت به قرار منع تعقیب یا برائت متهم منتهی شده است، تأمین و جبران شود. بازداشت موقت مغایر با اصل برائت است، به همین علت باید با کمال دقت و احتیاط به اجرا گذاشته شود تا موجبات خسارت مادی و معنوی متهم، به‌ویژه افراد بی‌گناه را فراهم نسازد و به آزادیهای فردی که در قوانین اساسی کشورهای جهان، منشور ملل متحد، اعلامیه‌های متعدد حقوق بشر و در بسیاری از میثاق‌های بین‌المللی اعلام و تضمین شده است، لطمه‌ای وارد نیاورد. سعی بیشتر قانونگذاران جهان امروزی این است که موارد بازداشت موقت را به حداقل ممکن کاهش دهند.

    در ایران، تا پیش از تصویب قانون آیین دادرسی کیفری مصوب 1378 رویکردهای متفاوتی بر نظام دادرسی کیفری حاکم بود. تا پیش از این قانون، قرار بازداشت موقت در قانون آیین دادرسی کیفری 1290 جز در موارد استثنایی به صورت اختیاری بود. در سال 1352 موارد اجباری بیشتری به این قانون الحاق گردید. اگرچه قانونگذار در ماده 35 قانون آیین دادرسی کیفری 1378، تصریح بر بازداشت موقت اجباری نموده، ولی با توجه به مقید نمودن آن به رعایت مفاد بند «د» ماده 32 قانون مزبور می­توان چنین استنباط کرد که به جز قانون تشدید مجازات مرتکبین ارتشا، اختلاس و کلاهبرداری مصوب 1367 مجمع تشخیص مصلحت نظام، بازداشت موقت اجباری دیگری در سیستم قضایی ایران ملاحظه نمی­گردد. (الهی منش، 1391، 19) خوشبختانه به رغم این رویکرد سخت گیرانه و سنتی طی سه دهه گذشته، مقنن در لایحه آیین دادرسی کیفری در جهت تحولات پیش گفته گام برداشته و با استثنایی تلقی نمودن بازداشت موقت، موارد اجباری را از نظام دادرسی کشورمان حذف کرده و با تدوین مؤلفه های دادرسی منصفانه، تفکیک کامل مرحله تحقیق و تعقیب، مطالعه پرونده کیفری متهم توسط وکیل، پیش بینی حق سکوت برای متهم، افزایش قرارهای تأمینی از ۵ قرار به ۱۰ قرار و پیش­بینی نظارت قضایی و جلب به دادرسی به جای قرار مجرمیت و نداشتن محدودیت برای داشتن وکیل، قابلیت تقسیط جزای نقدی، مطالبه خسارت ناشی از بازداشت غیر­قانونی، تشکیل پرونده شخصیت برای متهمان و … در جهت تضمین حقوق و آزادیهای فردی متهمان گام مهمی را به جلو برداشته است.

   1- بیان مسئله

    از مهم­ترین موهبتی که بشر از آن بهره­مند شده است، حق آزادی تن است. این حق در اعلامیه جهانی حقوق بشر (1948) و میثاق بین المللی حقوق مدنی و سیاسی (1966) و اعلامیه اسلامی حقوق بشر (قاهره 1990) مورد تأکید قرار گرفته است. به همین لحاظ قانونگذاران باید در خصوص محدود کردن این حق حساسیتی خاص را مصروف دارند.

    از مهم­ترین مسائلی که در جریان پرونده ی کیفری و طبعاً در آیین دادرسی کیفری مطرح می گردد، بازداشت موقت متهم است.

   ” بازداشت موقت عبارت است از: نگاهداشتن متهم به طور موقت به حکم قانون یا به تشخیص قاضی، به منظور دسترسی و حضور متهم در مراجع قضایی و یا جلوگیری از فرار یا پنهان شدن یا تبانی با دیگری است و این توقیف ممکن است تا مدت معین و یا رفع موجب و یا انجام دادن تحقیقات مقدماتی و یا صدور احکام بدوی ادامه داشته باشد.” (آریان پور، 81، 7)

    ازآنجا که قرار بازداشت موقت با اصل برائت متهم مغایر است و نتایج زیانبار آن غیر قابل جبران می­باشد، قانونگذاران درباره مشروعیت به کارگیری آن تردید داشته و سعی کرده اند، آن را از اختیار قاضی خارج کنند و تحت قاعده و قانون درآورند تا دادرسان نتوانند به اراده و دلخواه خود افراد را بازداشت کنند، این در حالی است که قانونگذار ما نه تنها نتوانسته است در جهت تحدید موارد بازداشت موقت گام بردارد و با افزایش موارد قرار بازداشت موقت باعث پایمال شدن هرچه بیشتر حقوق متهم گردد، به علاوه نوعی تعارض بین مواد مربوطه به وجود آورده است.

    علاوه بر این به استناد بند (د) ماده 32 قانون آیین دادرسی کیفری دادرس همیشه می­تواند متهم را به بهانه  بیم فرار یا تبانی و یا امحای آثار و علایم جرم بازداشت کند، یعنی حتی در بزه­های کوچک نیز بازداشت متهم مجوز قانونی پیدا می­کند. از سوی دیگر اگرچه قانونگذار در ماده 35 قانون مزبور، تصریح بر بازداشت موقت الزامی نموده است، ولی با توجه به مقید نمودن آن به رعایت مفاد بند (د) ماده 32، می­توان چنین استنباط کرد که بازداشت موقت اجباری در سیستم قضایی ایران حذف شده است. همچنین برابر بند (د) ماده 35 قانون آیین دادرسی کیفری در مواردی که آزادی متهم موجب فساد باشد، صدور قرار بازداشت موقت اجباری است و تشخیص فساد نیز لاجرم با قاضی دادگاه است، زیرا معیار قانونی برای این تشخیص وجود ندارد. در مجموع قانونگذار ایران با نادیده گرفتن حقوق متهم اقدام به تصویب مواد 32 و35 قانون آیین دادرسی کیفری نموده است.

    خوشبختانه، تدوین کنندگان لایحه آیین دادرسی کیفری با توجه به حقوق متهم اقدام به تدوین این لایحه کرده­اند و علاوه بر حذف موارد بازداشت موقت الزامی، موارد و شرایط بازداشت موقت اختیاری را نیز حصری کرده اند که البته موارد اختیاری صدور قرار بازداشت موقت شامل جرایم فراوانی می باشد و نتیجه آن توسعه موارد بازداشت موقت است. اما در مجموع مقنن با استثنایی تلقی نمودن بازداشت موقت و ایجاد جایگزین­های نوین بازداشت موقت و نظارت قضایی، گام مهمی را در راستای حفظ حقوق متهمین برداشته است.

    نکته باقی مانده اینکه، در اسلام حبس جز در موارد استثنایی وسیله اجرای حکم نبوده و تنها برای انتظار محاکمه متهمین و تعزیرات به کار برده شده است. درباره بازداشت موقت در اسلام، موارد فراوانی دیده می­شود که این بازداشت به رسمیت شناخته شده است و آیات و احادیث و اقوال علما در این زمینه نمایان­گر این مطلب است. از جمله آیه 106 سوره مبارکه مائده که می فرماید: «ای کسانی که ایمان آورده­اید، هنگامی که مرگ یکی از شما فرا رسد، در موقع وصیت باید دو نفر عادل را از شما به شهادت بطلبند و یا اگر مسافرت کردید و مرگ شما فرا رسید (و در راه مسلمانی نیافتید) دو نفر از غیر شما و اگر به هنگام ادای شهادت در صدق آنها شک کردید، آنها را بعد از نماز نگاه دارید تا سوگند یاد کنند که ما حاضر نیستیم حق را به چیزی بفروشیم؛ اگرچه در مورد خویشاوندان ما باشد و شهادت الهی را کتمان نمی کنیم که از گناهکاران خواهیم بود»، صراحت تمام، در بازداشت موقت دارد و این آیه قبل از هر دلیل دیگری، بازداشت موقت را رنگ شرعی داده است. (الهی منش، 91، 29)

    این پژوهش در صدد است که پس از شناخت کلیاتی در خصوص بازداشت موقت، به بیان شرایط و موارد و جایگزین­های بازداشت موقت در قانون آیین دادرسی کیفری و لایحه بپردازد و ایرادات آن در خصوص تعارض با متهم را بیان کند. همچنین موارد فقهی بازداشت موقت را نیز مورد بررسی قرار داده است.

تعداد صفحه :184

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی قرارهای قابل اعتراض و غیر قابل اعتراض در دادسرا و دادگاه

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

وزارت علوم تحقیقات و فناوری

موسسه‌ آموزش عالی شهید اشرفی اصفهانی

گروه حقوق

پایان‌نامه برای دریافت درجه‌ی کارشناسی ارشد (M.A.)

گرایش حقوق جزا و جرم‌شناسی

موضوع

بررسی قرارهای قابل اعتراض و غیر قابل اعتراض در دادسرا و دادگاه

استاد مشاور

دکتر محمدرضا شادمان فر

شهریور 1391

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده :

 یکی از حساس ترین مراحل  دادرسی کیفری، با توجه به اینکه با نظم و امنیت جامعه مرتبط است باید بیان داشت که مرحله صدور رای می باشد که رای ممکن است حکم باشد یا قرار. مرجع قضایی با توجه به مقتضیات پرونده و روند رسیدگی ممکن است از ابتدا تا انتها دادرسی قرارهای متنوعی صادر نماید. این قرارها را می توان بر حسب ماهیتی که دارند به چهار دسته تقسیم نمود که عبارتند از : قرار های مقدماتی، قرارهای شبه قاطع دعوا، قرارهای نهایی و قرارهای تعلیقی. در خصوص قابل اعتراض بودن یا قطعی بودن این قرارها در مراجع مختلف قضایی رویه ای یکنواخت وجود ندارد . مقنن برخی قرارها را در برخی مراجع قضایی قابل اعتراض معرفی نموده است و برخی دیگر از قرارها را با صراحت در برخی از مراجع، قطعی اعلام داشته است. ولی در خیلی از موارد در خصوص قابل اعتراض بودن آنان سکوت اختیار نموده است که با توجه به ماده 232قانون آیین دادرسی کیفری که اصل را بر قطعی بودن آراء گذاشته است، این قرارها را قطعی و غیرقابل اعتراض محسوب می نماییم.

کلید واژگان: دادگاه، دادسرا، قرارها، قابلیت اعتراض، قرارهای قابل اعتراض، قرارهای غیر قابل اعتراض

فهرست مطالب

مقدمه ———————————————————————— 1

1- بیان مساله —————————————————————— 3

2- سابقه تحقیق —————————————————————- 4

3- ضرورت و نوآوری تحقیق —————————————————— 4

4- سوالات تحقیق————————————————————— 5

5- فرضیات تحقیق————————————————————– 5

6- هدف ها و کاربرد های تحقیق—————————————————– 5

7- روش انجام تحقیق ———————————————————— 6

8- ساماندهی (طرح) تحقیق ——————————————————– 6

فصل اول- تبیین قرار و انواع آن—————————————————— 7

بخش اول- تبیین قرار————————————————————- 7

بخش دوم – انواع قرار———————————————————— 9

بخش سوم- پیشینه قابلیت اعتراض به آراء——————————————— 13

فصل دوم- بررسی قرارهای مقدماتی یا اعدادی—————————————— 17

بخش اول- قرار اناطه———————————————————— 17

گفتار اول – تبیین قرار اناطه——————————————————– 18

گفتار دوم – قابلیت اعتراض به قرار اناطه———————————————- 24

بخش دوم- قرار تامین خواسته—————————————————– 29

گفتار اول- قرار تامین خواسته در امور حقوقی——————————————- 29

گفتار دوم- تامین خواسته در امور کیفری———————————————– 33

گفتار سوم -اعتراض به قرار تامین خواسته———————————————- 37

بخش سوم- قرارهای معاینه و تحقیقات محلی——————————————- 37

گفتار اول- تبیین قرارهای معاینه و تحقیقات محلی————————————— 38

گفتار دوم- اعتراض به قرارهای معاینه و تحقیقات محلی———————————– 41

بخش چهارم- قرار کارشناسی ( قرار رجوع به کارشناس)———————————– 43

گفتار اول – تبیین قرار کارشناسی—————————————————- 43

گفتار دوم- اعتراض به قرار کارشناسی———————————————— 45

بخش پنجم – قرارهای تامین کیفری————————————————– 45

گفتار اول-  قرار التزام به حضور با قول شرف——————————————- 51

1- تبیین قرار التزام به حضور با قول شرف——————————————— 51

2- اعتراض به قرار التزام به حضور با قول شرف—————————————– 52

گفتار دوم- قرار التزام به حضور با تعیین وجه التزام————————————— 53

1 – تبیین قرار التزام به حضور با تعیین وجه التزام—————————————- 53

2 – اعتراض به قرار التزام به حضور با تعیین وجه التزام———————————— 55

گفتار سوم – قرار کفالت———————————————————- 56

1 – تبیین قرار کفالت———————————————————— 56

2-  اعتراض به قرار کفالت——————————————————– 61

گفتار چهارم – قرار وثیقه——————————————————— 61

1 – تبیین قرار وثیقه————————————————————- 61

2-  اعتراض به قرار وثیقه——————————————————— 64

گفتار پنجم-  قرار بازداشت موقت————————————————— 66

1- تبیین قرار بازداشت موقت—————————————————— 66

2- اعتراض به قرار بازداشت موقت————————————————– 72

گفتار ششم- قرار عدم خروج از کشور———————————————— 76

1- تبیین قرار عدم خروج از کشور————————————————— 76

2- اعتراض به قرار عدم خروج از کشور———————————————– 78

گفتار هفتم- قرار تبدیل تامین کیفری(تخفیف و تشدید تامین)——————————– 80

1- تبیین قرار تبدیل تامین کیفری—————————————————- 80

2-اعتراض به قرار تبدیل تامین کیفری———————————————— 83

فصل سوم- بررسی قرارهای شبه قاطع دعوا——————————————– 85

بخش اول- قرار عدم صلاحیت—————————————————- 85

گفتار اول- تبیین صلاحیت و انواع آن ———————————————— 86

گفتار دوم- تعارض صلاحیت وصدور قرار عدم صلاحیت———————————- 89

گفتار سوم- اعتراض به قرار عدم صلاحیت——————————————— 92

بخش دوم- قرار امتناع از رسیدگی و قرار رد دادرس————————————– 93

گفتار اول – تبیین قرارهای امتناع از رسیدگی و رد دادرس———————————– 93

گفتار دوم- اعتراض به قرار های امتناع از رسیدگی و رد دادرس—————————— 96

فصل چهارم- بررسی قرارهای نهایی————————————————- 99

بخش اول- قرار موقوفی تعقیب————————————————— 100

گفتار اول- موارد صدور قرار موقوفی تعقیب—————————————— 101

1-  فوت متهم یا محکوم علیه در مجازات های شخصی———————————– 101

2-گذشت شاکی در جرائم قابل گذشت———————————————- 102

3- مشمولان عفو————————————————————– 103

4-  نسخ مجازات قانونی——————————————————– 104

5-اعتبار امر مختوم———————————————————— 105

6- مرورزمان در مجازات های بازدارنده———————————————- 106

7- جنون——————————————————————- 107

گفتار دوم- قابلیت اعتراض به قرار موقوفی تعقیب————————————– 109

بخش دوم-  قرار منع تعقیب—————————————————— 111

گفتار اول- تبیین قرار منع تعقیب————————————————— 111

گفتار دوم- اعتراض به قرار منع تعقیب———————————————- 113

بخش سوم – قرار ترک تعقیب—————————————————- 115

گفتار اول- تبیین قرار ترک تعقیب————————————————– 115

گفتار دوم – اعتراض به قرار ترک تعقیب——————————————— 118

بخش چهارم – قرار مجرمیت—————————————————– 119

گفتار اول- تبیین قرار مجرمیت—————————————————- 119

گفتار دوم- اعتراض به قرار مجرمیت———————————————— 120

فصل پنجم- قرارهای تعلیقی—————————————————– 121

بخش اول- قرار تعلیق تعقیب—————————————————– 121

گفتار اول- تبیین قرار تعلیق تعقیب————————————————- 121

گفتار دوم- اعتراض به قرار تعلیق تعقیب——————————————- 126

بخش دوم- قرار تعلیق اجرای مجازات———————————————- 127

گفتار اول- شرایط صدور قرار تعلیق اجرای مجازات————————————- 127

1- تعزیری یا بازدارنده بودن جرم————————————————– 128

2- نداشتن پیشینه کیفری موثر—————————————————– 128

3- داشتن ظرفیت های بازپرورانه————————————————– 129

گفتار دوم- صدور قرار تعلیق اجرای مجازات—————————————— 129

گفتار سوم- اعتراض به قرار تعلیق اجرای مجازات————————————— 131

نتیجه گیری —————————————————————– 133

پیشنهادها —————————————————————— 137

فهرست منابع —————————————————————- 138

ABSTRACT ————————————————————— 14

مقدمه:

 جرم پدیده ای ضد اجتماعی است بنابر این  با توجه به  تئوری عدالت کیفری سنتی قبل از آنکه  به خسارت و صدمه وارده بر قربانی خصوصی جرم اندیشیده شود  باید به  ضرر وارده بر جامعه فکر کرد  از این رو لازم است برای جبران خسارت ها راهی را برگزید  که با سرعت مارا به نتیجه برساند، حتی المقدور  هیچ بزهکاری  از تعقیب و مجازات در امان نباشد  و بی گناهی  هم مجازات نشود . این راه را آئین دادرسی کیفری به مانشان می دهد و پیداست که راهی دقیق و با اهمیت  است  که هم وضع مقررات  و هم اجرای آن نیازمند دقت فراوان است.

آئین دادرسی کیفری یکی از رشته های حقوق عمومی داخلی است که از منابع  مختلفی همچون قانون ،عرف، شرع و دکترین حقوقدانان  بهره می برد . بخاطر اهمیت آئین دادرسی  کیفری معمولاً مقنن در اولین  ماده قانونی آئین دادرسی کیفری اقدام به تعریف آئین دارسی کیفری می کند.

طبق ماده 1 قانون آئین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور کیفری  آئین دادرسی کیفری عبارت است از  مجموعه اصول و مقرراتی که برای کشف و تحقیق جرائم و تعقیب مجرمان و نحوه رسیدگی و صدور رای و تجدید نظر و اجرای احکام و تعیین وظایف و اختیارات مقامات قضایی وضع شده است.

 در سیستم های دادرسی ضرورت  وجود قوانین شکلی به منظور حفظ نظم و رعایت حقوق فردی و اجتماعی و اجرای عدالت کیفری به عنوان یک اصل موضوعی مورد توجه قرار گرفته است و اهمیت  آن بر کسی پوشیده نیست و تئوری های جدید حقوقی که توسط مکاتب مختلف  ارائه می گردد  و همچنین دکترین و نظریات علما و اساتید حقوق همه و همه در راستای اهداف فوق الذکر سیر می نماید.(معاونت آموزش قوه قضاییه،1387، 106،     گزیده ای از پایان نامه های علمی در زمینه آیین دادرسی کیفری(جلد اول))

 قابلیت اعتراض و تجدید نظرخواهی  وسیله نظارت بر حسن اجرای قوانین در محاکم است . تجدید نظرخواهی حق فرد و جامعه است، حق تجدید نظر خواهی محکوم به عنوان حق دفاعی وی و در راستای هدف تامین حقوق و منافع متهم است . در مقابل آن نیز حق شکایت جامعه نسبت به برائت متهم یا کمی مجازات وی  در راستای هدف تامین منافع جامعه تاسیس شده است که توسط مقام تعقیب قابل اعمال  است در نتیجه احترام به حق فرد و جامعه به صورت مساوی رعایت می شود.

 یکی از حساس ترین  مراحل دادرسی کیفری مرحله صدور قرار های کیفری  است. در مرحله تحقیقاتی و همچنین پس از انجام تحقیقات  مقدماتی به طور کلی  در تمام مراحل دادرسی، صدور  این قرارها، ظرافت و دقت خاصی را طلب می نماید. در مرحله ی  تحقیقات مقدماتی  و هنگامی که قاضی نیاز به معاینه و تحقیق محلی را لازم می بیند  و قرار معاینه و تحقیق محلی  را صادر می کند  و یا هنگامی که اتخاذ تصمیم او منوط به رسیدگی  به امری است که در صلاحیت  دادگاه دیگری است  و قرار اناطه صادر می کند یا زمانی که  که کار کارشناسی را لازم می داند و قرار ارجاع امر به کارشناس را صادر می کند . همه اینها حکایت از دقت و ظرافت یک قاضی در رسیدگی به پرونده را دارد . همچنین  در مرحله ی اخذ تامین  و صدور قرارهای  تامینی نیز قاضی  باید دقت نظر بسیار بالایی داشته باشد. (معاونت آموزش قوه قضاییه،1387، 156، گزیده ای از پایان نامه های علمی در زمینه آیین دارسی کیفری(جلد سوم))

به بیان دیگر  در جریان دادرسی لازم است که مرجع دادرسی تصمیماتی را برای پیشبرد روند  تحقیقات اخذ نماید و یا در پایان تحقیقات در مورد کافی بودن دلایل توجه اتهام به متهم یا عدم  کفایت آن و نهایتاً لزوم ارسال پرونده  به دادگاه اظهار نظر کند . این تصمیمات که گاه شکلی و گاه ماهوی است  قرار نامیده می شود .(خالقی،1390، 185) البته  لازم به ذکر است که قرار مختص مرجع تحقیق(دادسرا)  نیست و دادگاه نیز در موارد لزوم قرار صادر می نماید.

همانطور که بیان شد  یکی از حساس ترین  مراحل دادرسی مرحله صدور قرار است که مبحث  قابل اعتراض یا قطعی بودن این قرارها بعنوان موضوع محوری این تحقیق مد نظر می باشد . از این رو در تحقیق پیش رو  ابتدا  با توضیح قرار و تبیین انواع آن، به بررسی قابل اعتراض  بودن یا غیرقابل اعتراض بودن آنان می پردازیم.‍‍

1- بیان مساله

یکی از مهمترین و اساسی ترین قوانین کشور، قانون آیین دادرسی کیفری است. نظم عمومی، امنیت داخلی، اجرای قوانین، احترام به آزادی و حقوق افراد، مصونیت اشخاص ار تعرض، اجرای عدالت، رعایت حیثیت و آبروی اعضاء جامعه تا حد زیادی به آن بستگی دارد.آیین دادرسی کیفری که تا قبل از جنگ جهانی دوم در کشور ما به نام اصول محاکمات جزایی نامیده می شد، مبنای استقرار عدالت کیفری و حقوق بشر است. اگر قوانین ماهوی کیفری قوانین مترقی  و متناسب با مقتضیات زمان وضع شوند ولی آیین دادرسی کیفری ناقص باشد یا اختیارات بیش از حد به مراجع قضایی و انتظامی بدهند و یا حقوق و تکالیف متهمین مشخص نباشد عدالت کیفری به مخاطره می افتد.

 دادسرا یک نهاد قضایی است بدون آنکه حق دادرسی داشته باشد و وظیفه اصلی اش آماده سازی کیفرخواست عمومی و تسهیل رسیدگی  دادگاه است و معمولاً در اکثر کشورها دادسرا در معیت دادگاه ها انجام وظیفه می کنند. (آشوری،1385،101) آرائی که در محاکم قضایی صادر می شوند به دو دسته تقسیم می شوند : حکم و قرار . قرار ها مانند احکام رای محسوب شده و قسمت عمده تصمیمات محاکم را تشکیل می دهد که در محاکم از شروع دادرسی تا پایان آن معمولاً قرارهای متنوع و متعددی صادر می شود. (شمس،1387، 228)هر چند که در ماده 154 قانون آیین دادرسی مدنی در تقسیم بندی حکم و قرار چنین آمده است که رای دادگاه اگر در ماهیت دعوا و قاطع آن کلاً یا جزئاً باشد حکم و الا قرار نامیده می شود ولی این تقسیم بندی  ارتباط زیادی با قرارهای کیفری ندارد، زیرا قرارهای دادسرا خود  می تواند ماهوی و شکلی باشد.(آخوندی،1384، 27) قرارها را می توان از جهات مختلفی تقسیم بندی نمود مثلاً از حیث قابلیت اعتراض بودن یا غیرقابل اعتراض بودن به قرارهای قطعی و قرارهای قابل اعتراض و از جهت قابلیت فرجام به قرارهای نهایی و غیرنهایی تقسیم بندی کرد. (شمس،1387، 229) برخی از قرارها ممکن است فقط مختص دادگاه باشد و برخی دیگر مختص دادسرا و در این بین برخی از قرارها مشترک بین دادسرا و دادگاه می باشد. موضوع مطالعه در این تحقیق تحلیل رویکرد قانونگذار جمهوری اسلامی ایران در مواجه با قابل اعتراض بودن و غیرقابل اعتراض بودن قرارهای صادره در محاکم جزائی اعم از دادسرا و دادگاه می باشدو همچنین بررسی قرارهایی که قانونگذار در مورد قابلیت اعتراض به آنان سکوت اختیار کرده است.

سوالات تحقیق

1- با توجه به قوانین فعلی آیین دادرسی کیفری چه قرارهایی در دادگاه و دادسرا صادر می شود؟

2-  چه قرارهایی در دادگاه و دادسرا قابلیت اعتراض دارند؟

3-  در مواجهه با سکوت قانونگذار در خصوص قابلیت اعتراض به برخی از قرارها نظر حقوقدانان و رویه قضایی چه رویکردی را در پیش گرفته است ؟

5- فرضیات تحقیق

1-  با توجه به قوانین فعلی قرارهای متعددی در دادسرا و دادگاه صادر می شود که از جمله آنها می توان به قرارهای مقدماتی، نهایی، شبه قاطع دعوا و قرارهای تعلیقی  اشاره نمود .

2- در مورد قابلیت اعتراض به یک قرار باید به نص قانون رجوع شود و قانونگذار قابل اعتراض بودن یا قطعی بودن یک قرار را معین می نماید .

3- در مواردی که قانونگذار درباره قابل اعتراض بودن یا نبودن قرار ها سکوت اختیار نموده است، اصل بر غیرقابل اعتراض بودن آنان می باشد .

6- هدف ها و کاربرد های تحقیق

هدف ها و کاربردهای تحقیق حاضر عبارتند از :

  • تحقیق و بررسی قرارهای صادره از دادگاه و دادسرا.
  • بررسی قابلیت اعتراض به قرارهای صادره از دادگاه ها و دادسراها.
  • بررسی رویکرد دکترین و رویه قضایی در مواجه با سکوت قانونگذار در باره قابلیت اعتراض یا قطعی بودن قرارهای صادره از دادگاه ها و دادسراها.

7- روش انجام تحقیق

نوع تحقیق انجام شده کاربردی می‌باشد و روش تحقیق توصیفی- تحلیلی است که با استفاده از منابع اسنادی و کتابخانه‌ای و اینترنتی و مراجعه به قوانین، انجام شده است.

8- ساماندهی (طرح) تحقیق

این تحقیق به بررسی قابلیت اعتراض به قرارهایی  می پردازد که در دادگاه و دادسرا صادر می شوند . در تحقیق حاضر پس از تبیین انواع قرار و پیشینه اعتراض به آراء، قرارها را به چهار دسته کلی تقسیم نموده ایم که عبارتند از قرارهای مقدماتی، نهایی، شبه قاطع دعوا و قرارهای تعلیقی  . پس از تبیین هر قرار و تعیین مرجع صادر کننده آن بصورت مستقل، قابل اعتراض بودن و یا قطعی بودن هر قرار را بصورت مجزا مورد بررسی قرار می دهیم.

بنابراین پایان نامه شامل فصل ها و بخش ها بشرح ذیل می باشد.

فصل اول: با موضوع قرار و انواع آن که شامل سه بخش می باشد: بخش اول تبین قرار، بخش دوم انواع قرار و بخش سوم پیشینه قابلیت اعتراض به آراء.

فصل دوم:  با موضوع بررسی قراردادهای مقدماتی و اعدادی که شامل پنج بخش می باشد که عبارتند از: بخش اول قرار  اناطه، بخش دوم قرار تأمین خواسته، بخش سوم قرار معاینه و تحقیقات محلی، بخش چهارم قرار کارشناسی و بخش پنجم قرارهای تأمین کیفری.

فصل سوم: با موضوع قرارهای شبه قاطع دعوی که شامل دو بخش بوده: بخش اول: قرار عدم صلاحیت و بخش دوم قرار امتناع از رسیدگی و قرار رد دادرس.

فصل چهارم: با موضوع قرارهای نهایی می باشد که شامل چهار بخش می باشد بخش اول قرار موقوفی تعقیب، بخش دوم قرار منع تعقیب، بخش سوم قرار ترک تعقیب و بخش چهارم قرار مجرمیت.

فصل پنجم: نیز که آخرین فصل پایان نامه می باشد موضوع آن قرارهای تعلیقی بوده شامل دو بخش می باشد، بخش اول قرار تعلیق تعقیب و بخش دوم نیز به قرار تعلیق اجرای مجازات اختصاص دارد.

تعداد صفحه :154

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مطالعه تطبیقی سازوکارهای حمایت از متهم در طول بازداشت در کنوانسیون های حقوق بشری

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق 

 دانشگاه آزاد اسلامی

واحد دامغان

 دانشکده حقوق

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته حقوق

گرایش بین الملل

عنوان

مطالعه تطبیقی سازوکارهای حمایت از متهم در طول بازداشت در کنوانسیون های حقوق بشری و حقوق بشردوستانه

تیر 94

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                         صفحه        

چکیده……………………………………………………………………………………………………………………………………..1

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………….2

الف)بیان مسأله………………………………………………………………………………………………………………………….4

ب)پرسش های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….4

پ)فرضیات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………….5

ت)سوابق تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….5

ث)اهمیت و اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………………………6

ج)روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………6

چ)سازماندهی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………7

فصل اول:مفاهیم و مبادی حقوق بشر و حقوق بشردوستانه

مبحث اول:مفهوم حقوق بشر و حقوق بشردوستانه…………………………………………………………………………9

گفتار اول:مناسبات متقابل حقوق بشر و حقوق بشردوستانه……………………………………………………………..9

مبحث دوم:مفهوم متهم در حقوق بشر و حقوق بشردوستانه………………………………………………………….10

مبحث سوم:تفکیک بین نظامیان و غیرنظامیان………………………………………………………………………………11

فصل دوم:بازداشت و دادرسی عادلانه

مبحث اول:بازداشت و انواع آن………………………………………………………………………………………………….13

گفتار اول:بازداشت در لغت و در اصطلاح حقوقی……………………………………………………………………….13

   گفتار دوم:بازداشت قانونی و غیرقانونی……………………………………………………………………………………….14

بند اول:بازداشت قانونی……………………………………………………………………………………………………………14

بند دوم:بازداشت غیرقانونی یا خودسرانه و حق جبران خسارت…………………………………………………….15

گفتار سوم:بازداشت در حبس مجرد یا انفرادی…………………………………………………………………………….18

مبحث دوم:سایر مباحث مرتبط با بازداشت………………………………………………………………………………….19

گفتار اول:مدت و مکان بازداشت……………………………………………………………………………………………….19

گفتار دوم:شرایط بازداشت………………………………………………………………………………………………………..20

مبحث سوم:مفهوم دادرسی عادلانه……………………………………………………………………………………………..21

گفتار اول:پیشینه دادرسی عادلانه در نظام بین المللی…………………………………………………………………….22

بند اول:دادرسی عادلانه در حقوق بشر………………………………………………………………………………………..22

بند دوم:دادرسی عادلانه در حقوق بشردوستانه…………………………………………………………………………….23

فصل سوم:

استانداردهای حقوقی بین المللی در رابطه با بازداشت و حفظ حقوق متهمین طبق اسناد حقوق بشری و حقوق بشردوستانه

   مبحث اول:اسناد بین المللی حمایت از متهم در حقوق بشر و حقوق بشردوستانه……………………………..25

گفتار اول:اسناد حقوق بشری…………………………………………………………………………………………………….25

گفتار دوم:اسناد حقوق بشردوستانه…………………………………………………………………………………………….25

مبحث دوم:تضمینات قانونی حقوق متهم بازداشت شده………………………………………………………………..26

گفتار اول:حق دسترسی افراد توقیف شده به اطلاعات…………………………………………………………………..26

بند اول:اطلاع فوری از دلایل بازداشت و دستگیری و تفهیم اتهام…………………………………………………..26

   بند دوم:حق برخورداری از وکیل و اطلاع دادن به زبانی که می فهمد………………………………………………28

   گفتار دوم:حق دسترسی افراد بازداشت شده به محیط بیرون از بازداشتگاه………………………………………..31

بند اول:حق ارتباط و ملاقات…………………………………………………………………………………………………….31

بند دوم:حق اطلاع به خانواده از بازداشت و حق دسترسی به پزشک………………………………………………32

گفتار سوم:حق حضور فوری نزد قاضی یا دیگر مسولان قضایی…………………………………………………….33

گفتار چهارم:حقوق دوران بازجویی……………………………………………………………………………………………35

بند اول:ممنوعیت اقرارهای اجباری…………………………………………………………………………………………….36

بند دوم:حق سکوت و حق برخورداری از مترجم…………………………………………………………………………37

گفتار پنجم:حق برخورداری از شرایط انسانی بازداشت و رهایی از شکنجه……………………………………..38

مبحث سوم:بازداشت کودکان و زنان…………………………………………………………………………………………..39

گفتار اول:کودکان بازداشتی و دادرسی عادلانه آنان………………………………………………………………………39

گفتار دوم:زنان در حبس…………………………………………………………………………………………………………..42

مبحث چهارم:حمایت از متهمین بیگانه……………………………………………………………………………………….42

گفتار اول:دستگیری و بازداشت متهم بیگانه…………………………………………………………………………………43

گفتار دوم:حمایت و مساعدت کنسولی از متهم در زمان بازداشت…………………………………………………..43

گفتار سوم:اسناد حمایت از حقوق کنسولی اتباع بیگانه…………………………………………………………………46

مبحث پنجم:تضمینات بنیادین رفتار با غیرنظامیان و حمایت حقوقی از آن ها………………………………….47

گفتار اول:حمایت عام از تمام افراد غیرنظامی………………………………………………………………………………47

بند اول:مفهوم احترام به فرد انسانی…………………………………………………………………………………………….48

بند دوم:حق دسترسی به کمک های بشردوستانه…………………………………………………………………………..49

   گفتار دوم:حمایت خاص از برخی افراد غیرنظامی………………………………………………………………………..50

بند اول:زنان، حمایت های کلی و خاص…………………………………………………………………………………….50

بند دوم:کودکان، حمایت های کلی و خاص………………………………………………………………………………..51

بند سوم:بازداشت شدگان و حقوق حمایتی آنان…………………………………………………………………………..55

مبحث ششم:حمایت از اسیران جنگی…………………………………………………………………………………………58

گفتار اول:وضعیت حقوقی اسیران جنگی…………………………………………………………………………………….59

بند اول:رفتار انسانی با اسیران، حفظ و نگهداری آنان……………………………………………………………………60

بند دوم:شرایط زندگی اسیران جنگی و اشتغال آنان………………………………………………………………………64

بند سوم:آزادی اسیران در انجام فرایض و مکاتبات……………………………………………………………………….65

بند چهارم:شکایت از وضعیت اسارت و تدابیر انضباطی علیه اسیران………………………………………………67

گفتار دوم:حمایت بین المللی از اسیران………………………………………………………………………………………68

فصل چهارم:

شکنجه و ممنوعیت مطلق آن در معاهدات بین المللی و تعهدات دولت های عضو

مبحث اول:مباحث مقدماتی در مورد شکنجه……………………………………………………………………………….73

گفتار اول:مفهوم شکنجه در لغت و در اصطلاح…………………………………………………………………………..73

گفتار دوم:تعریف شکنجه در اسناد حقوق بشر…………………………………………………………………………….73

بند اول:اسناد جهانی…………………………………………………………………………………………………………………74

بند دوم:اسناد منطقه ای…………………………………………………………………………………………………………….74

مبحث دوم:ارکان و مصادیق شکنجه…………………………………………………………………………………………..75

گفتار اول:ارکان و عناصر شکنجه……………………………………………………………………………………………….75

   گفتار دوم:اقسام و مصادیق شکنجه……………………………………………………………………………………………..76

   بند اول:شکنجه جسمی……………………………………………………………………………………………………………..76

بند دوم:شکنجه روحی……………………………………………………………………………………………………………..77

مبحث سوم:اعمال شکنجه نسبت به افراد در بازداشت…………………………………………………………………..78

مبحث چهارم:ممنوعیت شکنجه و سایر سوء رفتارها…………………………………………………………………….80

گفتار اول:حق آزادی از شکنجه و رفتارهای غیرانسانی………………………………………………………………….81

گفتار دوم:ممنوعیت شکنجه و سایر سوء رفتارها در اسناد…………………………………………………………….82

بند اول:اسناد حقوق بشری………………………………………………………………………………………………………..82

الف:اسناد جهانی الزام آور و غیرالزام آور……………………………………………………………………………………82

ب:اسناد منطقه ای الزام آور و غیر الزام آور…………………………………………………………………………………84

بند دوم:اسناد حقوق بشردوستانه………………………………………………………………………………………………..84

گفتار سوم:ویژگی های ممنوعیت شکنجه……………………………………………………………………………………86

مبحث پنجم:تعهدات دولت ها در قبال شکنجه…………………………………………………………………………….86

گفتار اول:ماهیت تعهدات………………………………………………………………………………………………………….87

گفتار دوم:مهم ترین تعهدات دولت ها………………………………………………………………………………………..87

بند اول:جلوگیری از شکنجه……………………………………………………………………………………………………..88

بند دوم:ایجاد سازوکار دادخواهی موثر……………………………………………………………………………………….89

بند سوم:جبران خسارات قربانیان شکنجه…………………………………………………………………………………….89

بند چهارم:بی اعتبار دانستن اطلاعات حاصل از شکنجه………………………………………………………………..90

بند پنجم:سازوکارهای نظارتی……………………………………………………………………………………………………91

   بند ششم:آموزش و اطلاع رسانی………………………………………………………………………………………………..91

   نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………..93

پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………………………………96

فهرست منابع…………………………………………………………………………………………………………………………..97

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………..106

چکیده

آزادی یکی از اساسی ترین ارزش ها در جوامع متمدن امروزی است.زمانی که فردی متهم به ارتکاب جرمی می شود، وی در معرض خطر محرومیت از آزادی و دیگر تحریم ها قرار می گیرد و ممکن است بازداشت شود.بازداشت شدیدترین نوع تعرض به آزادی های فردی و بر خلاف اصل آزادی انسان ها می باشد، به همین دلیل برابر موازین شناخته شده باید به صورت استثنایی و در مواقع خاص به اجرا گذاشته شود.در پژوهش حاضر سعی شده است به حقوق متهم در بازداشت که به عنوان یکی از مهم ترین مباحث حقوق بشر و حقوق بشردوستانه است و شامل مجموعه ای از امتیازات و امکاناتی می باشد که در یک دادرسی عادلانه از بدو اتهام تا صدور حکم لازم است متهم از آن برخوردار باشد، توجه شود و این موضوع مورد بررسی قرار گیرد.در این پژوهش با توجه به مطالعه تطبیقی صورت گرفته بین قوانین حقوق بشر و حقوق بشردوستانه می توان اشاره کرد که در اسناد متعددی نیز از جمله اعلامیه جهانی حقوق بشر، میثاق بین المللی حقوق مدنی و سیاسی، کنوانسیون های ژنو و غیره به این موضوع توجه ویژه ای مبذول شده است.متهمی که بازداشت و وارد فرآیند کیفری می گردد تا زمانی که مسئولیت کیفری و مجرمیت او اثبات نگردد، بی گناه فرض می شود.بازداشت همچنین باید با رعایت کلیه شرایط قانونی و با در نظر گرفتن حقوق متهم انجام گیرد.نکته حائز اهمیت این است که با توجه به شأن و کرامت انسان همواره باید با او رفتاری انسانی داشت، اما این موضوع در بسیاری از موارد نادیده گرفته می شود.از جمله رفتارهای غیرانسانی که برای اخذ اقرار از متهم صورت می گیرد، آزار روحی و جسمی او است که در حقوق کیفری تحت عنوان شکنجه مورد بحث قرار می گیرد و آن در واقع یکی از شدیدترین جرایم و یک جنایت بین المللی محسوب می شود.در پژوهش حاضر سعی بر آن شده که با بیان و تأکید بر حمایت های حقوقی پیش بینی شده در اسناد بین المللی از جمله قانونی بودن بازداشت، دادرسی عادلانه، استانداردهای بین المللی در جهت حمایت از متهمین و همچنین قوانین مربوط به منع شکنجه آنان، سازوکارهای حمایتی از حقوق متهم در طول بازداشت را با روشی توصیفی – تحلیلی و به صورت مطالعه تطبیقی در اسناد حقوق بشری و حقوق بشردوستانه مورد بررسی قرار دهیم، تا حقوق انسانی این فرد به عنوان یک انسان قبل از این که متهم باشد، محفوظ بماند.لذا در پی مطالعات انجام شده و با تطبیق اسناد مربوط در این زمینه می توان بیان کرد که رعایت حقوق متهم امری الزامی است و شخص متهم در تمام طول بازداشت باید حق برخورداری از تضمیناتی که برای او در نظر گرفته شده است را داشته باشد، در غیر این صورت و عدم دسترسی به تضمینات لازم باید اظهار داشت عدالتی که شخص متهم مستحق آن می باشد، رعایت نشده است.

کلید واژگان: حقوق بشر، حقوق بشردوستانه، حقوق متهم، توقیف و بازداشت، دادرسی عادلانه، سازوکارهای حمایتی

مقدمه

حقوق بشر مجموعه تمام حقوق و وضعیاتی است که شناسایی و رعایت و تضمین علمی آن لازمه حیثیت ذاتی و طبیعی انسان انگاشته می شود.حقوق بین الملل بشردوستانه نیز که با عنوان حقوق جنگ هم شناخته می شود دربردارنده دو مفهوم اصلی است: اول این که اعلام می کند هنگام درگیری های مسلحانه دولت ها باید از سلاح هایی استفاده کنند که رنج غیرانسانی ایجاد نکنند.دوم این که از حیات، سلامت و کرامت انسان هایی که در درگیری مشارکت نکرده یا به مشارکت خود پایان داده اند شامل غیرنظامیان، اسیران جنگی، مجروحان و بیماران حمایت می کند.

هر انسانی ممکن است به علل مختلف در معرض اتهام قرار گیرد و سروکارش با مراجع قضایی بیفتد، این کلیت در سراسر جهان امکان تحقق دارد و امری جدید نیست.به عبارت دیگر همواره یکی از دغدغه های انسان این بوده که اگر در معرض اتهام قرار گرفت، امکان دفاع از خود را داشته باشد.تلاش های فراگیر بین المللی نیز برای هنجارسازی قواعد حقوق بشر و ایجاد سازوکارهای نظارتی و حمایتی لازم برای تضمین استانداردهای مزبور، ضرورت احترام به حقوق متهم را به عنوان یکی از اصول پایه دادرسی عادلانه شناخته و سعی شده است تا دولت ها نیز التزام بیشتری نسبت به رعایت حقوق انسان ها پیدا کنند.با این حال مقررات و معیارهای مرتبط با مرحله توقیف در اسناد متعدد بین المللی قابل مشاهده است و منابع اصلی حقوق بین الملل بشردوستانه نیز بر رعایت این حق در شرایط مخاصمات مسلحانه تأکید دارند.

با توجه به عنوان تحقیق و بیان اجمالی مفاهیم حقوق بشر و حقوق بشردوستانه و سایر توضیحات، حال شایسته است توضیحی اندک در مورد واژه های “متهم” و “بازداشت” نیز بدهیم: متهم از نظر حقوقی به شخصی گفته می شود که به عنوان فاعل کاری است که آن کار، جرم محسوب می شود و لحظه آغاز دوره اتهام در محاکم کیفری بین المللی هنگامی است که یک کیفرخواست معتبر علیه شخص صادر می گردد و سبب تبدیل وضعیت شخص از مظنون به متهم می شود.در ترمینولوژی حقوق بشر بین المللی اصطلاح بازداشت نیز به این شرح مورد تعریف قرار گرفته است: بازداشت به دوره ای از محرومیت آزادی شخصی که از هنگام دستگیری یا توقیف شروع شده و تا زمانی که شخص مربوطه در اثر محکومیت نهایی به جهت اقدام مجرمانه اش زندانی یا آزاد می شود، اطلاق می گردد.بازداشت یک اقدام بسیار شدید علیه فرد بوده و باعث می شود متهم معادل یک مجازات جدید را تحمل کند.

به لحاظ سابقه تاریخی، بازداشت متهم امری است که از دیرباز وجود داشته و پس از تحولات جهانی در راستای توجه به حقوق مردم، محدودیت آن مورد توجه واقع شده است و فرض بر عدم امکان بازداشت جز  

در موارد محدود که قانون تجویز نماید، قرار گرفته است.در یک بررسی اجمالی بیشترین بیانیه هایی که موسسات فعال حقوق بشری و بشردوستانه صادر کرده اند در خصوص اعتراض به بازداشت، زندان و دربند بودن افراد است.در اثر حبس برخی از حقوق اساسی فرد نیز توقیف می شود و این فی نفسه علامت سوال بزرگی در برابر صحت کارکرد این کیفر می نهد.

به طور کلی تمامی انسان ها از دسته ای حقوق بنیادین برخوردارند و هیچ فردی نمی تواند آن ها را از دستیابی به این حقوق و آزادی ها محروم سازد.حقوق و آزادی های حداقل که در معاهدات بین المللی مثل اعلامیه جهانی حقوق بشر، میثاق بین المللی حقوق مدنی و سیاسی و معاهدات منطقه ای پیش بینی شده است باید در هر دعوای کیفری بدون استثناء نسبت به طبقات مختلف مجرمین مثل صغار بزهکار، متهمان نظامی و غیره اعمال گردد.در حقوق بشردوستانه نیز وقوع مخاصمات در سراسر جهان اعم از بین المللی و غیر بین المللی بیش از هر زمانی آشکار کرده که غیرنظامیان تا چه حد هدف حمله قرار می گیرند و نیاز روزافزونی به تضمین حمایت های حقوق بین المللی بشردوستانه نسبت به آن ها وجود دارد.بنابراین بازداشت شدگان نیز همچون دیگر افراد از این حقوق و آزادی ها منتفع اند.طبق کنوانسیون های ژنو و مجموعه اصول برای حمایت از تمامی اشخاص تحت هر شکل از بازداشت یا حبس و دیگر اسناد:

با کلیه اشخاص تحت بازداشت باید به روش انسانی و با احترام رفتار شود.توقیف و بازداشت باید مطابق قانون و توسط ماموران ذی صلاح انجام گیرد.هیچ شخصی را نمی توان بدون دستور بازداشت معتبر در زندان پذیرفت.هیچ شخص بازداشتی یا حبس نباید در معرض شکنجه یا مجازات های بی رحمانه قرار گیرد.

بدترین مجازاتی که نسبت به بازداشت شدگان اعمال می گردد شکنجه آنان است.امروزه بر خلاف گذشته شکنجه امری مذموم و از دسته جرایم علیه کرامت و مقام انسانی قلمداد می شود.شکنجه را مشتمل بر تحقیر، فشارهای روانی و رنج های جسمی می دانند.مساله شکنجه از سال 1973 جزء مسائل روز سازمان ملل قرار گرفت.کنوانسیون بین المللی ضد شکنجه تحت عنوان ” کنوانسیون ضد شکنجه و دیگر مجازات ها یا رفتارهای وحشیانه، غیرانسانی یا تحقیرکننده ” که در سال 1984 به تصویب رسید، نشانه ای است از توجه به احترام وجود بشری و نیز هشداری است برای شکنجه کنندگان.ماده 5 اعلامیه جهانی حقوق بشر مقرر می دارد: “هیچ کس نباید شکنجه شود یا تحت مجازات یا رفتاری ظالمانه، ضد انسانی یا تحقیرآمیز قرار گیرد” بنابراین تمام متهمین و افراد بازداشتی باید تحت حمایت قرار گیرند.حق شکنجه نشدن از مهمترین حقوق بنیادینی است که مطابق اسناد بین المللی، رویه های قضایی و عملکرد سازمان های بین  المللی تکلیف به رعایت آن در هر نوع اوضاع و احوال که باشد، ساقط نمی شود.

الف) بیان مسأله

با شروع زندگی اجتماعی، تخلف و ارتکاب جرم هم پدید آمد و از آن جایی که برای تداوم و حفظ نظم اجتماعی مقابله با بزهکاران و مجرمان لازم و ضروری است، دولت ها برای برقراری نظم و حفظ حکومت خود به مجازات مجرمان که گاه باید با دستگیری و بازداشت آنان همراه باشد، اقدام می نمایند.لیکن نظام قوانین بین المللی در زمینه نحوه برخورد با افراد بازداشت شده بر این نکته تأکید دارد که میان کسانی که محکوم تشخیص داده شده اند و حکم زندان دریافت کرده اند و آنان که محکوم نشده اند فاصله زیادی وجود دارد.تفکیک متهمان از محکومان یکی از آثار تفکرات جدید حقوق کیفری است، لذا این افراد به منظور جلوگیری از فرار یا تبانی و یا جلوگیری از محو دلایل بازداشت می گردند و تا زمانی که گناهشان محرز نشده، بی گناه محسوب می شوند.در طول چند دهه گذشته کمیته حقوق بشر سازمان ملل و دیوان اروپایی حمایت از حقوق بشر، به عنوان نهادهای ناظر بر اجرای اسناد بین المللی با تفسیر مقررات راجع به حقوق متهم پیش بینی کردند که از جمله حقوق متهم آزادی موقت وی پیش از محاکمه است، لذا عمل بر خلاف این قاعده یعنی بازداشت باید مبتنی بر دلایل روشن باشد.با توجه به مطالب ذکر شده و این موضوع که همه افراد دارای آزادی و حقوق بنیادین هستند، افراد بازداشت شده نیز تا زمان اثبات جرم از تمام این حقوق منتفع می باشند.کمیسیون بین آمریکایی مقرر می دارد که حق دفاع از خود مستلزم آن است که به متهم اجازه داده شود تا در هنگام بازداشت از حمایت قانونی برخوردار گردد و در جهت حمایت از این حقوق سازوکارهای نظارتی لازم طبق قوانین بشری و بشردوستانه نیز اتخاذ گردیده است که در این پژوهش به ذکر آن ها و تطبیق مسائل مربوط می پردازیم.

ب) پرسش های تحقیق

پرسش اصلی:

1.آیا در رابطه با حمایت از حقوق متهم در طول بازداشت طبق کنوانسیون های حقوق بشری و حقوق بشر دوستانه سازوکارهایی وجود دارد؟

پرسش های فرعی:

2.در رابطه با دستگیری و بازداشت افراد چه استانداردهای حقوقی بین المللی به کار گرفته شده است؟

3.آیا ممنوعیت مطلق شکنجه در مورد متهمین در معاهدات بین المللی مورد قبول واقع شده است؟

پ) فرضیات تحقیق

فرضیه اصلی:

1.به نظر می رسد کنوانسیون های حقوق بشری و حقوق بشردوستانه تا حد قابل توجهی حمایت های لازم را برای متهمین در بازداشت ارائه می کنند.

فرضیات فرعی:

2.اسناد بین المللی بسیاری در رابطه با دستگیری و بازداشت افراد به کار گرفته شده است.

3.ممنوعیت شکنجه یکی از والاترین ارزش های انسانی می باشد و در معاهدات بین المللی به طور مطلق منع شده است.

تعداد صفحه :130

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی تطبیقی مرحله تحت‌نظر در آیین دادرسی کیفری ایران و فرانسه

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق 

  دانشگاه آزاد اسلامی

 واحد دامغان

  دانشکده حقوق

 پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

گرایش حقوق جزا و جرم شناسی

 عنوان

بررسی تطبیقی مرحله تحت‌نظر در آیین دادرسی کیفری ایران و فرانسه

بهمن 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                  صفحه

چکیده …………………………………………………………………………………………………………………….      1

فصل اول : کلیات تحقیق …………………………………………………………………………………………      2

1-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………….      3

1-2- بیان مسئله  …………………………………………………………………………………………………….      6 

1-3- سوالات تحقیق  ………………………………………………………………………………………………      7

1-4- ضرورت انجام تحقیق  …………………………………………………………………………………….      7

1-5- اهداف تحقیق  ………………………………………………………………………………………………..      8

1-6- فرضیه‌ها  ……………………………………………………………………………………………………….      8

1-7-پیشینه تحقیق …………………………………………………………………………………………………..      9

1-8- تعریف اصطلاحات ………………………………………………………………………………………….    12

1-9- روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………..  13

1-10- روش گردآوری اطلاعات ……………………………………………………………………………….    13

1-11- ابزار گردآوری اطلاعات …………………………………………………………………………………    13   

1-12- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ……………………………………………………………………….    14

1-13- ساختار پژوهش …………………………………………………………………………………………….    14

فصل دوم : مفاهیم، مبانی و تاریخچه …………………..    15                                             

2-1- مفاهیم …………………………………………………………………………………………………………..    16        

2-1-1- حقوق بشر………………………………………………………………………………………………….     16

2-1-2- حق آزادی ………………………………………………………………………………………………….    20

2-1-2-1- آزادی در اعلامیه جهانی حقوق بشر  …………………………………………………………    23

2-1-2-2- آزادی در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران …………………………………………..    25

2-1-3- قرار بازداشت موقت در ایران ……………………………………………………………………….    27

2-1-3-1- مقایسه قرار بازداشت موقت در قانون آ.د.ک 1378 و 1392 …………………………    30

2-1-3-1-1- شرایط صدور قرار بازداشت موقت ……………………………………………………….    30

2-1-3-1-2- مدت بازداشت موقت ………………………………………………………………………….    35

2-1-3-2- تفاوت دستگیری و بازداشت موقت …………………………………………………………..    36

2-1-4- تمیز متهم و مظنون ………………………………………………………………………………………    39

2-1-5- مرحله تحت‌نظر …………………………………………………………………………………………..    40

2-1-6- شخص تحت‌نظر …………………………………………………………………………………………    42

2-1-7- تمیز بین تحت‌نظر و قرار بازداشت موقت ………………………………………………………    45

2-2- تاریخچه و مبانی ……………………………………………………………………………………………..    48

2-2-1- حقوق شخص تحت‌نظر در حقوق کیفری ایران ………………………………………………     48

2-2-2- حقوق شخص تحت‌نظر در اندیشه های اسلامی ……………………………………………..    51

2-2-3- حقوق شخص تحت‌نظر در اسناد بین‌المللی(فراملی) ………………………………………..    54

فصل سوم : حقوق شخص تحت‌نظر در آیین‌دادرسی‌کیفری ایران و فرانسه …   57

3-1- حق اطلاع از موضوع اتهام ……………………………………………………………………………….    58

3-2- حق اطلاع رسانی به نزدیکان …………………………………………………………………………….   63

3-3- حق سکوت ……………………………………………………………………………………………………    67

3-4- حق معایته پزشک ……………………………………………………………………………………………   73

3-5- حق داشتن مترجم …………………………………………………………………………………………..    77

3-6- حق داشتن وکیل …………………………………………………………………………………………….    80

3-6-1- مبانی قانونی حق داشتن وکیل در قانون آیین دادرسی کیفری 1378 و 1392 ………    81

فصل چهارم : مدت تحت‌نظر در آیین دادرسی کیفری ایران و فرانسه ………..  89

4-1- مدت تحت‌نظر ……………………………………………………………………………………………….   90

4-1-1- مدت عادی تحت‌نظر …………………………………………………………………………………..   95

4-1-2- افزایش استثنائی مدت تحت‌نظر ……………………………………………………………………   95

4-1-2-1- تمدید اولیه مدت تحت‌نظر ………………………………………………………………………   96

4-1-2-2- تمدید استثنائی مدت تحت‌نظر در جرایم باندی و سازمان یافته ……………………….   97

4-1-2-3- تمدید استثنائی و فوق‌العاده مدت ‌تحت‌نظر در جرایم تروریستی …………………..   97

فصل پنجم : نتیجه گیری ……………………………………………………………………  99

5-1- نتیجه گیری  …………………………………………………………………………………………………..   100

5-4- پیشنهادها  ……………………………………………………………………………………………………..   103

منابع و مأخذ …………………………………………………………………………………………………………..   104

چکیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………..  109

چکیده

تحت‌نظر ناظر به مرحله‌ای از فرایند دادرسی کیفری است که مظنون به ارتکاب جرم در بازداشت نیروهای پلیس به سر می‌برد و به نوعی آزادی او برای مدتی(حداکثر تا 24 ساعت) به مخاطره می‌افتد. این مرحله به دلیل شرایط خاص حاکم برآن نسبت به حقوق مظنون به ارتکاب جرم اهمیت بسیاری دارد. به منظور اعمال حقوق از سوی هر شخصی، ضروری است وی از موجودیت این حقوق مطلع گردد. بنابراین عدالت اقتضاء می‌کند که ضابطین و دستگاه عدالت کیفری، حقوق اولیه شخص را به وی اطلاع دهند تا بتواند با اطلاع از حقوق خود از تضییع حق خویش جلوگیری نماید.

در حال حاضر مقررات مربوط به تحت‌نظر در حقوق فرانسه در مقایسه با حقوق ایران به تفصیل و با دقت لازم تدوین شده و به وضوح می‌توان گفت که قانون‌گذار ایران در قانون آیین دادرسی کیفری 1378 اهتمام چندانی به وضعیت فرد در این مرحله نداشته و بسیاری از تضمین‌های لازم را پیش‌بینی نکرده است. قانون آیین دادرسی کیفری مصوب 1392، نوآوری‌های ارزشمندی را پایه‌ریزی کرده و از محاسن آن این است که برای حقوق شخص تحت‌نظر حقوقی در نظر گرفته و میان فرد بازداشتی و تحت‌نظر قائل به تفکیک شده است اما به نظر می‌رسد تمامی ساز و کارهای قانونی آن‌گونه که در قانون فرانسه وجو دارد مد نظر نبوده و حتی مطابق برخی نظرات قضایی، تحت‌نظر به عنوان یک مرحله در فرایند دادرسی کیفری پذیرفته نشده است. در مقابل، مقنن فرانسوی ضمن پذیرش استثنائاتی درباره حقوق مظنون در موارد خاص، تشریفات و حقوق مشخصی را برای همه مظنونان در نظر گرفته است. به‌ویژه قانون مصوب 14 آوریل 2011، تحولی گسترده را در قوانین مربوط به تحت‌نظر در قانون آیین دادرسی کیفری فرانسه ایجاد نموده است. در این قانون سعی بر آن است تا بسیاری از موضوعات مرتبط با حقوق مظنون، متناسب با شرایط جدید بازنگری شده و به خصوص استثنائات متعددی، متناسب با شدت جرم ارتکابی یا ضرورت‌های تحقیق نسبت به مقررات سابق تدوین شود.

واژگان کلیدی : تحت‌نظر، حقوق شخص تحت‌نظر، آیین دادرسی کیفری، حقوق ایران، حقوق فرانسه

 -1- مقدمه

آزادی، توانایی انجام هر عملی است که به حقوق دیگران لطمه وارد نکند، آزادی یک نظم قانونی و یک عمل مسئولانه است.

در قوانین اساسی کشورها حد و مرزهای آزادی‌های مردم اجتماع را مشخص کرده‌اند. یکی از این آزادی‌های مشروع فرد در جامعه، آزادی تن می‌باشد، اما گاهی در جوامع سازمان یافته با اختیاراتی که شهروندان به قوه قضائیه تفویض می نمایند، قانونگذار با تصویب قوانین خاص اقدام به محدود کردن این آزادی‌ها می‌نماید. لذا اصل بر آزادی تن بوده و موارد محدودکننده آزادی تن از موارد استثنائی می‌باشد که می‌بایست قانونگذار صراحتاً به ذکر این موارد بپردازد.

از جمله اقداماتی که برای پیشرفت بازجویی، اساسی و مهم تلقی می‌شود، تحت نظر قرار دادن فردی است که احتمال وقوع بزه توسط وی وجود دارد. اگر در متون قانونی آیین دادرسی کیفری ایران، چندان از واژه «تحت نظر» استفاده نشده است، قواعد مرتبط با «تحت نظر» در آیین دادرسی کیفری فرانسه تحولات متعددی را به خود دیده است.

تحت‌نظر ناظر به مرحله‌ای است که مظنون به ارتکاب جرم در بازداشت نیروهای پلیس به سر می‌برد. متهم تحت‌نظر که هنوز هیچگونه اتهامی علیه او ثابت نشده است شخصی است که از کرامت انسانی و اجتماعی برخوردار بوده و به هیچ بهانه‌ای حتی پراهمیت بودن اتهام وی نباید حقوق طبیعی وی نادیده گرفته  شود .

از آنجائیکه اصل بر مجرم نبودن متهم و اصل بر حفظ و رعایت حقوق فردی و اجتماعی اوست، لذا ضابطین و پلیس و قضات حق هیچگونه اعمالی منافی با حقوق متهم ندارد و قانون الزاماتی را برای حفظ حقوق متهم در مرحله تحت‌نظر وضع و مقرر داشته است.

غالباً در جریان تحت‌نظر پلیس می‌تواند به جمع‌آوری دلایل ضروری بپردازد و مانع از بین رفتن آثار و

دلایل جرم و گسترش دامنه پیامدهای آن گردد.

بسیاری از قوانین ما با قوانین فرانسه مشابه هستند و حتی ترتیب قوانین نیز مقتبس از قوانین مشابه فرانسوی می‌باشد. دلیل استفاده از الگوهای فرانسوی را می ‌توان تحصیل بسیاری از حقوقدانان کشورمان

و تألیف رساله دکتری در فرانسه و همچنین مسایل سیاسی و نفوذ فرانسه در زمان تدوین قوانین موقتی اصول محاکمات جزایی در کشورمان دانست.

در سال 1324 زمانی که صحبت از تأسیس عدالت‌خانه مطرح شد، مسولان ایرانی در دوران مظفرالدین شاه قاجار از مستشاران فرانسه برای تدوین قانون دعوت کردند، زیرا در آن سالها فرانسه یکی از معدود کشورهای دارای قانونی منسجم بود.

ناپلئون بناپارت در اقدامات خود برای اصلاحات و برنامه‌های توسعه فرانسه، دانشمندان کشورش را برای جمع‌آوری قوانین دیگر کشورها به بسیاری از نقاط دنیا گسیل داشت که نتیجه این سفرها و پژوهش‌ها، تدوین قوانین در قالب اثری با عنوان «کد» بود. بسیاری از قوانین  آیین دادرسی کیفری از قوانین فرانسه اقتباس شده و این بخش از قوانین کمتر در فقه راه پیدا کرده است. فقه درباره موضوعاتی نظیر حدود، تعزیرات و قصاص، کامل و گسترده است که البته بیشتر آنها ماهوی‌اند تا اجرایی، به همین

دلیل بسیاری از محتویات قانون مجازات اسلامی و آیین دادرسی کیفری کشورمان ریشه در ‌«کد» ناپلئون و نخستین قوانینی دارند که در فرانسه نوشته شده‌اند. این اقتباس تنها محدود به ایران نیست و دیگر کشورها نیز از فرانسه تأسی کرده‌اند.

از دیدگاه حقوق تطبیقی تذکر این نکته مفید است که در کشور فرانسه که الهام بخش قوانین کیفری ما در اوایل قرن 20 بوده است، گام‌های بس مؤثر در جهت ترافعی کردن تحقیقات مقدماتی برداشته شده است.

حقوق فرانسه به جهات زیر دارای اهمیت است :

الف) فرانسه دارای موقعیت وتو در سازمان ملل متحد است.

بالتبع، نظام حقوق فرانسه از حاکمیت وتو سود می‌برد و بسیاری از کشورها تحت‌تاثیر این نظام حقوقی هستند.

ب) آرای دیوان بین‌المللی دادگستری هم به فرانسوی و هم به انگلیسی انشاء می‌شوند.این بیانگر تأثیر نظام حقوقی فرانسه یا شاید فقط حاکمیت فرانسه که دارای حق وتو می‌باشد، است.

ج) فرانسه در کنار آلمان،‌ از اصلی‌ترین و مهمترین اعضاء و مؤثرترین اعضای اتحادیه می‌باشد.

د) از آنجاکه شاهان ایرانی بیشتر دانش‌پژوهان را به فرانسه یا همان فرنگ برای تحصیلات عالیه می‌فرستادند و لذا بدنه آکادمی حقوق ایران از آکادمی حقوق فرنگ بوده و قانونگذاران ایرانی نیز در جایی که بنا بود به غیر از فقه تصویبی داشته باشند نخستین رویکردشان قوانین و نظام حقوقی فرانسه بوده است.

به بیان کلی؛ نظام حقوق فرانسه به دلایلی چون تشابه زیاد با نظام حقوقی ما و پیشرو بودن در بسیاری از جنبه‌های علم حقوق به عنوان مرجعی برای تطبیق و بررسی موقعیت حقوقی کشور، به عنوان یکی از معیار‌های مورد استفاده صاحب‌نظران و علم‌پژوهان این رشته قرار می‌گیرد.

تعداد صفحه :118

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی الگوهای دموکراسی در ایران بعد از مشروطه تا شروع به کار دولت موقت

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم سیاسی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده تحصیلات تکمیلی (حقوق و علوم سیاسی)، گروه علوم سیاسی

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته علوم سیاسی (M.A)

 

عنوان :

بررسی الگوهای دموکراسی در ایران بعد از مشروطه تا شروع به کار دولت موقت

                                      

شهریورر 1394

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                 صفحه

چکیده. 1

مقدمه. 2

فصل اول.. 3

1-1  مقدمه. 4

1-2  بیان مسئله. 5

1-3  اهمیت و ضرورت انجام تحقیق.. 6

1-4  مرور ادبیات و سوابق مربوطه. 6

1-5  نقد تعدادی از تحقیقات پیشین.. 13

1-6  جنبه جدید بودن و نوآوری در تحقیق.. 15

1-7  اهداف مشخص تحقیق.. 15

1-8  هدف کاربردی تحقیق.. 16

1-9  سؤالات تحقیق.. 16

1-10  فرضیه‏های تحقیق.. 16

1-11  تعریف واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی.. 17

1-12  روش شناسی تحقیق.. 20

1-13 روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها 21

فصل دوم. 22

2-1  کلیت تئوری هانگتینتون.. 23

2-2  تئوری الگوهای دموکراسی.. 24

2-2-1  الگوی دورانی.. 24

2-2-2  الگوی آزمایش دوم. 24

2-2-3  الگوی دموکراسی گسسته. 25

2-2-4  الگوی گذار مستقیم. 25

2-2-5  الگوی غیرمستعمره شدن.. 25

2-3  هانتینگتون: آیا عده ی کشورهای بهرمند از دموکراسی رو به فزونی دارد؟. 26

2-4   پیش شرط های تحقق دموکراسی.. 26

2-5  فرایندهای توسعه ی دموکراسی.. 30

2-6  خصوصیات ویژه ی نظریات جدید نوسازی.. 33

2-6-1  تکیه ی مجدد برسنت… 33

2-6-2   تکیه ی مجدد بر تاریخ.. 34

2-6-3   ارائه ی تحلیل های پیچیده تر.. 35

فصل سوم. 36

3-1بخش اول: شرایط دموکراسی قبل و بعد از مشروطیت… 37

3-1-1 الف: وضعیت دموکراسی قبل از مشروطیت (از زمان ناصرالدین شاه تا 1285). 37

3-1-1-1    مقدمه: اشاره به وجود استبداد در ایران و ریشه های ان.. 37

3-1-1-2  میزان مشارکت سیاسی (وجود یا عدم وجود انتخابات):. 39

3-1-1-3  قانون گرایی (وجود یا عدم وجود قوانین حکومتی و اساسی). 41

3-1-1-4  فعالیت مطبوعات (اشاره به تعداد و میزان روزنامه ها و آزادی بیان آن ها). 43

3-1-1-5 فعالیت آزاد انجمن ها (اشاره به تنوع و تعداد انجمن ها و نحوه ی فعالیت آن ها). 46

3-1-2   ب)وضعیت دموکراسی بعد از مشروطیت(1285 تا 1289). 47

3-1-2-1  مقدمه: اشاره به انقلاب مشروطیت و چگونگی آن.. 47

3-1-2-2  شکل گیری مجلس و انتخابات… 48

3-1-2-3 شکل گیری قانون اساسی.. 50

3-1-2-4   شکل گیری احزاب و جریانهای سیاسی.. 52

3-1-2-5  شکل گیری مطبوعات فعال و نام و تعداد آن ها 53

3-1-2-6 شکست مشروطیت و استبداد ضغیر و کودتا علیه آن.. 58

3-1-2-7  جنگ جهانی اول و بحران در ایران.. 60

3-2   بخش دوم) وضعیت دموکراسی در دوران رضاخان(1304-1320). 61

3-2-1 مقدمه: کودتای رضاخان و چگونگی رسیدن او به قدرت… 61

3-2-2  مجلس و انتخابات در دوران رضاخان.. 64

3-2-3 قانون اساسی در دوران رضاخان.. 68

3-2-4  مطبوعات در دوران رضاخان.. 71

3-2-5  احزاب در دوران رضاخان.. 72

3-3  بخش سوم) وضعیت دموکراسی بعد از رضاخان(1320 تا 1332). 74

3-3-1    مقدمه: چگونگی سرنگونی رضاخان.. 74

3-3-2 مجلس و انتخابات در این دوران.. 76

3-3-3  قانون اساسی در این دوران.. 77

3-3-4  احزاب سیاسی و انجمن ها در این دوران.. 79

3-3-5 مطبوعات در این دوران.. 80

3- 4 بخش چهارم)وضعیت دموکراسی در بعد از کودتای 1332 تا انقلاب 1357.. 82

3-4-1 مقدمه : چگونگی کودتا و عوامل دخیل در آن.. 82

3-4-2 وضعیت انتخابات و مجلس بعد از کودتا 1332.. 84

3-4-3 وضعیت احزاب و انجمن ها 85

3-4-4 وضعیت مطبوعات و آزادی های آن ها 87

3-4-5  وضعیت سرکوب و دستگاه های مجری آن در این دوران.. 89

3-5  بخش پنجم) وضعیت دموکراسی بعد از انقلاب تا کنار رفتن دولت موقت بازرگان (1357 بهمن  تا 1358 آبان). 91

3-5-1    مقدمه: چگونگی انقلاب و نیروهای دخیل در آن.. 91

3-5-2 وضعیت قانون اساسی بعد از انقلاب تا حذف دولت موقت… 93

3-5-3 وضعیت انتخابات و مجلس… 95

3-5-4  وضعیت مطبوعات فعال.. 97

3-5-5  وضعیت احزاب و انجمن ها 98

3-5-6  چگونگی کنار رفتن دولت موقت و سرکوب سایر جریان های سیاسی.. 99

فصل چهارم. 101

4-1  الگوی چرخشی هانتینگتون.. 102

4-2  الگوی چرخشی دموکراسی در ایران.. 102

4-2-1   الف) آغاز چرخه و انقلاب مشروطیت… 103

4-2-2   ب) چرخه دوم و آغاز استبداد رضاخانی.. 104

4-2-3  ج) چرخه سوم و دموکراسی در دهه 20.. 105

4-2-4 د- چرخه چهارم و کودتای 28 مرداد 32.. 106

4-2-5 و- چرخه پنجم و انقلاب دموکراتیک 57.. 107

4-3 نتیجه گیری.. 109

منابع. 120

منابع فارسی.. 121

منابع انگلیسی.. 127

Abstract I

 

چکیده

مطلقیت و دموکراسی در ایران ریشه ی طولانی دارد و این دو در طول تاریخ پر فراز و نشیب ایران سعی کرده اند با تکیه بر ساختارهای فرهنگی و عوامل بیرونی (حکومت های خارجی، تهاجمات و …) زمینه ی قوام خود را فراهم کنند که نمود آن را می توان در طول تاریخ معاصر ایران از مشروطه به بعد به وضوح مشاهده کرد به طوری که ما شاهد دوره های چرخشی دموکراسی – استبداد – دموکراسی در این دوره می باشیم. این که علت چیست؟ و چرا بنیان ها قوام دهنده ی هر دوره زمینه ی تشکیل دوره ی بعد می شود، ساختار اصلی این پژوهش را تشکیل می دهد.

کلید واژه ها: دموکراسی – الگوی چرخشی – مطلقیت – ارزش ها.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

دموکراسی از ابتدای تاریخ بشریت همواره یکی از دغدغه های مهم بوده است. و در این رابطه متفکران بزرگی همچو جان لاک، رسو و غیره به بحث و چگونگی انجام آن پرداخته اند. یکی از دلایل اهمیت این موضوع برای انسان این بوده است که در سایه ی دموکراسی می توان موجبات بسیاری از شاخه های نبوغ بشری را فراهم آورد. از طرف دیگر، انسان در سایه ی دموکراسی می تواند سعادت خود بهتر از سایر شکل های حکومت تامین کند. ایران یکی از کشورهایی بوده که تاریخ مالامال از احترام به دموکراسی و پیاده کردن آن را در خود داشته است به طوری که اولین منشور حقوق بشر را که یکی از نمادهای آزادی است به کوروش، پادشاه بزرگ هخامنشی، نسبت می دهند و این امر حکایت از ریشه دار بودن دموکراسی در بطن جامعه ی ایران دارد. اما حکومت ناصرالدین شاه قاجار اولین زمانی بود که ایرانیان از طریق مسافرت، مهاجرت نخبگان با دموکراسی مدرن آشنایی پیدا کردند. و سعی کردند کم کم آنرا و یا حداقل مظاهر آنرا در بطن جامعه ی خود پیاده کنند و این آغاز حرکت دموکراسی در ایران معاصر بود اما این دموکراسی شکل گرفته هر بار با استبداد کهن ایرانی در شکل های متفاوت ولی با ماهیتی یگانه مواجه می شد و سعی می کرد آنرا قبل از این که نشو و نما شود از بطن جامعه محو نماید و این منجر به جدالی شد که قسمت عمده ای از تاریخ معاصر ایران را پر کرده است.

     برای انجام این پایان نامه از کتاب های متعددی استفاده شده است که از جمله ی آن می توان به کتاب یرواند آبراهامیان و ی.سو اشاره کرد. از نکات مهمی که در مطالعه ی این کتاب ها باید به آن توجه کرد این بود که در هیچ کدام یک از آن ها موضوع دموکراسی و استبداد به صورت اختصاصی مورد توجه قرار نگرفته است و از لابلای موضوعات مطرح شده باید پی به وضعیت دموکراسی و مظاهر آن در دوره ی مورد بحث برد.

     روش مورد استفاده ی این پژوهش اسنادی و کتابخانه ای بوده است و در این راه سعی شده از کتاب های مرجع در زمینه ی تاریخ ایران استفاده شود.

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

کلیات طرح تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1  مقدمه

     دموکراسی و سیر تحولات آن در تاریخ معاصر ایران از اهمیت به سزایی برخوردار است. زیرا؛ با نگاهی خطی به آن می توان نحوه ی اجرا و محدود شدن آن را مورد کنکاش قرار داد. زمانی که مشروطه در شرف وقوع بود موج آزادی خواهی در ایران لبریز شده بود. از فرنگ رفته های مترقی گرفته تا کارگران مهاجر در باکو، از روحانیون خسته از بند شاهی تا مردمی با فرهنگ و اقتصاد ضعیف و قابل نفوذ. همه و همه حکایت از وضعیتی می کرد که خواهان تغییر است. این تغییر با صدور فرمان مشروطیت هر چند به صورت ناقص به اجرا درآمد؛ اما با وجو پتانسیل های خوبی که در جامعه و نخبگان وجود داشت مشروطه ناکام ماند و به استمرار دوباره ی پادشاهی منجر شد. این تحول نیمه تمام ماند و بعد از آن هر کدام از دست اندرکاران این جریان با آسیب شناسی در حوزه ی خود و دیگران سعی در علت و علل آن برآمدند و همین آسیب شناسی ظرفیتی را به وجود آورد که خواهان دوباره ی همان آرمان های مشروطه بود این در حالی بود که رضا خان با به دست گرفتن ارتش و سقوط قاجاریه، زمینه ی ظهور دیکتاتوری جدید و مدرنی را فراهم می کرد. با شروع حکومت پهلوی اول تمامی آزادی های به دست آمده و مظاهر آن زیر چکمه ی رضا خانی له شد و عقیده بر آن بود که این خواسته ها مایه ی هرج و مرج در جامعه و در نتیجه عدم امنیت و آنارشی خواهد شد. رضا خان با این تدابیر توانست تا شهریور 1320 به کار خود ادامه دهد .بعد از آن با ورود متفقین به ایران و سقوط رضا خان دوره ی جدیدی از تاریخ ایران آغاز شد که حاوی پیام های خفته شده ی مشروطه توسط قاجاریه و رضا خان بود. با این شرایط حکومت محمد رضا شاه پهلوی شروع شد. شاه جوان و تحصیل کرده فرنگ در ابتدای کار خود بر طبل آزادی کوبید. هر چند این شرایط تحت فشار عوامل داخلی و خارجی به وجود آمده بود ولی موجب شد که یکی از بهترین دوران های تاریخ ایران از لحاظ بهبود شرایط دموکراسی به وجود بیاید. در این دوران که تا 28 مرداد 1332 طول کشید اصلاحاتی در جهت محدود کردن سلطنت و پی ریزی نهادهای دموکراتیک انجام شد و تلاش شد با ملی کردن صنعت نفت توسط مصدق و استقلال حاکمیت ملی گامی به سوی دموکراسی برداشته شود. بعد از 28 شهریور 1332 دستگاه امنیتی و پلیسی به کمک محمد رضا شاه آمد و توانست با سرکوب احزاب، دستگیری گسترده ی روشنفکران، محدودی آزادی بیان، کنترل دانشگاه ها و مواردی از این دست اقتدار دیکتاتوری خود را بازیابد. در دوره ی پهلوی دوم هر چند درصد و توسعه ی اقتصادی ایران ناشی از درآمدهای نفتی به شدت بالا رفت ولی این توسعه موزون نبود و نتوانست موجب رشد نهادهای مدنی و قانونی شود تا جایی که دوره ی پهلوی دوم را شبه مدرن می خوانند. این عدم توسعه ی هماهنگ و بسیاری از ناکامی های تاریخی دیگر نهایتا در بهمن 1357 منجر به ظهور انقلابی شد که اساس آن بر پایه ی واکنش علیه نظام استبدادی و غیر دموکراتیک بودن دولت بنیان نهاده شده بود. بررسی تاریخی دموکراسی در ایران نشان می دهد که علاوه بر تاثیر تحولات جهانی و نحوه ی قطب بندی های آن در قوت و ضعف دموکراسی در ایران می توان به نبود ظرفیت برای نهادینه شدن دموکراسی که ریشه در فرهنگ سیاسی – استبدادی و غیر مشارکتی، ذهنیت توطئه نگر و خرد ناورزی و انقیاد طلبی ایرانیان داشت، نیز اشاره کرد.

 

1-2  بیان مسئله

     از بعد از انقلاب مشروطه  نوعی حکومت مشروطه و دموکراتیک در ایران حاکم شد و برای اولین بار پادشاهان در ایران مبنای اقتدارشان از اسمان به زمین انتقال یافت و فرایند دموکراسی در ایران اغاز گشت.شروع و تداوم جنگ جهانی اول هر چند در فرایند دموکراسی در ایران اختلال ایجاد کرد اما پایه های دموکراسی را که شکل گرفته بود از بین نبرد و همچنان پارلمان و حکومت اگرچه در دوره هایی به سبب الزامات ناشی از جنگ و اشغال خارجی شکل نگرفتند،به صورت انتخابی بودند و پادشاه دارای قدرت محدود بود. کودتای سوم اسفند 1299 رضاخان و سید ضیاء اغازی بر انچه بود که به سلطنت نامحدود پهلوی  و گسست در فرایند دموکراسی در ایران منجر شد. سلطنت نامحدود رضاخان یا شبه مشروطه او با انقطاعی 16 ساله در فرایند دموکراسی سرانجام با وقوع جنگ جهانی دوم در نقطه اید  که کل اجتماع دچار حس تنفر از وی بود و در شرایطی که دیگر قدرت تداوم سلطنت را نداشت فروشکست و بار دیگر حکومت مشروطه در قالب سلطنت محدود محمدرضاشاه احیا گردید. از 1320 تا کودتای 1332 چه در قالب سلطنت محدود محمد رضا شاه و چه در دوران نخست وزیری مصدق فرایند دموکراسی درحال تکامل و پیشرفت در ایران شکل گرفت اما این فرایند بار دیگر با کودتای 28 مرداد دچار گسست گشت و دورانی از سلطنت نامحدود و شبه مشروطه توسط محمدرضاشاه بار دیگر احیا شد.25 سال سلطنت مطلقه در قالب انتخابات صوری و احزاب وابسته سرانجام در انقلاب 1357 و فشار توده ها دچار گسست شد و بار دیگر نوعی دموکراسی اما این بار از نوع جمهوری در دوران حکومت موقت شکل گرفت (عبدالرضا مهدوی، صص 302-301). اینکه دلایل فرایند نوسانی دموکراسی در ایران چیست و از چه الگویی پیروی می کند مسئله ای است که ذهن نگارنده را به خود جلب کرده است.دموکراسی در ایران در بعد از انقلاب مشروطه نتوانسته است نهادینه شده و تداوم یابد و در برهه های مختلف انقطاع و گسست را تجربه کرده است.تحلیلی بر وجود نظم در چرخه های تاریخی دموکراسی در ایران و دلایل ظهور و سقوط این چرخه ها شاید ما را به یک الگوی منظم یا نامنظم از دموکراسی در ایران راهنمایی کند. بر این اساس  در انطباق با سه الگوی مورد نظر هانتینگتون از فرایندهای دموکراسی یعنی الگوهای خطی، چرخشی و دیالکتیک سعی خواهیم کرد الگوی دموکراسی در ایران را بیابیم و بدانیم که روند تحولات تاریخی ایران با کدامیک از الگوهای فوق انطباق دارد (هانتینگتون ، صص 39-38).

 

1-3  اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

     شامل اختلاف نظرها و خلاءهای تحقیقاتی موجود، میزان نیاز به موضوع، فواید احتمالی نظری و عملی آن و همچنین مواد، روش و یا فرآیند تحقیقی احتمالاً جدیدی که در این تحقیق مورد استفاده قرار می‏گیرد:

شناخت تاریخ دموکراسی در ایران شاید موضوعی تکراری باشد  اما بررسی نظم و روند دموکراسی در ایران و بررسی الگوهای ان به ما این قدرت را خواهد داد تا اولا الگوی دموکراسی در ایران را بشناسیم دوما بر این اساس دلایل شکل گیری این الگوها را پی جویی نماییم و نقاط ضعف و قوت شکل گیری دموکراسی یا نهادینه شدن ان را درک کنیم،سوما بر اساس این الگوها در باب اینده و احتمال شکل گیری دموکراسی در ایران پیش بینی نماییم چهارما از راهکارهایی استفاده کنیم تا متغیرهایی را که در گذشته عامل امحای دموکراسی بوده اند در اینده کنترل و مدیریت نماییم.

 

1-4  مرور ادبیات و سوابق مربوطه

      (بیان مختصر پیشینه تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشور پیرامون موضوع  تحقیق و نتایج آنها و مرور ادبیات و چارچوب نظری تحقیق):

  1. تقدیر مردم‌سالاری نوشته محبوب شهبازی: موضوع اصلی کتاب نقش و اهمیت گروه های سیاسی امروز در ایران در شرایط گذار به دموکراسی است این کتاب با بهره‌گیری از روش جامعه‌شناسی تطبیقی تاریخی در پی کشف چگونگی تحول جامعه ایران به نظام سیاسی دموکراتیک است. این تحقیق همچنین یکی از اهداف اصلی خود را بررسی نقش انتخابات در گذار و تعمیق دموکراسی در ایران بیان می‌کند و برای حصول به این منظور با بُرش های طولی به زمینه ها و عوامل حادث شده پدیده‌ها به دوران فعالیت و دستاوردهای ناشی از آن پرداخته است براین اساس نگارنده تلاش می کند نقش مردم را در نظام سیاسی ایران بررسی کند.
  2. دولت انتخابی اسلامی و مردم سالاری (بررسی آراء شیخ محمدمهدی شمس الدینی و دکتر مهدی حائری یزدی) نوشته ی علی اکبر اردکانی: این کتاب ابتدا به سیر تحول مردم سالاری و مدل‌های آن با تأکید برکتاب مدل‌های دموکراسی اثر دیوید هلد می‌پردازد و سپس با مروری مختصر از تاریخچه اسلام و مردم‌سالاری به جایگاه مؤلفه‌های مهم مردم‌سالاری در گستره اندیشه سیاسی مسلمانان می‌پردازد و بحث خود را با ارائه نمونه‌ای از آراء مهمترین اندیشمندان سنی و شیعه تعمیق می‌بخشد. این نویسنده سپس با بررسی آراء دکتر مهدی حائری و شیخ محمدمهدی شمس‌الدینی در باب دولت انتخابی اسلامی و مردم‌سالاری به مقایسه این دو می‌پردازد و نقاط افتراق و اشتراک آنها را توضیح می‌دهد.
  3. درآمدی نظری بر تاریخ دموکراسی نوشته ی رضا بهشتی معز: نویسنده در این کتاب دموکراسی را از سرمنشأ آغازین آن که تا حدودی مورد اتفاق مؤرین نیز هست آغاز می‌کند و آنرا به ادوار مختلف اندیشه دموکراسی که عمدتاً در آثار و آراء فلاسفه بزرگ یونان چون سقراط و افلاطون و ارسطو متجلی است می‌کشاند. بنابراین محتوای این نوشته، نظری تاریخی است. از سویی نگارنده برآن بوده است تا مفهوم دموکراسی را از بعد نظری آن شکافته و از سوی دیگر این بررسی نظری در ظرفی تاریخی انجام گرفته است.
  4. دموکراسی و دشمنانش در ایران نوشته ی احمد بخارایی: این کتاب در ابتدا به مبانی نظری مرتبط با مفهوم سیاسی می‌پردازد و سپس به تحلیل محتوای ابعاد دوازده‌گانه مرتبط با رفتارهای سیاسی بخشی از حاکمیت در ایران در دوره اول ریاست جمهوری آقای خاتمی از دوم خرداد 1376 تا 18 خرداد 1380 اشاره می‌کند.
  5. مردم‌سالاری چالش سرنوشت‌ساز ایران نوشته ی محسن حیدریان: منظور اصلی کتاب کوشش برای بازشناخت مفهومی و نظری مردم‌سالاری است و مردم‌سالاری را تنها در مفهوم آن خلاصه نمی‌کند بلکه آنرا یک روند و یک شیوه زیستن می‌داند از این رو این کتاب سعی کرده است جوانب مفهومی و دینامیسمی و انطباقی مردم‌سالاری را توأمان مدنظر قرار دهد و برای این امر نیز به مثال‌های زنده از روندهای سرنوشت ساز مردم‌سالاری در ایران امروز نیز اشاره کرده است.
  6. درباره دموکراسی نوشته ی رابرت دال: تلاش عمده رابرت دال در این کتاب آن است که نشان دهد علیرغم کاستی‌های متعدد و ناروشنی‌های مهمی که در مفهوم دموکراسی و عملکردهای دموکراتیک به چشم می خورد و نیز علیرغم طیف گسترده ای از شرایط حقیقی و حقوقی‌ای که می‌توانند مبنای تأسیس نظام های دموکراتیک باشند می‌توانند از سویی رأی و تفوق دموکراسی بر سایر شیوه‌های حکومتی داد و از سویی دیگر به معیارهای یکدستی برای تشخیص دموکراتیک بودن یا نبودن حکومتها رسید.
  7. بحران دموکراسی نوشته ی رژه لاکومب و ترجمه ی نورعلی تابنده: این کتاب به شرایط دموکراسی و سالهای سختی را که برای تثبیت پیش‌رو دارد می‌پردازد و ادامه این شرایط را به تصمیمات درست و به جای نخبگان منوط می‌کند و تشریح می‌کند اگر رژیم‌ها نتوانند نظام پایداری تأسیس کنند بدون تردید حفظ دموکراسی موقتی خواهد بود و از بین خواهد رفت.
  8. بحران دموکراسی در ایران نوشته ی ناصر ایرانی: این کتاب خلاصه سیزده کتاب در باب مسائل مختلف دموکراسی در ایران می‌باشد و نگارنده هر کتاب را به صورت مقاله ای درآورده است و در آن مقاله سعی کرده تمامی نکات مربوط به کتاب ها را به صورت خلاصه منعکس کند این مقالات به بخش هایی تقسیم می‌شوند در بخش اول به تاریخ معاصر ایران می‌پردازند در بخش دوم به انقلاب اسلامی و در بخش سوم تا حدی مسائل انقلاب را پوشش داده و به دیگر عوامل موثر در دموکراسی می‌پردازند.
  9. بررسی رابطه دین و دموکراسی نوشته ی محمد اکرم عظیمی: این کتاب در ابتدا به مفهوم ، ماهیت و سیر تاریخی اندیشه دموکراسی پرداخته است و سپس به اصول و مبانی دموکراسی و انواع مدل‌های آن اشاره کرده است این دو برای نویسنده مقدمه‌ای بوده است که به بحث اصلی خود در باب رابطه دین و دموکراسی بپردازد و برای این کار نیز از نظریات و دیدگاه های روشن‌فکران و عالمان دینی بهره فراوانی برده است.
  10. بحران دموکراسی در ایران از سال 1320 تا 1332 نوشته ی فخرالدین عظیمی و ترجمه ی عبدالرضا هوشنگ مهدوی و بیژن نوذری: هدف اصلی کتاب شرح و توضیح مجموعه عوامل پیچیده ای از جمله مفاد و محدودیت های ناشی از کانون اساسی‌ای است که طی سال‌های فاصل بین پایان حکومت رضاشاه در شهریور 1320 و سقوط مصدق در مرداد 1332 مانع از پیدایش و تکامل حکومت پارلمانی پایدار در ایران گردید.
  11. دین ، دموکراسی و روشنفکری در ایران امروز نوشته ی محمدرضا تاجیک: در این کتاب نویسنده با بررسی تاریخ ایران از باستان تاکنون سعی در ارائه و نحوه تعامل دین ، روشنگری و حکومت را دارد. نویسنده با بررسی چالشهای دین در هر برهه از تاریخ ایران تمرکز خود را بر روی ایران امروز گذاشته و به این نتیجه می‌رسد که ایران امروز و تعامل مردم با دین به نحو بارزی تغییر پیدا کرده است و گرایشات غیرمذهبی افزایش پیدا کرده است. نویسنده علت این کار را دید افراط و تفریط نگری در میان نخبگان می داند.
  12. موج سوم دموکراسی در پایان سده بیستم نوشته ی ساموئل هانتینگتون: نویسنده در این کتاب به معرفی دموکراسی و امواج مختلف آن می‌پردازد و سعی دارد در خلال مثال های متعددی که از کشورهای مختلف ارائه می‌دهد به اصل موضوع خود که همانا نحوه پیدایش و اجرای موج سوم دموکراسی است بپردازد. نویسنده در این کتاب از نظریه پردازی دوری کرده و سعی در ارایه موضوع با دیدی تاریخی دارد.
  13. “Approaches to developmental causation,” in Crisis, choice, and change )Gabriel A. Almond(.

در این مقاله نویسنده بحران‌های ناشی از دموکراسی را بررسی کرده و به نقش گروه‌ها و عوامل تأثیرگذار پرداخته و در نهایت با برجسته کردن نقش مردم دموکراسی را یک نوع حکومت مردم بر مردم می‌داند.

  1. موج سوم نوشته ی ساموئل هانتینگتون (1373): این کتاب از دو جهت در کار ما اهمیت دارد؛ اول این که تاریخچه دموکراسی را در جهان بیان می‌کند؛ دوم این که می تواند توضیح بیشتری در باب تئوری او ارایه کند.

     بر طبق نظر هانتینگتون سه موج دموکراسی رخ داده است. نخستین موج در انقلاب‌های امریکا و فرانسه ریشه دارد. این موج در فاصله سال‌های بین 1828 تا 1926 اتفاق افتاده است. در موج اول 33 کشور دموکراتیـک شده‌اند. این موج در دهه های 1920 و 1930 در جهت مخالف افتاد طی آن رژیم‌های کمونیستی ، فاشیستی (مانند آلمان هیتلری) و میلیتاریستی (مانند پرتغال) ظهور کردند.

     در موج اول مهم ترین متغیرهای تبیین کننده دموکراسی، توسعه اقتصادی، صنعتی‌شدن، شهری شدن، ظهور بورژوازی قدرتمند، پیروزی متفقین غربی در جنگ جهانی اول، اندیشه‌های دوره روشنگری پروتستانیزم بودند.

     موج دوم با آغاز جنگ جهانی دوم سربلند کرد. نیروهای اشغال‌گر نهادهای دموکراتیـک را در کشورهایی مثل ژاپن، ایتالیا و اتریش افزایش دادند. این موج از سال 1943 تا 1962 ادامه داشته است. در این مدت 51 کشور دموکراتیـک شده‌اند. این موج در اواخر دهه 1960 به اقتدارگرایی بازگشت پیدا کرد. کشورهایی مانند فیلیپین و برزیل بازتولید اقتدارگرایی را تجربه کردند. در موج دوم 22 کشور بازگشت داشتند. عامل اصلی بازگشت، کودتای نظامی بوده است.

     در موج دوم عوامل سیاسی و نظامی تأثیر غالب داشتند. اکثر کشورهایی که به موج دوم روی آوردند در یکی از سه گروه زیر قرار می‌گیرند: 1. دموکراسی تحمیلی از سوی کشورهای متفق غربی. این نوع دموکراسی در کشورهایی مثل ژاپن، آلمان غربی و ایتالیا رخ داده است. 2. شماری از کشورها بر اثر پیروزی متفقین غربی در جنگ، دموکراسی را پذیرا شدند. مانند ترکیه، آرژانتین و کلمبیا 3. در اثر تضعیف دولت های غربی در اثر جنگ و بالاگرفتن جنبش ناسیونالیسم در مستعمرات شماری از دولت ها دموکراسی را پذیرفتند. موج سوم 25 آوریل 1974 با سقوط دولت کائتانو در پرتغال آغاز شد. پس از آن به اسپانیا، یونان و در اواخر دهه 1970 به سوی امریکای لاتین کشیده شد. حاکمان غیرنظامی در کشورهایی مثل اکوادور و بولیوی برسرکار آمدند. موج سوم در آسیا نیز جلوه گر شد. در سال 1977 هندوستان به سوی دموکراسی راه گشود. کره جنوبی در سال 1987 به دموکراسی روی آورد. گرایش به دموکراسی به تدریج دنیای کمونیست را نیز فراگرفت. مجموعاً 62 کشور دموکراتیـک شدند ولی 59 مورد از آن بازگشت را تجربه کرده‌اند. از نظر هانگتینتون ایران در مرحله گذر قرار دارد.

     در موج سوم عوامل تأثیرگذار عبارتنداز:        1. بحران مشروعیت       2. توسعه اقتصادی همراه با آن افزایش سطح سواد و گسترش شهرنشینی و ظهور و گسترش طبقه متوسط       3. تغییرات مذهبی در کلیسای کاتولیک       4. فشار بین المللی مثل سیاست‌های مربوط به حقوق بشر        5. ظهور رهبران سیاسی اصلاح طلب.

     ظهور رهبران سیاسی اصلاح طلب در درون حاکیمت و استراتژی‌های مصالحه و سازش دموکراتیـک، مذاکره و انتخابات از مهم ترین عوامل در موج سوم دموکراسی شدن محسوب می‌شوند.

15- موانع توسعه دموکراتیـک در ایران (دوره حکومت محمدرضاشاه پهلوی) نوشته ی محمدحسن الهی منش، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس، 1374.

     در این پایان‌نامه موانع توسعه دموکراتیـک در ایران مطالعه شده است. نگارنده براساس شواهد تجربی ادعا کرده است که شرط لازم توسعه دموکراتیـک، یعنی تحولات اقتصادی-اجتماعی و فرهنگی، محقق شده است اما شرط کافی یعنی عدم تحول در ساخت قدرت سیاسی و خصوصاً نقش محدودکننده دربار تحقق پیدا نکرده است. این عامل مهم‌ترین مانع توسعه دموکراتیـک در ایران درنظر گرفته شده است.

16- پژوهشی تحت عنوان موانع ساختاری پیدایش دموکراسی: مطالعه تطبیقی ایران عصر محمدرضا و بریتانیای سال‌های 1688-1928، که عباس کردستانی (1377) برای اخذ درجه کارشناسی ارشد از دانشگاه شیراز آن را نوشته است، فرایند توسعه سیاسی تابعی از میزان تفکیک‌پذیری چهار خرده نظام: 1- سیاسی 2- اقتصادی 3- فرهنگی 4- اجتماعی تلقی شده است. این فرضیه از تئوری پارسونز استخراج شده، نتیجه تحقیق به شرح زیر است:

جامعه ایران  تفکیک‌پذیری ناموزون و ناقص مانع پیدایش دموکراسی

جامعه بریتانیا  تفکیک‌پذیری موزون  پیدایش دموکراسی

17- توسعه سیاسی و تمرکز قدرت در ایران، عنوان پایان نامه کارشناسی ارشد، شهرزاد رستگار شریعت‌پناهی (1379) از دانشگاه تهران است. موضوع این پایان‌نامه، رابطه تمرکز قدرت و توسعه سیاسی است. فصل اول از بخش اول، شامل فرضیه و مبانی نظری «توسعه» و همچنین شامل سؤال‌های اصلی و فرعی تحقیق و تعاریف نگارنده از توسعه سیاسی و تمرکز قدرت است. فصل دوم از بخش اول، به تشریح تعاریف توسعه سیاسی از دیدگاه صاحب‌نظران برجسته می‌پردازد و این دیدگاه‌ها را نقد می‌کند. بخش دوم که بخش اصلی پایان نامه است شامل دو فصل است. فصل اول شامل طرح مباحثی در مورد توسعه سیاسی و پیش‌نیازهای آن است. پس از آن نگاهی به ساختار سیاسی جمهوری اسلامی کرده است که شامل مطالعه پایه های مشروعیت و اصول فکری و ارزش نظام جمهوری اسلامی است. سپس مکانیزم‌های نظارت در جمهوری اسلامی – بانگاهی به قانون اساسی – مطالعه و تحلیل شده است.

     براساس فرضیه این تحقیق، تمرکز قدرت سیاسی در دست دولت مانع تحقق توسعه سایسی شده است. محقق ادعا کرده است که برخلاف فرضیه ملاحظه شد که در نظام جمهوری اسلامی نه تنها ساختار قدرت سیاسی متمرکز نیست بلکه برعکس دچار تفرقه شده است.

     موانع اصلی توسعه سیاسی را به صورت زیر فرموله کرده است:

  1. تفرق قدرت سیاسی به جای تفکیک قوا 2. دوگانگی قدرت سیاسی (منابع دوگانه مشروعیت الف. الهی   ب. قانونی)      3. تفسیر سنت گرایانه و مخالف توسعه از دین.

     موانع ساختاری توسعه سیاسی ایران (1340-57) عنوان پایان نامه کارشناسی ارشد، آسیه میرآقایی است که در سال تحصیلی 1370-71 در دانشگاه تهران دفاع کرده است.

     در این تحقیق سه مانع ساختاری برای توسعه سیاسی به عنوان فرضیه مطرح و مورد بررسی قرار گرفته است:

  1. ساختار اجتماعی 2. ساختار قدرت سیاسی 3. محیط بین المللی. در باب ساختار اجتماعی از طریق ارائه شواهدی ضعف گروه‌بندی اجتماعی و غلبه فرهنگ سیاسی پدر سالار را مانع توسعه سیاسی عنوان کرده است. استدلال محقق به این صورت است که فقدان فرهنگ مشارکتی در میان مردم، جو عدم اعتماد به دیگران را به وجود آورده است. عدم اعتماد به دیگران نیز به نوبه خود منجر به از بین رفتن انجمن‌سازی و انجمن‌پذیری شده است. درخصوص فرضیه ساختار قدرت سیاسی شواهدی ارایه کرده است که نشان می‌دهد در این دوره ساختار قدرت مبتنی بر ارتش، نفت، بوروکراسی و سازمان های اداری و ایدئولوژی شاهنشاهی بوده است. این ساختار علی‌رغم وجود نهادهای دموکراتیـک (پارلمان، کابینه و احزاب) در عمل اجازه دخالت و مشارکت آنان در قدرت سیاسی را نمی‌داد.

     شاه براساس ایدئولوژی شاهنشاهی دارای فره ایزدی و حق الهی برای سلطنت کردن داشت. در این تحقیق تمرکز منابع قدرت و ایدئولوژی شاهنشاهی به عنوان مانع توسعه سیاسی مطرح شده است.

در فرضیه سوم این تحقیق محیط بین‌المللی عامل دیگر توسعه نیافتگی سیاسی ذکر شده است. محقق با ارایه شواهدی (مانند قرارداد 1919 و کودتای 28 مرداد 1332) به این نتیجه رسیده است که امریکا، روسیه و انگلستان در هر زمانی که از فعالیت های سیاسی در ایران احساس خطر کرده‌اند به هر طریق ممکن (نظامی و غیرنظامی) مانعی برای توسعه سیاسی ایجاد کرده‌اند.

18- پژوهشی تحت عنوان فرایند دموکراسی از سوی تاتو و نهانن در خصوص 147 کشور در دوره زمانی 1980-88 انجام شده است. ایران نیز یکی از واحدهای مقایسه ای این محقق بوده است.

     در این تحقیق وهانن تحت تأثیر داروین چارچوب نظری خود را تحت عنوان تئوری تکاملی تئوریزه کرده است. در این تئوری، قدرت موضوع مبارزه سیاسی برای بقا است. براساس این تئوری هر کسی احساس می‌کند حق برابر درخصوص منابع قدرت دارد. این منابع کمیاب است. بنابراین، برای دستیابی به آنها مجبور به مارزه و رقابت برای کسب قدرت است. در تئوری ونهانن مفهوم کلیدی، توزیع منابع قدرت است. براساس این تئوری میزان دموکراسی تابعی از میزان توزیع منابع قدرت در میان گروه‌های اجتماعی است.

– 19Civil Society and Democracy in Japan, Iran, Iraq and Beyond, (Shiva Falsafi )

     این مقاله رمز و راز این نکته را که:  چرا برخی از کشورها به دموکراسی یکپارچه روی می آورند را تبیین می کند در حالی که دیگر کشورها با موانع غیر قابل عبوری رو به رو هستند. با اذعان به اهمیت جامعه ی مدنی در دموکراتیزه کردن کشورها در زمان گذر، این مقاله استدلال می کند که جنبش های جامعه ی مدنی، تاریخی گسترده ؛ حتی اگر خالی از تاثیر سیاسی فوری باشند، عبور به دموکراسی با تاخیر تاریخی را تسهیل می کنند. این مقاله با نگاهی تطبیقی بر قانون اساسی، کار، و جنبش های زنان در ژاپن، عراق و ایران از قرن نوزدهم تا به امروز را نشان می دهد. انعطاف پذیری جامعه ی مدنی ژاپنی از 1868 به بعد، انتقال موفقیت آمیز این کشور به دموکراسی پس از جنگ جهانی دوم را تضمین کرد. در حالی که تاریخ عراق که برخوردار از فعالیت های مدنی ضعیف بوده آن را برای عراقی های امروز که اصول دموکراتیک را به آغوش بکشند سخت تر می سازد. مقاله همچنین پیشنهاد می کند که قدرت جنبش جامعه در گذشته در ایران تجربه ی ژاپن را خیلی بیشتر از عراق باز می نمایاند و به آن نزدیک تر است و نشان می دهد که با وجود نهادهای نمایندگی ضعیف، زمان مناسب برای انتقال به دولت دموکراتیک تحت نظارت نیروهای مدنی داخلی در ایران فرارسیده است.

20 – Civil Society in iran, (Mehran Kamrava)

در این مقاله، با بررسی کتاب های اخیر در ایران و نیز بررسی مقالات مجلات نشان داده می شود که چهار ویژگی وجود دارد در مورد اینکه چگونه نویسندگان و شخصیت های دانشگاهی معمولا در ایران مفهوم جامعه ی مدنی را مشاهده و درک می کنند. اول و همه مهمتر اینکه، مفهوم جامعه ی مدنی از طریق یک فرآیند اساسی دستخوش بومی شدن شده است. دوم اینکه افرادی که در مورد مفهوم جامعه مدنی نظریه پردازی می کنند نقش موثری برای آن در اعمال قانون قائل می شوند. و این امر مستلزم این است که به طور مستقیم و غیر مستقیم، نقش اصلی و مهمی برای دولت قائل می شوند که دولت بصورت همزیستی در هماهنگی و کارکرد با جامعه مدنی است. سوم اینکه، حتی نظریه پردازان سکولار قادر نبوده اند که به طور کامل نقش مهم اسلام و سلطه آن را از این مفهوم خارج کنند و نقش اسلام را در فرهنگ و جامعه ایرانی نادیده بگیرند. حداقل، آنها معتقدند که جامعه مدنی احتمالا تنها بعد از یک تفسیر مناسب از اسلام می تواند به طور مقبول مورد پذیرش قرار گیرد. سرانجام و نهایت اینکه، این نویسندگان بطور مکرر و پیوسته به این تصویر اشاره دارند که غیر ایرانی ها دارای ملیت ایرانی هستند. اهمیت این برداشت از خود در الزامات خاصی واقع شده است و متاثر از این است که چگونه نخبگان جامعه فرهنگ خاصی تولید می کنند و آن را برای همگان و عموم عرضه می نمایند. در جامعه مدنی ایران تولیدات فکری محققان ایرانی وسیاست مداران تا حد زیادی بیشتر از تاثیر بومی از روند های دانشگاهی در جهان است و این روند ها در یک فرآیند جهت گیری مجدد فرهنگی و تولید مجدد با دین و دولت های جمهوری نهادینه شده است که رنگ و بوی دینی دارد.

 

1-5  نقد تعدادی از تحقیقات پیشین

     این تحقیقات با دو معیار زیر مورد داوری قرار گرفته‌اند:

  1. تئوری
  2. روش.

     در باب تئوری باید گفت، تبیین مسأله نیازمند دستیابی به یک تئوری بهتر یا تنظیم چارچوب نظری مناسب است. انتخاب مناسب‌ترین تئوری مهم‌ترین کار در فرایند تحقیق است. البته اگر هدف پژوهشگر تطبیق یک تئوری با یک واقعیت در شرایط زمانی و مکانی معین باشد، در این صورت انتخاب تئوری مناسب‌تر موضوعیت ندارد. اما در شرایطی که محقق بخواهد برای تبیین مسأله از میان تئوری‌های مختلف تئوری مناسب تر را انتخاب یا براساس آن چارچوب نظری را تنظیم کند کار دشوارتر می‌شود. انتخاب تئوری مناسب یا تنظیم چارچو.ب نظری نیازمند گردآوری تئوری‌های مناسب و آن‌گاه داوری انتقادی در باب این تئوری است.

     این قاعده در تحقیقات زیر رعایت نشده است:

  1. موانع توسعه دموکراتیـک در ایران (دوره حکومت محمدرضا شاه پهلوی)؛
  2. توسعه سیاسی ایران و تمرکز قدرت در ایران؛
  3. موانع ساختاری توسعه سیاسی ایران (1340-57).

     اما در تحقیقات انجام شده از سوی ونهانن تنظیم چارچوب نظری مبتنی بر نقد تئوری موجود در باب دموکراسی بوده است. در تحقیق «موانع ساختاری پیدایش دموکراسی: مطالعه تطبیقی ایران عصر محمدرضا و بریتانیای سال‌های 1688-1928» هدف تطبیق تئوری پارسونز با واقعیت بوده است. بنابراین، در این تحقیق انتخاب تئوری مناسب موضوعیت نداشته است.

     با معیار روش، اقتضای تحقیق «موانع توسعه دموکراتیـک در ایران (دوره حکومت رضا شاه پهلوی)»روش تاریخی موردی و شیوه تحلیل آن تبیین تکوینی به روش تحلیل روایتی است. در این تحقیق نه تنها روش تاریخی موردی معرفی نشده است بلکه تبیین تکوینی نیز مورد استفاده قرار نگرفته است.

     نقد دیگر اینکه چون در این تحقیق تنها یک واحد تحلیل وجود دارد، بنابراین داوری در باب صدق یا ابطال (کذب) فرضیه خطاست. با این وجود این کار انجام شده است. علاوه بر این‌ها تحولات اقتصادی – اجتماعی و فرهنگی به عنوان شرط لازم و عدم تحول در ساخت قدرت سیاسی و خصوصاً نقش محدودکننده دربار به عنوان شرایط کافی برای توسعه دموکراتیـک مطرح شده‌اند. محقق ادعا کرده شرایط کافی تحقق پیدا نکرده است. در نقد این کار باید گفت تحقیق علمی این نوع کلی‌گویی‌ها را برنمی‌تابد.

     در تحقیق «موانع ساختاری پیدایش دموکراسی: مطالعه تطبیقی ایران عصر محمدرضا پهلوی و بریتانیای سال‌های 1688-1928»، ربط منطقی میان یافته‌ها و تئوری رعایت نشده است.

     آزمون فرضیه مربوط به تحقیق شهرزاد رستگار شریعت‌پناهی نیازمند حداقل دو واحد تحلیل (کشورها) است. بنابراین، اشکال روش‌شناختی تحقیق محمدحسن الهی منش در این تحقیق نیز صادق است.

     آسیه میرآقایی سه عامل ساختاری زیر را به عنوان مانع توسعه سیاسی مطرح کرده است:

  1. ساختار اجتماعی 2. ساختار قدرت سیاسی 3. محیط بین‌المللی.

     سه عامل ساختاری موردنظر به عنوان علت های توسعه نیافتگی سیاسی مستلزم استفاده از روش تاریخی تطبیقی اختلافی است. با این حال این تحقیق به روش تاریخی موردی انجام شده است.

در تحقیقات ونهانن این فرضیه مورد داوری قرار گرفته است که:

«میزان دموکراسی با میزان توزیع منابع قدرت در میان گروه های اجتماعی همبستگی مثبت دارد».

     ونهانن فرضیه خود را به روش Cross-national analysis مورد آزمون قرار داده است. یافته‌های تجربی او این فرضیه را تأیید می‌کند. در کار این محقق رابطه منطقی میان مسأله، تئوری، روش و یافته ها مشاهده می‌شود. با این وجود در ساختن شاخص توزیع منابع قدرت دچار خطا شده است. متغیرها را با واحدهای اندازه‌گیری متفاوت با هم ترکیب کرده است. ترکیب متغیرها نیازمند یکسان‌سازی واحدهای سنجش آنهاست.

 

1-6  جنبه جدید بودن و نوآوری در تحقیق

     این تحقیق با بررسی خطی تحولات ایران که عوامل متعددی در آن نقش داشته اند سعی در بررسی الگوهای  دموکراسی در ایران را دارند تا این که بتواند تأثیر آن را در تحولات بعدی یعنی انقلاب اسلامی و جامعه کنونی را مورد بررسی قرار داد این تحقیق از این جهت نوآور بوده و با پیوند گدشته به امروز سعی در درک امروز و تحولات فردا را با استفاده از داده های تاریخی و گنجاندن آنان در نظریات معتبر را دارد از دیگر نوآوری های تحقیق پوشش دادن کل سلسله پهلوی می باشد این تحقیق هم چنین با پیوند نیروها و عوامل ثابت و متغیر دست اندرکار در ایجاد الگوهای دموکراسی در ایران آنان را در قضاوت تاریخی به بوته آزمایش قرار داده است و در نهایت این تحقیق از این جهت نوآور است که راه کاری را برای جوامع امروز که همچنان با مشکلات تکراری در ایجاد الگو دموکراسی موفق دست و پنجه نرم می کند ارائه می دهد تا از تکرار تاریخ و هدر رفتن نیروی انسانی جلوگیری شود (بازگشت، ص71).

 

1-7  اهداف مشخص تحقیق

 (شامل اهداف آرمانی، کلی، اهداف ویژه و کاربردی):

1- معرفی یک الگوی موفق دموکراسی در بستر بررسی تحولات تاریخی مورد نظر 2- مشخص نمودن قصورات هر یک از نیروهای دخیل در ایجاد یک الگو موفق دموکراسی در ایران پهلوی 3- ایجاد ارتباط بین گذشته و امروز و درک تحولات فردا4- مقوم پدیر بودن در مقابل نیروهای مخربی که قبلأ در تخریب الگوهای موفق دموکراسی امتحان خود را پس داده اند 5- بررسی نقش جامعه، ارزش ها در حفظ شرایط بومی دموکراسی و حفظ آن از گزنده نیروهای بیگانه 6- ارائه تاریخی روشن از تمرین دوموکراسی از ایران پهلوی و پیش رو گذاشتن چشم اندازی روشن تر برای فردا.

 

1-8  هدف کاربردی تحقیق

     این تحقیق می تواند مورد استفاده سازمان ها و ارگان های کلان کشوری که در زمینه الگو سازی فعال هستند مفید باشد تا با بررسی و در نظر گرفتن آن الگویی موفق متناسب با شرایط بومی و محیطی کشور ارائه دهند و از تجربه تاریخ تلخ گذشته بپرهیزند.

     ح – در صورت داشتن هدف کاربردی، نام بهره‏وران (سازمان‏ها، صنایع و یا گروه ذینفعان) ذکر شود (به عبارت دیگر محل اجرای مطالعه موردی):

 

1-9  سؤالات تحقیق

     بسط دموکراسی در ایران مابین سالهای بعد از مشروطه تا پایان کار  دولت موقت از چه الگویی پیروی می کند؟

 

1-10  فرضیه‏های تحقیق

     بسط دموکراسی در ایران مابین سالهای بعد از مشروطه تا پایان کار  دولت موقت از الگوی چرخشی تبعیت می کند.

 

1-11  تعریف واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی

     (به صورت مفهومی و عملیاتی): دموکراسی- نخبگان- الگوی دورانی- الگوی آزمایش دوم – الگوی دموکراسی گسسته- الگوی گذار مستقیم- الگوی غیرمستعمره شدن – الگوی خطی – الگوی چرخشی – الگوی دیالکتیک

     دموکراسی: (Democracy) یک روش حکومتی است برای مدیریت کم خطا بر مردم حق مدار. که در آن فرد یا گروهی خاص حکومت نمی‌کنند بلکه مردم حکومت می‌کنند. گونه‌های مختلف دموکراسی وجود دارد و در جامعه بین‌الملل نیز شاهد چند گانگی دموکراسی هستیم. میان انواع گوناگون دموکراسی، تفاوت‌های بنیادین وجود دارد. بعضی از آنها نمایندگی و قدرت بیشتری در اختیار شهروندان می‌گذارند. در هر صورت اگر در یک دموکراسی، قانونگذاریِ دقیق برای جلوگیری از تقسیم نامتعادل قدرتِ سیاسی صورت نگیرد (برای مثال تفکیک قوا)، یک شاخه نظام حاکم ممکن است بتواند قدرت و امکانات زیادی را در اختیار گرفته، به آن نظام دموکراتیک لطمه بزند. از «حکومت اکثریت» به عنوان خاصیت اصلی و متمایز کننده دموکراسی نام می‌برند. در صورت نبودِ حاکمیت مسئولیت‌پذیر، ممکن است که حقوق اقلیت‌های جامعه مورد سوء استفاده قرار گیرد (که در آن صورت به آن دیکتاتوری اکثریت می‌گویند). از اصلی‌ترین روندهای موجود در دموکراسی‌های ممتاز می‌توان به وجود رقابت‌های انتخاباتی عادلانه اشاره کرد. علاوه بر این، آزادی بیان، آزادی اندیشه سیاسی، و مطبوعات آزاد از دیگر ارکان اساسی دموکراسی هستند که به مردم اجازه می‌دهند تا با آگاهی و اطلاعات بر حسب علاقه شخصی خود رأی بدهند (چرا انسان ها شورش می کنند، ص101).

     نخبگان: نخبه یا اِلیت به معنای بخش برگزیده‌ای از یک جامعه است که از نظر قابلیت‌ها یا توانایی‌ها یا برتر از بقیه جامعه دانسته می‌شود. در جامعه‌شناسی و فلسفه سیاسی به گروه کوچکی از مردم گفته می‌شود که با قرار گرفتن در رأس «هرم منزلت اجتماعی» و «امتیازات»، کنترل سهم نابرابر بزرگی از قدرت سیاسی و یا ثروت را در اختیار دارند.  سی. رایت میلز در کتاب خود نخبگان قدرت به سال ۱۹۵۷ می‌نویسد: «این حلقه‌های سیاسی، اقتصادی، و نظامی که مجموعه پیچیده‌ای از گروه‌های منطبق بر هم و کوچک اما غالب و مسلط هستند، در تصمیم‌گیری‌هایی شریکند که تاثیرشان دست‌کم در سطح ملی است.» میلز بیان می‌کند که نخبگان قدرت جایگاه والای متقابل دیگر نخبگان را در جامعه به رسمیت می‌شناسند. «به عنوان یک اصل، آنها یکدیگر را می‌پذیرند، یکدیگر را درک می‌کنند، با یکدیگر ازدواج می‌کنند و حتی اگر همراه با یکدیگر هم نباشد، مانند یکدیگر فکر و کار می‌کنند.» او نقش آموزش و پرورش را بسیار مهم می‌داند و می‌گوید اعضای جوان طبقه بالا به مدرسه‌های برجسته می‌روند که نه تنها در دانشگاه‌های معتبر مانند هاروارد، ییل، و پرینستون را بر آنها می‌گشاید، ورود آنها به باشگاه‌های اختصاصی دانشگاه‌ها را آسان می‌کند. ورود به این باشگاه‌ها نیز عضویت در باشگاه‌های اجتماعی مهم شهرهای بزرگ را در پی دارد که دروازه‌ای است به سوی شغل‌های برتر (در آمدی در مکاتب و نظریه های جامعه شناسی، ص178).

     الگوی دورانی: کشورها بر طبق الگوی دورانی بین نظام های دموکراتیک و اقتدارگرا به جلو و عقب می‌روند. این الگو به خصوص در کشورهای آمریکای لاتین مانند آرژانتین، برزیل معمول بود اما به کشورهای دیگری همچون ترکیه و نیجریه سرایت کرد. این کشورها بین حکومت های مردم گرای کامل و رژیم‌های نظامی محافظه کار در نوسان بودند. در رژیم دموکراتیک رادیکالیسم و فساد و بی‌نظمی به سطوح غیرقابل قبول می‌رسد و رژیم نظامی در میان شادی و هلهله مردم آن را برمی‌اندازد. اما به مرور زمان ائتلافی که از رژیم حمایت می‌کرد از هم می‌پاشد. رژیم نظامی در رویارویی موثر با مشکلات اقتصادی کشور درمی‌ماند. افسران نظامی‌ای که به حرفه خود وابستگی دارند متوجه می‌شود که لازم است نیروهای ارتش را از مداخله در امور سیاسی بازداشت. آنگاه باردیگر در میان شادی و هلهله مردم رژیم نظامی ساقط و یا از حکومت برکنار می‌شود.

     الگوی آزمایش دوم: کشوری که دارای نظام اقتدارگرا است به نظام دموکراتیک بدل می‌شود حال این نظام دموکراتیک به علت نداشتن بنیانهای اجتماعی برای دموکراسی یا بدین جهت که رهبران نظام دموکراتیک جدید سیاست های افراطی در پیش می‌گیرند که با عکس العمل جدی و سخت روبرو می‌شود و یا تغییرات ناگهانی (مانند رکود و فسادی و جنگ) که وضع آنرا به هم می‌ریزد، به شکست منتهی می‌شود . آن وقت یک حکومت اقتدارگرای دیگر برای مدتی دراز و یا کوتاه به قدرت می‌رسد. اما این بار اقدامات موفقیت‌آمیزی در برپاداشتن دموکراسی صورت می گیرد و حداقل در بعضی بخش‌ها با توفیق روزافزون روبرو می‌شود. زیرا رهبران دموکراتیک از تجربه ناموفق دموکراسی در گذشته عبرت گرفته‌اند.

     الگوی دموکراسی گسسته: این الگو شامل کشورهایی می‌شود که رژیم های دموکراتیک به وجود آورده‌اند و زمانی به نسبت طولانی دوام داشته است اما پس از چندی بی‌ثباتی، کثرت گرایی یا پیدایش شرایط دیگر، فرایند دموکراتیک را متوقف کرده است. در دهه 1970 در هند و اروگوئه دموکراسی از سوی قوه مجریه به حالت تعلیق درآمد. اما رهبران سیاسی این کشورها با سابقه‌طولانی‌ای که از دموکراسی داشتند با تعلیق دموکراسی قادر نبودند یکباره از اقدامات دموکراتیک کناره بگیرند حاصل این کار این بود که آنها ناگزیر شدند به نوعی از انتخابات عمومی تن در دهند که به شکست آنها نیز انجامید.

     الگوی گذار مستقیم: این الگو نمونه مشخص گذار در موج نخستین است هرگاه دموکراسی در کشورهای رومانی، بلغارستان، تایوان، مکزیک سر و سامان یابد کوشش‌های آنها در موج سوم تقریباً با این الگو مطابقت دارد. این الگو به عبارتی دیگر نوعی گذار مستقیم از نظام مستقر اقتدارگرا به نظام دموکراتیک باثبات به طریق تحول تدریجی در طول زمان به صورت فروپاشی و تحول می‌باشد.

     الگوی غیرمستعمره شدن: کشوری دموکراتیک نهادهای دموکراتیک را به مستعمرات خود تحمیل می‌کند این مستعمره استقلال می‌یابد و برخلاف بیشتر مستعمرات دیگر نهادهای دموکراتیک خود را با موفقیت حفظ می‌کند. گینه جدید نمونه ای از این الگو است (هانتینگتون، ساموئل، موج سوم دموکراسی در پایان دهه بیستم، ترجمه دکتر احمد شهسا، نشر روزنه، 1373 صص52-48).

     الگوی خطی: از نظر هانتینگتون، بسط دموکراسی در قالب سه الگوی مختلف انجام گرفته است. نخستین مورد، الگوی خطی می باشد که از تجربیات دو کشور انگلستان و سوئد برگرفته شده اند. در نمونه انگلستان، توسعه ی دموکراسی در راستای یک مسیر خطی از حقوق مدنی به سمت حقوق سیاسی و سپس رشد تدریجی یک دولت کابینه ای همراه با برتری پارلمان و بلاخره در طول یک قرن در جهت گسترش فزاینده ی حق رای پیش رفته است. مسیر رشد دموکراسی در کشور سوئد نیز بدین ترتیب بوده است: وحدت ملی، کشمکش ممتد و بی نتیجه ی سیاسی، یک تصمیم خودآگاهانه برای پذیرش قواعد دموکراتیک و بالاخره عادی شدن طرز کار قواعد مزبور.

     الگوی چرخشی: الگوی دوم بسط دموکراسی، یک الگوی چرخشی است که در ان دو گزینه ی استبداد و دموکراسی پی در پی به جای یکدیگر قرار می گیرند. این الگو بیش از هر جای دیگر، در میان کشورهای آمریکای لاتین عمومیت یافته است. در این الگو، معمولا نخبگان اصلی مشروعیت شیوه های دموکراتیک را می پذیرند. انتخابات هر از چند گاه برگزار می گردد، اما به ندرت پیش می آید که حکومت ها اساسا از رهگذر انتخابات به قدرت برسند. لااقل می توان گفت که حکومت ها به یک میزان، محصول دخالت نظامیان و همین طور نتایج انتخابات هستند. هر گاه یک حزب رادیکال در انتخابات پیروز شده یا یک آشفتگی اقتصادی (نظیر بیکاری و تورم شدید) یا ناآرامی گسترده ی سیاسی رخ دهد، ارتش نیز وارد ماجرا می شود. و هر زمان که یک گروه از نظامیان قدرت را به دست می گیرد، معمولا وعده می دهد که در آینده ی نزدیک، آن را به غیر نظامیان واگذار می نماید که البته این کار را تنها در شرایطی انجام می دهد که اعتراضات توده ها آن را مجبور نموده یا خود در عمل قادر به اداره ی کشور نباشد. هانتینگتون در بحث از وضعیتی شبیه به این مورد در پرتوریا، خاطر نشان می سازد که هیچ یک از نهادهای اقتدارگرا و دموکراتیک در عمل نهادینه نمی شوند. لذا به نظر می رسد که خارج شدن از این الگوی چرخشی، برای کشوری که در میان دو وضعیت متقابل اقتدارگرایی نظامی و دموکراسی مدنی گرفتار شده، بسیار دشوار است.

     الگوی دیالکتیکی: سومین الگوی بسط دموکراسی که هانتینگتون  مورد بحث قرار می دهد، الگوی دیالیکتیکی است. طبق این الگو، گسترش طبقه ی متوسط شهری منجر به فشارهای فزاینده ی ناشی از افزایش مشارکت و رقابت سیاسی بر رژیم اقتدارگرا می گردد. بالاخره در یک نقطه ممکن است یک تحول بزرگ مدنی[1] رخ دهد، بدین معنی که رژیم اقتدارگرای موجود، جای خود را به یک رژیم دموکراتیک بسپارد. با این وجود اداره ی حکومت توسط رژیم جدید طبقه ی متوسط نیز دشوار است و معمولا با سقوط این رژیم دموکراتیک، دوباره نظام اقتدارگرا باز می گردد.. با این همه، رژیم اقتدارگرای مزبور نیز در موقع خود رو به زوال می گذارد و فرایند گذار به سمت یک نظام دموکراتیک پایدار آغاز می شود. تجربیات آلمان، ایتالیا، یونان و اسپانیا در این الگو جای می گیرند (ی.سو، ص 87).

 

1-12  روش شناسی تحقیق

     الف- شرح کامل روش تحقیق بر حسب هدف، نوع داده ها و نحوه اجراء (شامل مواد، تجهیزات و استانداردهای مورد استفاده در قالب مراحل اجرایی تحقیق به تفکیک):

     تذکر: درخصوص تفکیک مراحل اجرایی تحقیق و توضیح آن، از به کار بردن عناوین کلی نظیر، «گردآوری اطلاعات اولیه»، «تهیه نمونه‏های آزمون»، «انجام آزمایش‏ها» و غیره خودداری شده و لازم است در هر مورد توضیحات کامل در رابطه با منابع و مراکز تهیه داده‏ها و ملزومات، نوع فعالیت، مواد، روش‏ها، استانداردها، تجهیزات و مشخصات هر یک ارائه گردد

     روش شناسی این تحقیق از انجایی که از یکی نظرات موجود در طیف نوسازی جدید استفاده کرده است یک روش شناسی فرارفتارگراست.

در این راستا سعی شده از نظریه هانتینگتون در باب الگوهای دموکراسی استفاده شود.

روش تحقیق این نوشته هم  اسنادی و کتابخانه ای  است و با جمع آوری داده ها از مقالات، کتاب ها و سایت های مرتبط و پی ریزی آنان در نظریات معتبر و مرتبط سعی در بررسی تاریخی و تحلیلی وقایع داشته و در پی ایجاد راه کاری موفق برای امروز و فردا نیز می باشد.

     ب-  متغیرهای مورد بررسی در قالب یک مدل مفهومی و شرح چگونگی بررسی و اندازه گیری متغیرها:

متغیر های مورد بررسی به دو بخش مستقل و وابسته تقسیم می شوند

متغییر مستقل:تحولات دموکراتیک در ایران

متغیر وابسته:الگوهای دموکراسی در ایران

     ج   شرح کامل روش (میدانی، کتابخانه‏ای) و ابزار (مشاهده و آزمون، پرسشنامه،  مصاحبه،  فیش‏برداری و غیره) گردآوری داده‏ها :

     در این تحقیق از روش توصیفی و تحلیلی استفاده شده است که ابتدا با مراجعه به کتابها و مقالات و سایت های مرتبط آنان را با فرضیه مرتبط کرده و در مرحله بعد با تکیه بر نظریات ارائه شده سعی در پیگیری موضوع و به دست آوردن نتیجه گیری در رد و یا قبول نظریه می باشد.

 

د – جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه (در صورت وجود و امکان):

 

1-13 روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها

     در این تحقیق روش ما کیفی بوده و ابزار تحلیل داده ها تئوریک می باشد.

 

[1] . Urban breakthrougt

تعداد صفحه :107

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه جنبه های حمایتی از حقوق متهم در قانون آیین دادرسی کیفری و اسناد بین المللی

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق 

 دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات گیلان

گروه آموزشی حقوق

پایان­نامه تحصیلی جهت اخذ درجه کارشناسی ارشدM.A) ) 

رشته: حقوق  جزا و جرم شناسی

عنوان:

جنبه های حمایتی از حقوق متهم در قانون آیین دادرسی کیفری و اسناد بین المللی

نیمسال تحصیلی

94-1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

متهم در همه مراحل دادرسی حقوق یکسانی از قبیل احترام به اصل حاکمیت قانون، رعایت استاندارد های دادرسی عادلانه و منصفانه، ممنوعیت شکنجه و آزار متهمان و ممنوعیت استفاده ابزاری از انسان و… می باشد. به عبارت دیگر در همه مراحل دادرسی چه به معنای اخص و چه به معنای اعم آن، متهم دارای حقوق یکسانی می باشد، که می توان آن ها را حقوق عمومی متهم نامید، که باید به وسیله تمامی دست اندرکاران نظام عدالت کیفری مورد توجه قرار گرفته و رعایت شود. در این پژوهش به مطالعه بررسی تناسب میان حقوق متهم در ایران و اسناد بین المللی پرداخته می شود، که تا به چه اندازه جنبه های حمایتی مندرج در اسناد، در حقوق کشورمان نیز مورد توجه قرار گرفته و رعایت شده است. با توجه بر تصویب قانون آیین دادرسی کیفری جدید و لازم الاجرا شدن آن ضروری است که در پژوهشی ویژه و تخصصی این مساله مورد کنکاش و تحلیل قرار گیرد. در نتیجه امروزه به دشواری می توان در تشخیص حقوق وآزادی های افراد علی الخصوص حقوق متهمین به متون و منابع داخلی اکتفا کرد. بخش عمده ای از این حقوق در اسناد بین المللی یا منطقه ای مطرح می شوند. با توجه براینکه ایران نیز بر اکثر این اسناد مهم پیوسته و آن ها را به رسمیت شناخته، باید این جنبه های حمایتی را براساس قوانین داخلی تحت الشعاع قرار دهد. در آیین دادرسی کیفری 1392 نکات بسیار مثبتی در رعایت از حقوق متهم مشاهده می شود، ولی در برخی جهات همچون افزایش اختیارات ضابطین قضایی، منع حضور وکیل در تحقیقات مقدماتی در برخی جرایم، منع محاکمه علنی در برخی از رسیدگی های کیفری و … دارای کاستی های اساسی می باشد، که باید در رفع و اصلاح آن ها اهتمام جدی صورت گیرد.

کلمات کلیدی: حقوق متهم، جنبه های حمایتی، فرآیند دادرسی کیفری، اسناد بین المللی، قانون آیین دادرسی کیفری 1392

فهرست مطالب

چکیده 3

فصل اول: کلیات و مفهوم شناسی.. 11

1-1.کلیات… 12

1-1-1.مقدمه. 12

1-1-2. بیان مساله. 13

1-1-5. سوابق پژوهش… 18

1-1-6. اهداف پژوهش… 21

1-1-7. جنبه نوآوری و جدید بودن. 22

1-1-8. ساختار پایان نامه. 22

1-2. مفهوم شناسی.. 22

1-2-1. حق.. 22

1-2-1-1. معنای لغوی حق.. 22

1-2-1-2. معنای اصطلاحی حق.. 23

1-2-1-2-1. در قرآن. 23

1-2-1-2-2. دیدگاه فقهی.. 23

1-2-1-2-3. در علم حقوق.. 24

1-2-2. دادرسی منصفانه یا عادلانه. 26

1-2-2-1. دادرسی و انواع نظام های دادرسی.. 27

1-2-2-1-1. تعریف دادرسی.. 27

1-2-2-1-2. انواع نظام های دادرسی.. 27

1-2-2-1-2-1. نظام دادرسی اتهامی.. 27

1-2-2-1-2-2. نظام دادرسی تفتیشی.. 31

1-2-2-1-2-3. نظام دادرسی مختلط.. 34

1-2-2-1-2-4. نظام دادرسی اسلامی.. 35

1-2-2-1-2-5. نظام دادرسی حاکم بر حقوق ایران. 37

1-2-2-2. وصف منصفانه و عادلانه بودن. 39

1-2-2-2-1. مفهوم منصفانه. 39

1-2-2-2-2. انصاف در قرآن. 39

1-2-2-2-3. انصاف از دیدگاه روایات… 40

1-2-2-2-4. وصف منصفانه در دادرسی.. 40

1-2-2-3. تعریف نظام دادرسی منصفانه و شاخصه های آن. 41

1-2-3. حقوق متهم. 43

1-2-3-1. معنای لغوی متهم. 43

1-2-3-2. معنای اصطلاحی متهم. 43

1-2-3-3. حقوق متهم. 43

فصل دوم: اصول کلی در حمایت از حقوق متهم. 45

2-1. اصل برائت… 46

2-1-1. سابقه تاریخی.. 47

2-1-2. مبنای اصل برائت… 48

2-1-3. اصل برائت در اسناد بین المللی.. 51

2-1-3-1. اعلامیه جهانی حقوق بشر. 52

2-1-3-2. میثاق حقوق مدنی و سیاسی.. 52

2-1-3-3. اساسنامه دیوان کیفری بین المللی.. 53

2-1-3-4. اسناد منطقه‌ای.. 55

2-1-3-4-1. اعلامیه‌ حقوق بشر اسلامی.. 55

2-1-3-4-2. کنوانسیون اروپایی حقوق بشر. 55

2-1-4. اصل برائت در حقوق ایران. 56

2-1-4-1. قانون اساسی.. 56

2-1-4-2. قوانین جزایی و آیین دادرسی کیفری.. 57

2-1-5. استثنائات اصل برائت… 58

2-1-5-1. جرایم امنیتی.. 58

2-1-5-2. جرایم جنگی.. 59

2-1-5-3. مال اندوزی مشکوک.. 59

2-2. اصل قانونی بودن دادرسی کیفری.. 60

2-2-1. مفهوم شناسی اصل قانونی بودن دادرسی کیفری.. 61

2-2-2. مبنای پذیرش اصل قانونی بودن دادرسی کیفری.. 62

2-2-3. اصل قانونی بودن دادرسی در قوانین داخلی.. 63

2-3. اصل قانونی بودن جرم و مجازات… 64

2-3-2. مبنای پذیرش اصل قانونی بودن جرم و مجازات… 65

2-3-3. در اسناد بین المللی.. 66

2-4. تفسیر مضیق و تفسیر به نفع متهم قوانین کیفری.. 66

2-4-2. معنای مضیق و موسع. 67

2-4-3. تعریف تفسیر مضیق و به نفع متهم و مبنای آن. 67

2-4-4. تفسیر مضیق در اسناد بین المللی.. 69

2-5. عطف بماسبق نشدن قوانین کیفری.. 69

2-5-2. مبنای پذیرش عطف بماسبق نشدن قوانین کیفری.. 72

2-5-3. عطف بماسبق نشدن قوانین کیفری در اسناد بین المللی.. 74

2-5-3. استثنائات… 74

2-5-3-1. قوانین تفسیری.. 74

2-5-3-2. قوانین خفیف… 74

2-5-3-3. قوانین شکلی.. 75

فصل سوم: حقوق متهم در مرحله کشف، تحقیق و تعقیب… 77

3-1. حقوق متهم در مرحله بازجویی و جمع آوری دلایل.. 78

3-1-1. حق دفاع متهم. 78

3-1-1-1. تدابیر مقدم بر استنطاق و بازجویی از متهم. 79

3-1-1-1-1. احضار متهم. 79

3-1-1-1-2. جلب متهم. 84

3-1-1-3.بازجویی متهم. 84

3-1-1-1-3. ورود به منزل و تفتیش منزل. 85

3-1-1-1-4. کنترل ارتباطات… 89

3-1-2. تفهیم اتهام. 91

3-1-2-1. جایگاه قانونی تفهیم اتهام. 93

3-1-2-2. تفهیم اتهام و اقدامات ضابطین.. 95

3-1-2-3. تفهیم اتهام دادرسی.. 96

3-2. حق سکوت متهم. 96

3-3. حق برخورداری از وکیل.. 99

3-3-1. نقش وکیل مدافع در مرحله کشف جرم. 103

3-3-2. نقش وکیل مدافع در مرحله تحقیق و تعقیب… 104

3-4. حق آزادی و حقوق متهم در مرحله بازداشت… 111

3-4-1. اصول‌ حاکم‌ قبل‌ از صدور قرار بازداشت‌ موقت‌… 112

3-4-1-1. استثنایی‌ بودن‌ قرار بازداشت‌ موقت‌… 112

3-4-1-2. اصل‌ عدالت‌محوری‌ در صدور قرار بازداشت‌ موقت‌… 112

3-4-1-3. اصل‌ قانون‌محوری‌ در زمان‌ صدور قرار بازداشت‌ موقت‌… 113

3-4-1-4. اصل‌ ضروری‌ بودن‌ یا محدود بودن‌ موارد صدور قرار بازداشت‌ موقت… 113

3-4-2. اصول حاکم بر پس از صدور بازداشت موقت… 114

3-4-2-1. محل نگهداری متهم. 114

3-4-1-2. حق ملاقات در دوران بازداشت… 114

3-4-1-3. مدت معقول برای بازداشت… 115

3-4-2-4. رسیدگی مجدد به قرار بازداشت… 116

3-4-2-5. بازداشت موقت در قانون آیین دادرسی کیفری 1392. 116

3-5. حق اعتراض از قرارها 118

3-5-1. حق اعتراض از قرارها 118

3-5-1-1. قرارهای نهایی در قانون داخلی.. 118

3-5-1-1-1. قانون آیین دادرسی کیفری فعلی.. 118

3-5-1-1-2. قانون آیین دارسی کیفری مصوب 1392. 119

3-5-1-1-3. سایر قرارها در قانون داخلی.. 120

3-5-1-1-3-1. قرار بازداشت موقت… 120

3-5-1-1-3-2. سایر قرارها 122

فصل چهارم: حقوق متهم در مرحله رسیدگی دادگاه و اجرای حکم. 125

4-1. حق دفاع متهم و تضمینات ناظر بر آن. 126

4-1-1. شرکت وکیل مدافع. 126

4-1-2. شرکت هیات منصفه. 130

4-1-3. علنی بودن دادرسی.. 131

4-1-4. استقلال و بی طرفی دادگاه 133

4-1-5. تساوی افراد در برابر دادگاه 134

4-1-6. مطالعه پرونده و تحصیل اطلاعات… 136

4-1-7. رسیدگی بدون تاخیر ناموجه. 136

4-1-8. فرصت دفاع و آخرین دفاع. 137

4-1-9. صدور رای.. 139

4-2. تجدید نظر از آرای کیفری.. 140

4-2-1. تضمین حق دفاع متهم در تجدید نظر از آرای کیفری.. 140

4-2-1-1. تجدیدنظر خواهی در اسناد بین المللی.. 140

4-2-1-2. تجدیدنظر خواهی در قانون آیین دادرسی کیفری.. 141

4-2-1-2-1. حق واخواهی یا اعتراض به حکم. 141

4-2-1-2-2. حق اعتراض به آرا و فرجام‌خواهی.. 141

4-2-1-2-3. پذیرش عذر موجه در تقاضای تجدیدنظر یا فرجام. 141

4-2-1-2-4. حق اعاده دادرسی.. 141

4-2-1-2-5. نپرداختن هزینه دادرسی در دعوای ضرر و زیان ناشی از جرم در تجدید‌نظرخواهی و فرجام‌خواهی متهم  142

4-2-1-2-6. معافیت زندانی از پرداخت هزینه دادرسی.. 142

4-2-1-2-7. تقاضای تخفیف مجازات پیش از پایان مهلت تجدیدنظرخواهی.. 142

4-3. حقوق متهم در مرحله اجرای احکام کیفری.. 142

4-3-1.بهره‌مندی از تسهیلات قانونی برای محکومان. 143

4-3-2.ممنوعیت اجرای علنی مجازات… 143

4-3-3.تعویق مجازات… 143

4-3-4.تحمل حبس در محل اقامت محکوم علیه. 144

4-3-5.اعلام آزادی زندانی در موعد مقرر. 144

4-3-6.حق استفاده از مرخصی.. 145

4-3-7. حق مادر محکوم به حبس نسبت به همراه داشتن طفل خود. 145

4-3-8.حق مداوای شخص محبوس در خارج از زندان. 145

4-3-9.تقسیط جزای نقدی.. 145

4-3-10.لزوم انجام مراسم مذهبی در مجازات‌های سلب حیات… 146

4-3-11.کاهش مدت تعلیق یا لغو تمام آن. 146

4-3-11.اجرای تعلیق مجازات، آزادی مشروط و تعویق صدور حکم در محل اقامت محکوم علیه. 146

4-4. جبران خسارت و اعاده حیثیت از متهم. 147

4-4-1. جبران خسارت در اسناد بین المللی.. 147

4-4-2. جبران ضرر مادی در قانون داخلی.. 148

4-4-3. جبران خسارت معنوی در قانون داخلی.. 150

4-4-3-1. تعریف خسارت معنوی.. 151

4-4-3-2. طرق جبران خسارت… 152

4-4-3-4. اعاده حیثیت و جبران خسارت معنوی و در حقوق ایران. 154

بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات… 156

منابع. 162

فصل اول: کلیات و مفهوم شناسی

1-1.کلیات

1-1-1.مقدمه    

تلاش در جهت حفظ و یا اعاده نظم عمومی در مکاتب فکری قدیمی‌تر، هدف اولیه‌ و به عبارتی تنها هدف حقوق کیفری را تشکیل می‌داده است. اما امروزه به موجب آموزه‌های‌ جدیدتر حقوق کیفری، این هدف حقوق جزا حدّت و شدت خود را از دست داده و دیگر قانونگذار کیفری نمی‌تواند، به بهانه حفظ نظم عمومی تمام قیود را نادیده انگارد و آزادی‌های فردی و حقوق‌ انسانی متهم یا حتی محکوم را لگدمال سازد، بلکه باید شرایط را به گونه‌ای تنظیم کند، که از همان‌ ابتدای طرح دعوای کیفری، نماینده جامعه در تعقیب جرم (دادستان و سایر اعضای دادسرا) و فرد متهم، با سلاح‌های مساوی و شرایط برابر به نبرد قضایی بپردازند(امیدی، 1382: 9).

    در گذشته های دور طی قرون متمادی توسل به اوردالی یا داوری ایزدی، دوئل یا پیکار قضایی برای اثبات گناهکار بودن یا بی گناهی کسی که دلیلی بر بزهکاری او وجود نداشت، مرسوم بوده است.

    در سیستم دادرسی کیفری اسلامی که بر سیستم دادرسی کیفری در نظام حقوقی ایران بسیار تاثیر گذار بوده است، متهم از حاکمیت اصل برائت بهره‌مند است. برای اثبات وقوع هریک از جرایم منصوص، وجود دلایل معین و مشخص ضروری است.این سیستم دارسی دارای سه ویژگی اساسی بود؛

     ویژگی نخست، عدم تفکیک مرحله تحقیق از مرحله محاکمه است. در این نظام قاضی خود عهده‌دار تحقیق، جمع‌آوری دلایل و محاکمه و صدور حکم نسبت به اتهام متهم است. به بیان دیگر «در این نظام حقوقی، مرحله تحقیق مقدماتی از مرحله رسیدگی قطعی تفکیک نشده است. قاضی رسیدگی کننده صلاحیت دارد که به تمام مراحل آن رسیدگی کند، حکم بدهد و آن را به موقع اجرا بگذارد»(آخوندی، 1383: ج1: 104). در واقع «اصولا نصوص صریحی در قواعد شکلی از قبیل جلب، تعقیب و تحقیق از متهم در منابع فقهی وجود ندارد. غیر از موارد مربوط به ادله اثبات جرم که توسط علما و مجتهدین مورد بحث و بررسی قرار گرفته است، در سایر موارد مربوط به قواعد و مقررات دادرسی منبع فقهی وجود ندارد. قواعد مربوط به تحقیقات، احضار متهم، کیفیت ابلاغ و بازرسی منزل و قواعد دیگر شکلی با توجه مصالح عامه و نظام اجتماعی کشور وضع شده است که قاضی رسیدگی کننده و طرفین دعوی ملزم به رعایت آنها می‌باشند»(گلدوست جویباری، 1388: 31).

     ویژگی دوم، وحدت قاضی است. «در دادرسی اسلامی، در قضاوت و صدور رای، اصل تعدد قاضی پذیرفته نشده است و اگر قاضی صالح به رسیدگی باشد، جلسات دادرسی با حضور وی رسمیت پیدا می‌کند. اجرای این اصل (وحدت قاضی) نیز مقید به وجود شرایط در قاضی از قبیل شرایط اجتهاد و شرط عدالت به مفهوم فقهی و شرعی آن می‌باشد»(همان: 34).

     ویژگی‌سوم، یک درجه‌ای بودن رسیدگی است. یعنی اصل براین است که به هر جرمی فقط یک بار رسیدگی می‌شود و حکمی که در پایان توسط قاضی صادرمی‌گردد، قطعی و غیرقابل تجدیدنظر خواهد بود. با این همه، به منظور رفع اشتباهات قضایی و جلوگیری از اجرای احکام خلاف شرع، در موارد محدود و مشخصی، امکان بازنگری در حکم قاضی وجود داشته که جنبه استثنایی دارد(خالقی، 1388: 19).

     بعد از صدور نخستین اعلامیه جهانی حقوق بشر و نشر افکار و عقاید مکاتب مختلف کیفری، حقوقدانان جزایی به این نتیجه رسیدند، که در قانون آیین دادرسی کیفری عادلانه، باید قوانینی گنجانده شود، که افراد شرافتمند و بی گناه در پرتو حمایتی آن، بتوانند بی گناهی خود را به اثبات رسانده و از تعقیب و محکومیت ناروا مصون بمانند.

     یکی از همین موارد اساسی، حفظ کرامت انسانی متهم است، که ایجاب می کند، آبرو، شرف، حیثیت، آزادی و حق حیات وی بی جهت در معرض نابودی قرار نگیرد. وی باید دارای آزادی کامل و متناسب باشد، تمام امکانات باید در اختیار وی قرار گیرد تا بتواند از حق خود دفاع کند. متهمان در هر مرحله از تحقیق دارای حقوقی می باشند، که این حقوق بر اساس اسناد بین المللی غیر قابل انکار و غیر قابل نقض می باشند. متهم در همه مراحل دادرسی حقوق یکسانی از قبیل احترام به اصل حاکمیت قانون، رعایت استاندارد های دادرسی عادلانه و منصفانه، ممنوعیت شکنجه و آزار متهمان و ممنوعیت استفاده ابزاری از انسان و… می باشد. علاوه بر این حقوق، متهم در مرحله تحقیق نیز دارای حقوق ویژه ای می باشد، که بر اساس اسناد بین المللی، قوانین داخلی کشورها ملزم به رعایت آن ها می باشند. به عبارت دیگر در همه مراحل دادرسی چه به معنای اخص و چه به معنای اعم آن، متهم دارای حقوق یکسانی می باشد، که می توان آن ها را حقوق عمومی متهم نامید، که باید به وسیله تمامی دست اندرکاران نظام عدالت کیفری مورد توجه قرار گرفته و رعایت شود.

1-1-2. بیان مساله

     قبل از پیروزی انقلاب اسلامی، نظام دادرسی کیفری در ایران به تبعیت از حقوق فرانسه برپایه نظام دادرسی مختلط شکل گرفته بود. پس از پیروزی انقلاب اسلامی در ایران، سعی براین شد که کلیه امور قضایی، فرهنگی، سیاسی و غیراین ها بر مدار فقه اسلامی قرار گیرد. به ویژه کوشش به عمل آمد تا قضاء و دادرسی به صورت کاملاً اسلامی درآید و از اعمال و اجرای قوانین خلاف شریعت مقدس اسلام پرهیز شود. طبق اصل دوم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، حاکمیت و تشریع از آن پروردگار است و وحی الهی در بیان قوانین نقش بنیادی دارد.  و همچنین براساس اصل چهارم همین قانون کلیه قوانین و مقررات مدنی و جزایی باید براساس موازین اسلامی باشد.  و براساس اصل(163) صفات و شرایط قاضی طبق موازین فقهی به وسیله قانون معین می‌گردد.  و بر طبق اصل (158) کشف جرم، تعقیب، مجازات و تعزیر مجرمین واجرای حدود و مقررات مدون اسلامی و اقدام مناسب برای پیشگیری از وقوع جرم و اصلاح مجرمین از وظایف قوه قضائیه می‌باشد.

     بنابراین با توجه به اصول متعدد قانون اساسی و لزوم انطباق کلیه قوانین و مقررات کشور با موازین شرع و انطباق قوه قضاییه با نظام قضاء اسلامی، قانونگذار ایرانی دچار آشفتگی و سرعت در قانونگذاری شد و قوانین متعددی در زمینه سازمان قضایی مراجع بدوی و تجدیدنظر به تصویب رساند. در همین راستا در سال 1373 با تصویب قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب به بهانه هرچه اسلامی‌تر کردن دادرسی و مراجعه مستقیم به قاضی، نهاد نود ساله دادسرا از سیستم قضایی حذف شد و کلیه مراحل پنج‌گانه دادرسی کیفری در اختیار شخص واحدی به نام قاضی دادگاه قرار گرفت. در سال 1378 نیز قانون آیین‌دادرسی کیفری متناسب با این سیستم به تصویب رسید. اما به زودی معایب بی‌شمار نظام قضایی بدون دادسرا و مراجعه مستقیم به قاضی، که باعث تراکم بیش از حد پرونده‌ها در دادگستری گردید، سبب شد تا در سال 1381 با اصلاح قانون تشکیل دادگاه های عمومی و انقلاب، دادسرا مجدداً احیا گردید و به دلیل اهمیت این قانون گاه از آن به عنوان قانون «احیای دادسرا» نیز نام برده می‌شود. بنابراین با تصویب این قانون مجدداً نظام مختلط (دادسرا-دادگاه) مورد اقبال مقنن قرار گرفت.

     هرچند برخی از حقوقدانان معتقدند، که قانونگذار با تصویب مواردی همچون اختیار دادستان در انتخاب قاضی تحقیق و حق تحقیق و رسیدگی مقدماتی در تعداد زیادی از جرایم، محرومیت وکیل از مداخله در جریان تحقیقات مقدماتی و حتی محرومیت از حضور در برخی جلسات تحقیق (آنجا که قاضی تشخیص می‌دهد)، عدم پیش‌بینی حق سکوت برای متهم، ضابطه‌مند نبودن بازجویی از متهم، مبهم بودن وضعیت شخص تحت نظر در مدت بازداشت، غیر ترافعی بودن تحقیقات، عدم شناسایی حق مطالعه پرونده توسط وکیل متهم و … نظام دادرسی کیفری ایران را از نظام مختلط به سمت نظام دادرسی تفتیشی سوق داده است(شاملو احمدی، پیشین: 6). اما برخی از حقوقدانان معتقدند، که این نظر نمی‌تواند صحیح باشد، چرا که نظام دادرسی ایران با پذیرفتن تفکیک مرحله تحقیق از مرحله دادرسی گرایش به سمت نظام دادرسی مختلط پیدا کرده است. اما در مرحله تحقیق از تحولات جهانی در زمینه حقوق بشر و حقوق متهم که بیشتر در این مرحله شاهد تحولات بسیار زیادی در حقوق کشورهای مختلف شده است، عقب مانده و متناسب با آن به اصلاح مقررات آیین دادرسی کیفری اقدام ننموده است. به بیان دیگر «بیشترین و مهم ترین تغییرات نظام مختلط، در ویژگی تفتیشی بودن مرحله تحقیقات مقدماتی صورت گرفته است و این امر به ویژه در پرتو تصویب اسناد بین‌المللی مربوط به حقوق بشر پس از پایان جنگ جهانی دوم عملی شده است، اسنادی که در جهت تضمین حقوق دفاعی متهم در جریان تعقیب و محاکمه تنظیم شده‌اند»(خالقی، پیشین: 18).

تعداد صفحه :174

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دانلود پایان نامه رشته حقوق:مطالعه تطبیقی شیوه عفو و تخفیف مجازات مجرمین مواد مخدر در ایران و انگلستان

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :حقوق

گرایش :جزا و جرم شناسی 

عنوان : مطالعه تطبیقی شیوه عفو و تخفیف مجازات مجرمین مواد مخدر در ایران و انگلستان 

Continue reading “دانلود پایان نامه رشته حقوق:مطالعه تطبیقی شیوه عفو و تخفیف مجازات مجرمین مواد مخدر در ایران و انگلستان”