برچسب: قانون حمایت خانواده مصوب 1391

پایان نامه شناسایی و رتبه بندی عوامل سوء استفاده از دفترچه های بیمه درمان و راهکارهای پیشکیری از آن

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد مدیریت بازرگانی

 گرایش : مدیریت بیمه

عنوان:

شناسایی و رتبه بندی عوامل سوء استفاده از دفترچه های بیمه درمان و راهکارهای پیشکیری از آن ( مورد مطالعه استان قم)

زمستان 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب:

عنوان شماره صفحه
چکیده ……………………………………………………………………………………………………………………… 14
فصل اول……………………………………………………………………………………………………………………. 17
مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………. 18
بیان مسئله………………………………………………………………………………………………………………….. 19
علل تخلف از دفترچه های درمانی………………………………………………………………………………….. 21
اهمیت پژوهش……………………………………………………………………………………………………………. 21
اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….. 22
سوالات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………… 23
واژگان کلیدی تحقیق…………………………………………………………………………………………………… 23
تعاریف نظری واژه ها………………………………………………………………………………………………….. 23
تعریف عملیاتی…………………………………………………………………………………………………………… 24
قلمرو تحقیق……………………………………………………………………………………………………………… 25
قلمرو موضوعی…………………………………………………………………………………………………………… 25
قلمرو زمانی……………………………………………………………………………………………………………….. 25
فنون جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………….. 25
فصل دوم………………………………………………………………………………………………………………….. 26
مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………. 27
تاریخچه بیمه در ایران ………………………………………………………………………………………………….. 29
تاریخچه بیمه در خارج…………………………………………………………………………………………………. 31
گاه شمار بیمه در جهان…………………………………………………………………………………………………. 32
مفاهیم بیمه ……………………………………………………………………………………………………………….. 33
اصطلاحات رایج و عمومی در بیمه …………………………………………………………………………………. 34
انواع بیمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 35
سازمان بیمه سلامت …………………………………………………………………………………………………….. 40
سازمان بیمه تامین اجتماعی……………………………………………………………………………………………. 42
بیمه های درمان…………………………………………………………………………………………………………… 43
کاربردهای بیمه درمان………………………………………………………………………………………………….. 43
برنامه های مناسب بیمه درمان………………………………………………………………………………………… 44
نیازهای فردی برای بیمه درمان………………………………………………………………………………………. 44
نیازهای بیمه هزینه پزشکی……………………………………………………………………………………………. 44
نظام بیمه سلامت در امریکا…………………………………………………………………………………………… 45
مدیکیر و مدیکید………………………………………………………………………………………………………… 45
منابع مالی درمان در امریکا…………………………………………………………………………………………….. 47
طرح های مزایای اشتغال………………………………………………………………………………………………. 48
بیمه درمان گروهی………………………………………………………………………………………………………. 48
طرح های تداوم شغلی………………………………………………………………………………………………….. 49
بیمه هزینه سربار شغلی…………………………………………………………………………………………………. 49
بیمه درمان مشاغل……………………………………………………………………………………………………….. 49
تعریف بیمه……………………………………………………………………………………………………………….. 54
اصول مبنای علمی بیمه ……………………………………………………………………………………………….. 56
تولید ناخالص داخلی……………………………………………………………………………………………………. 58
قواعد هنجارها…………………………………………………………………………………………………………….. 59
ضوابط اجرایی بیمارستانها……………………………………………………………………………………………… 61
ضوابط اجرایی پزشکان………………………………………………………………………………………………… 61
ضوابط اجرایی داروخانه ها……………………………………………………………………………………………. 61
ضوابط اجرایی بیمه شدگان…………………………………………………………………………………………… 62
هنجارهای اجتماعی……………………………………………………………………………………………………… 62
تقسیم بندی هنجارها…………………………………………………………………………………………………….. 64
ویژگی هنجارها…………………………………………………………………………………………………………… 64
سودمندی هنجارها………………………………………………………………………………………………………. 65
سلسله مراتب هنجارها…………………………………………………………………………………………………. 65
درجه واهمیت هنجارها…………………………………………………………………………………………………. 66
ارزشهای اجتماعی………………………………………………………………………………………………………… 66
تعارض هنجارها………………………………………………………………………………………………………….. 66
تقسیمات هنجارها………………………………………………………………………………………………………… 67
تعریف جرم……………………………………………………………………………………………………………….. 70
آراء و نظرات مربوط به کجروی………………………………………………………………………………………. 74
نظریه نابسامانی اجتماعی……………………………………………………………………………………………….. 75
نظریه یادگیری اجتماعی……………………………………………………………………………………………….. 77
نظریه کنترل اجتماعی…………………………………………………………………………………………………… 78
نظریه آناتومی جامعه……………………………………………………………………………………………………. 81
نظریه برچسب……………………………………………………………………………………………………………. 82
مهمترین عوامل سوء استفاده از دفترچه های بیمه………………………………………………………………… 85
اصول اساسی حاکم بر نظام بیمه……………………………………………………………………………………… 86
وضعیت عادلانه بیمه شدگان در برابر ریسک…………………………………………………………………….. 87
تنوع خدمات حمایتی و توسیع دایره بیمه شدگان……………………………………………………………….. 89
مدل مفهومی پژوهش…………………………………………………………………………………………………… 92
فصل سوم…………………………………………………………………………………………………………………. 93
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………. 94
روش شناسی……………………………………………………………………………………………………………… 94
تقسیم بندی تحقیقات توصیفی………………………………………………………………………………………… 95
مراحل انجام تحقیق……………………………………………………………………………………………………… 96
روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………. 97
شیوه ها و ابزار جمع آوری تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………. 99
متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………….. 100
جامعه آماری و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………… 102
روش تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………… 102
روش دلفی فازی…………………………………………………………………………………………………………. 103
اجرای روش دلفی فازی………………………………………………………………………………………………… 105
انتخاب خبرگان و تشریح مسئله برای آنها…………………………………………………………………………. 107
استخراج و تبیین مولفه های پیشنهادی………………………………………………………………………………. 107
تعریف متغیرهای زبانی…………………………………………………………………………………………………. 108
روش تاپسیس…………………………………………………………………………………………………………….. 109
جمع بندی…………………………………………………………………………………………………………………. 111
فصل چهارم……………………………………………………………………………………………………………….. 112
مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………. 113
عوامل موثر بر سوء استفاده از دفترچه های بیمه ………………………………………………………………… 113
روش دلفی فازی…………………………………………………………………………………………………………. 115
حل مدل…………………………………………………………………………………………………………………… 127
روش تاپسیس…………………………………………………………………………………………………………… 127
جمع بندی………………………………………………………………………………………………………………… 132
فصل پنجم……………………………………………………………………………………………………………….. 133
مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………… 134
نتیجه گیری و خلاصه تحقیق…………………………………………………………………………………………. 135
پیشنهادات…………………………………………………………………………………………………………………. 138
پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………………. 138
پیشنهادات در خصوص عدم وجود مقررات نظارتی…………………………………………………………….. 138
پیشنهادات در خصوص عدم وجود سیستم یکپارچه……………………………………………………………. 139
پیشنهادات در خصوص عدم ترویج فرهنگ بیمه………………………………………………………………… 140
پیشنهادات در خصوص فقر مالی و سنگین بودن هزینه ها……………………………………………………. 140
پیشنهادات در خصوص وجود قوانین دست و پاگیر……………………………………………………………. 141
پیشنهادات در خصوص عدم بصیرت کافی در مورد حق الناس و مسایل شرعی…………………………. 142
پیشنهادات در خصوص اتباع خارجی……………………………………………………………………………….. 142
پیشنهادات به محققان آتی………………………………………………………………………………………………. 143
محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………….. 143
جمع بندی…………………………………………………………………………………………………………………. 144
پرسشنامه مدل تاپسیس…………………………………………………………………………………………………………. 145
منابع داخلی………………………………………………………………………………………………………………………… 143
منابع خارجی………………………………………………………………………………………………………………………. 147
Abstract……………………………………………………………………………………………………………………… 149

 

چکیده:

استفاده افراد فاقد دفترچه از دفترچه بیمه افراد تحت پوشش و دفترچه های بیمه جعلی در حالی رو به افزایش است که علت آن تنها به ضعف فرهنگی مردم بر نمی گردد و باید این امر را درجامعه محروم از خدمات درمانی جستجو کرد. از مهمترین عواملی که می توان به سوء استفاده از دفترچه های بیمه اشاره نمود: عدم آگاهی از قوانین، تعدد دفترچه در دست مردم، عدم کنترل صحیح و فقر مالی می توان اشاره نمود.

پژوهش حاضر با عنوان شناسایی و رتبه بندی عوامل سوء استفاده از دفترچه های بیمه درمان در استان قم می باشد که تجزیه و تحلیل اطلاعات از طریق مدل Topsis مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

در دنیای امروز موضوع سلامت از اولویتهای اصلی زندگی افراد و حفظ و گسترش آن درحوزه رفاه اجتماعی امری ضروری به نظر می رسد.سازمان بیمه سلامت که متولی امر درمان درکشور به صورت گسترده می باشد در سال 1373 از سوی مجلس شورای اسلامی به تصویب رسید و درحال حاضر با عقد قرارداد با کلیه مراکز درمانی به ارائه خدمات به بیمه شدگان خویش می پردازد.

مراحل انجام تحقیق ما به این صورت می باشد: الف: شناسایی عوامل موثر بر سوء استفاده از دفترچه های بیمه درمان ب: غربالگری عوامل شناسایی شده با استفاده از روش دلفی فازی ج: رتبه بندی عوامل با استفاده از روش تاپسیس که در اینجا ما به 32 مورد از مهمترین عوامل سوء استفاده از دفترچه ها با استفاده از نظرات تخصصی 25 نفر از کارشناسان / متخصصان/ پزشکان و اساتید دانشگاه می پردازیم.

در روش دلفی فازی ابتدا انتخاب خبرگان و تشریح مسئله برای آنان است، سپس تهیه پرسشنامه و ارسال آن به خبرگان و درنهایت دریافت نظر خبرگان و تجزیه و تحلیل داده ها. نتایج به دست آمده در تحقیق حاضر نشان داد که 7 شاخص نهایی وجود دارند که بیشترین تاثیر را در سوء استفاده از دفترچه ها را دارند که در مراحل بعد این 7 شاخص به سه شاخص نهایی تقلیل پیدا کرد که به این صورت است: عدم وجود مقررات نظارتی، عدم وجود سیستم یکپارچه و مکانیزه ، عدم ترویج فرهنگ بیمه به عنوان مهمترین عوامل شناسایی و رتبه بندی شده اند.درخصوص مقررات نظارتی پیشنهاد می گردد مکانیسمهای نظارتی به صورت جدی تر و دقیق تر صورت پذیرد. در خصوص سیستم یکپارچه و مکانیزه لازم است یک بانک اطلاعاتی قوی و جامع در سازمان پیاده شود و در خصوص فرهنگ بیمه انتظار می رود سازمان از تمامی رسانه ها در جهت ترویج و اشاعه فرهنگ بیمه استفاده نماید.

واژگان کلیدی : سوء استفاده ، بیمه درمان، دفترچه های بیمه ، بیمه سلامت، دلفی فازی، تاپسیس

  مقدمه:

امروزه صنعت بیمه جایگاه خود رابه عنوان یکی ازستون های اصلی جامعه تثبیت کرده است.اگر ماهیت بیمه و اهمیت آن تحت تأثیر پیشرفت های تکنولوژیکی و روند جهانی شدن و مقررات زدایی بازارهای مالی و حقیقی، در معرض تغییرات قابل توجه است اما بدون شک صنعت بیمه جایگاه فعلی خود را در آینده حفظ و حتی مستحکم تر خواهد کرد(برزی محمدی،1390).

هم اکنون بیمه یک جزء اساسی استراتژی های پیچیده مدیریت ریسک برای افراد، گروه های اجتماعی و صنایع و حرف شده است.بیمه سازگاری و انطباق با شرایط سخت،نامطمئن و پیچیده که پیوسته در حال تشدید شدن است را امکان پذیر می سازد.جمع آوری، انباشت و مدیریت سرمایه های حاصل از قراردادهای بیمه ای که از امور محوری فعالیت تجاری بیمه می باشد؛ شرکت های بیمه را در زمره سرمایه گذاران مهم سازمانی و همچنین بازیگران کلیدی در عرصه بازارهای مالی بین المللی قرار داده است. (زینالی،1392)   

افراد برای جبران خسارت های ناشی از خطرات محتملی که جان و مال آنها و یا جان و مال دیگران مرتبط با آنها ( ناشی از مسئولیت فرد) را تهدید می کند راهکارهای متفاوتی در پیش می گیرند:

1- به هر دلیل، که عمدتاً به تقدیر و شانس و اقبال است، هیچ اقدامی نمی کنند. در واقع جبران خسارت را خود به عهده می گیرند.

2- تلاش می کنند تا جایی که ممکن است از وقوع خطر احتراز کنند. مثلاً در رانندگی کمال دقت را به خرج می دهند و یا کارگاه و کارخانه خود را به انواع وسائل ایمنی و پیشگیری از خطر مجهز می سازند.

3- جبران این خسارت های محتمل الوقوع را به دیگران منتقل می کنند. ( بیمه)

انتخاب هر یک از راهکارهای فوق الذکر مستلزم هزینه است. کدامیک هزینه کمتری دارد و به فرد آرامش و امنیت خاطر بیشتری می دهد:از آنجا که بیمه گری در واقع سازماندهی نوعی تعاون برای خسارت است با انتخاب راه حل سوم دیگران را درتامین منابع برای جبران خسارت خود شریک می سازیم. البته کاربرد همزمان راه حل دوم نیز به کاهش حق بیمه منجر می شود. بیمه بهینه ترین ومطلوب ترین راه مدیریت ریسک است. (کمال خانی و امین ، 1390 )

افزایش سریع هزینه های سلامت، جوامع را به استفاده از برنامه های بیمه ای ترغیب نموده است همواره قیمت خدمات مذکور برای سازمانهای بیمه گر مهم بوده است؛ به طوری که عدم کنترل هزینه ها به کاهش توان مالی آنها در ارایه ی خدمات به بیمه شدگان می انجامد. تقلب و سوء استفاده از بیمه از عوامل اصلی افزایش هزینه های سلامت در آمریکا می باشد. سالانه 3 تا 15 درصد از بودجه بخش سلامت، از این طریق به هدر می رود. و پژوهش حاضر درهمین راستا در صدد بررسی شیوه های سوء استفاده از دفترچه های بیمه درمان و نحوه مقابله با آن است.( محسنی بندپی ، 1393)

بیان مسأله:

استفاده افراد فاقد دفترچه از دفترچه بیمه افراد تحت پوشش و دفترچه‌های بیمه جعلی در حالی رو به افزایش است که علت آن تنها به ضعف فرهنگی مردم برنمی‌گردد و باید این امر را در جامعه محروم از خدمات درمانی جستجو کرد.اقشاری به دلیل عدم اجرای بیمه همگانی در کشور هنوز امکان استفاده از خدمات درمانی را پیدا نکرده اند و به دلیل هزینه های سرسام آور خدمات درمانی چاره ای جز استفاده از دفترچه های افراد تحت پوشش یا جعلی ندارند.( محسنی بندپی ،1393)

صدور دفترچه های بیمه جعلی و استفاده افراد غیر بیمه ای از دفترچه های افراد تحت پوشش در حالی رو به افزایش است که به گفته مسئولان سازمانهای بیمه گر هر سال تعداد کثیری دفترچه که متعلق به شخص مراجعه کننده نیست در تخت های بیمارستانی و مراکز درمانی جمع آوری می شود.برخی مدعی هستند استفاده افراد غیر بیمه ای از دفترچه افراد تحت پوشش، نشات گرفته از ضعف فرهنگی مردم است، اما باید گفت در جامعه ای که هنوز درصدی از مردم آن از حمایت هیچ سازمان بیمه گری برخوردار نیستند و برای پرداخت هزینه های درمانی با مشکل مواجهند چگونه می توان انتظار داشت به استفاده از دفترچه های نزدیکان خود روی نیاورند.( فلاح، 1389)

گرچه بر اساس فتوای مراجع عظام استفاده غیر قانونی از دفترچه بیمه حرام است اما به راستی تکلیف مردمی که به دلیل برخی بی توجهی ها هنوز از خدمات بیمه ای به خصوص در امر درمان محروم هستند چیست.آنچه مسلم است در جامعه ای که هزینه های درمانی هر روز در حال افزایش است و مردم حتی قادر به پرداخت حداقل هزینه های درمانی نیز نیستند بنابراین نمی توان انتظار غیر از چنین وضعیتی را داشته باشیم.( ادیانی، 1391)

به گفته مسئولان سازمانهای بیمه گر، استفاده غیر مجاز از دفترچه های بیمه باعث می شود تا بار مالی سنگینی به سازمان تحمیل شود و ادامه این روند حق بیمه شدگان اصلی این سازمانها را تضییع کند.عدم اجرای صحیح قانون در ارتباط با پوشش بیمه ای عامل اصلی گسترش استقاده از دفترچه های بیمه جعلی می باشد. بی توجهی به پوشش بیمه ای آحاد مردم باعث شده تا برخی مجبور به استفاده از دفترچه بیمه جعلی شوند.

ماده 97 قانون تامین اجتماعی بر این موضوع تاکید می‌کند که هرکس به استناد اسناد و گواهی‌های خلاف واقع یا با توسل به عنوان ها و وسایل تقلبی از مزایای مقرر در تامین اجتماعی به نفع خود استفاده کند یا موجبات استفاده افراد خانواده یا اشخاص دیگر را فراهم سازد به پرداخت جزای نقدی معادل دو برابر خسارت وارده و در صورت تکرار از 30 تا 60 روز حبس محکوم می‌شود.( رویداد تامین، 1389)

به طور خلاصه علل تخلف از دفترچه های درمانی عبارتند از :

1) عدم آگاهی از قوانین

2) محدودیت امکان ارضاء نیاز

3) بیرونی بودن قواعد

4) عدم کنترل صحیح

5) تعدد دفترچه های بیمه در دست افراد

اهمیت پژوهش:

سازمان بیمه سلامت مانند دیگر سازمانها دارای قاعده ها و هنجارهایی است که کلیه طرفهای قرارداد ملزم به رعایت آنها هستند. یکی از مشکلات اجتماعی سازمان بیمه سلامت این است که قاعده ها یا قانون ها به آداب اجتماعی تبدیل نشده اند که مردم به طور خودجوش و بدون احساس جبر و کنترل خارجی خود را ملزم به پیروی بدانند و از این روست که یکی از مشکلات سازمان بیمه سلامت سوء استفاده از دفترچه های بیمه است لذا ضروری به نظر می رسد که برای برطرف شدن این معضل به شناسایی شیوه های سوء استفاده و عوامل موثر بر آن و شناسایی راههای مقابله با این مشکل پرداخته شود و تحقیق حاضر در راستای این مقوله می باشد.

غفلت از این مهم می تواند موجب تشدید روند سوء استفاده در آینده شده و از این طریق زیان اقتصادی گسترده ای به سازمان وارد شود. بنابراین انجام پژوهش حاضر از این حیث نیز واجد اهمیت است.

اهداف تحقیق :

اهداف تحقیق عبارتند از :

  • تعیین عوامل موثر بر سوء استفاده از دفترچه های بیمه درمان
  • تعیین اولویت بندی هریک از عوامل بر سوء استفاده از دفترچه های بیمه درمان

سوالات تحقیق:

  • عوامل موثر بر سوء استفاده از دفترچه های بیمه درمان کدامند؟
  • اولویت هر کدام از عوامل بر سوء استفاده از دفترچه های بیمه درمان کدامند؟

واژگان کلیدی تحقیق:

بیمه: (1)

عقدی است که بموجب آن یک طرف تعهد می‌کند در ازاء دریافت وجه یا وجوهی از طرف دیگر، در صورت وقوع یا بروز حادثه، خسارت وارده براو را جبران نموده یا وجه معینی بپردازد. (کمال خانی وامین 1390)

بیمه گر:  (2)

به سازمانها و مؤسساتی که امر بیمه نمودن را بعهده دارند اطلاق می‌شود. در اینجا سازمان بیمه سلامت و  تامین اجتماعی سازمانهای بیمه‌گر تلقی می‌گردند.

 

بیمه گزار : (3)

به اشخـاص ، سازمانها و مؤسساتی اطلاق می‌گردد که نسبت به بیمه نمودن خود ، اعضای تحت پوشش یا کارکنان اقدام می‌نمایند .

  • Insurance
  • Insurer
  • policyholder

بیمه نامه : (4)

سندی است که در آن مشخصات بیمه گر، بیمه گزار و بیمه شده حدود وظائف و اختیارات آنها ، میزان حق بیمه در چارچوب شرایط عمومی و شرایط خاص مشخص می‌شود و دو طرف قرارداد آن را امضاء می‌کنند. این قرارداد در دونسخه تنظیم گردیده که پس از امضاء نهایی توسط طرفین ، یک نسخه آن به بیمه شده و نسخه دیگر در اختیار بیمه‌گر قرار می‌گیرد.

حق بیمه : (5)

مبلغی که بیمه گزار بابت خرید بیمه به بیمه گر می پردازد یا بهایی که بیمه گزار در مقابل تحصیل تامین بیمه ای یا تعهد جبران خسارت توسط بیمه گر به او می پردازد.

تعاریف نظری واژه ها و جلوه های مشاهده پذیر ( تعاریف عملیاتی) آنها به شرح زیر است.

  • سوء استفاده: به کاربرد غیر قانونی دفترچه بیمه توسط صاحب دفترچه سوء استفاده نام دارد و جلوه های مشاهده پذیر آن دادن دفترچه به غیر، وجود اقلام دارویی نامتناسب در یک نسخه واحد و سایر موارد که در توصیف شیوه های سوء استفاده به آن اشاره شده است.
  • نگرش: به مجموعه جهت گیری های شناختی ، عاطفی و رفتاری افراد نسبت به سازمان بیمه اطلاق می شود و جلوه مشاهده پذیر آن ارزیابی فرد از میزان تقید سازمان بیمه نسبت به رعایت حقوق طرف های قرارداد می باشد.

               نارضایتی: به ارزیابی و احساس منفی افراد از سازمان بیمه اطلاق می شود و جلوه مشاهده پذیر آن نمره ای است که پاسخگویان به سازمان بیمه درمقایسه با سایر سازمانها می دهند و دامنه تغییرات آن از صفر تا بیست می باشد.

  • آگاهی: مجموعه شناختها و اطلاعات دقیقی که افراد از نحوه استفاده از دفترچه بیمه دارند اطلاق می شود و جلوه های مشاهده پذیر آن مطالعه صفحات آخر دفترچه بیمه توسط صاحبان و نیزمیزان اطلاع از غیر قانونی بودن استفاده از دفترچه توسط غیر می باشد.
  • کنترل رسمی: به مجموعه فعالیتهای قانونمندی اطلاق می شود که سازمان بیمه از طریق آنها به مجازات متخلفین می پردازد و جلوه های مشاهده پذیر آن ارزیابی پاسخگویان از میزان کنترل و اثر بخشی مجازاتهای تعیین شده می باشد.
  • کنترل اجتماعی: به مجموعه واکنشهای اجتماعی اطلاق می شود که از سوی اطرافیان فرد در هنگام مواجهه با سوء استفاده از خود بروز می دهند و جلوه های مشاهده پذیر آن ارزیابی پاسخگویان از واکنش اطرافیان در هنگام مواجهه با سوء استفاده می باشد.
  • کنترل درونی: به نیروی درونی ( وجدان) اطلاق می شود که فرد را از ارتکاب تخلف باز می دارد و در صورت انجام تخلف او را با عذاب واحساس پشیمانی و شرم مواجه می سازد. جلوه مشاهده پذیر آن واکنش فرد در برابر سوء استفاده دیگران می باشد.
  • آنومی: به وضعیتی اطلاق می شود که در آن هنجارها یا مقررات ضعیف ، مبهم و یا در تعارض با یکدیگر باشند و جلوه مشاهده پذیر آن برآورد فرد از میزان سوء استفاده از دفترچه در بین عموم می باشد.

 

تعریف عملیاتی :

در این پژوهش، می کوشیم به شناسایی و رتبه بندی عوامل سوء استفاده از دفترچه های بیمه درمان  در استان قم بپردازیم.

داده های مورد نیاز از طریق  مصاحبه و پرسشنامه محقق ساخته دارای اعتبار زیر نظر استاد راهنما گردآوری می شود.

قلمرو تحقیق :

الف: قلمرو مکانی  تحقیق اداره کل بیمه سلامت استان قم

ب: قلمرو زمانی:

سال  1392

قلمرو  موضوعی :

شناسایی و رتبه بندی عوامل سوء استفاده از دفترچه های بیمه درمان و راهکارهای جلوگیری از آن در استان قم

فنون جمع آوری اطلاعات و پردازش داده ها :

تحقیق و پژوهش حاضر از نوع تحقیقات پیمایشی واسنادی است که ابزار اصلی گردآوری داده های آن مصاحبه و پرسشنامه است و تجزیه وتحلیل اطلاعات از طریق مدل TOPSISمورد بررسی قرار خواهد گرفت.

مقدمه :

امروزه موضوع سلامت از اولویت های اصلی زندگی افراد است و حفظ و گسترش آن در حوزه رفاه اجتماعی و توسعه پایدار امری ضروری است، همچنین مفهوم عدالت در سلامت و دسترسی عادلانه و به موقع افراد به مراقبت های سلامت مبتنی بر مفهوم فلسفی و اخلاقی عدالت است. به همین دلیل این موضوع برای دولت ها تبدیل به یک مبحث سیاسی جهت برآورده کردن انتظارات مردم گردید. ( محسنی بندپی،1393 (

WHO استفاده از بالاترین استانداردهای سلامت را حق همه مردم می داند و پوشش همگانی بهترین شیوه برای نایل شدن به این حق است. گزارش 2010 سازمان جهانی سلامت حاصل تجربیات و تحقیقات گسترده در زمینه عملکرد صحیح نظام تامین مالی بخش سلامت درکشورهای متفاوت است و راهکارهایی ارائه می دهد تا کشورها بتوانند با تغییر رویکرد در نظام تامین مالی خود ، سریعتر به اهداف تعیین شده برای پوشش همگانی دست یابند.( محسنی بندپی،1393 (

حفظ و گسترش سلامت در حوزه رفاه اجتماعی و توسعه پایدار اقتصادی و اجتماعی امری ضروری است این موضوع بیش از سی سال قبل در زمان بیانیه آلما آتا توسط امضا کنندگان آن مورد بررسی قرار گرفته بود. آنان تاکید داشتند که “بهداشت برای همگان” به “کیفیت بهتر زندگی” و همچنین “صلح و امنیت جهانی” منتج خواهد شد.( ادیانی، 1390)

امروزه مردم در بسیاری از کشورهای جهان موضوع ” سلامت” را پس از دیگر نگرانی های اقتصادی خود همچون بیکاری، دستمزدهای پایین، هزینه های بالای زندگی و …از اولویت های اصلی می دانند و بر همین اساس، اغلب اوقات مبحث سلامت برای دولت ها تبدیل به یک موضوع سیاسی برای برآورده کردن انتظارات مردم شده است.

در سال 2005 میلادی به منظور رسمیت بخشیدن به مسائل پیشگفت ، تمام اعضای سازمان جهانی سلامت(WHO ) متعهد شدند تا نظام تامین مالی را به منظور دسترسی کل مردم به خدمات سلامت توسعه دهند به گونه ای که افراد هنگام پرداخت هزینه ها مشکلی نداشته باشند. این هدف تحت عنوان ” پوشش همگانی 1” وگاهی نیز ” پوشش همگانی سلامت2” نامیده می شود.

برای رسیدن به این هدف، دولت  ها با سه سوال اساسی مواجه هستند:

نظام بیمه سلامت چگونه از نظر مالی تامین می شود؟

دولت چگونه می تواند در زمان بیماری، مردم را در برابر هزینه های بیماری حفاظت کرده و خدمات سلامت را به آنان ارائه دهد؟دولت چگونه می تواند از منابع موجود استفاده بهینه نماید؟

از سوی دیگر دولت ها باید تضمین نمایند که پوشش همگانی به صورت عادلانه در حال انجام است و

ابزارهای قابل اعتمادی برای کنترل و ارزیابی پیشرفت آن اتخاذ شده است.

مصوبه شماره 5833 مجمع جهانی سلامت از سال 2005 میلادی اعلام می دارد که همه افراد باید به خدمات سلامت دسترسی داشته و نباید برای پرداخت هزینه های درمان متحمل سختی شوند. با این وجود هم اکنون جوامع جهانی در هر دو مورد فاصله زیادی با پوشش همگانی مطلوب دارند.

به عنوان مثال در بخش پوشش خدمات سلامت، نسبت تولد نوزادان توسط متخصصین زنان و زایمان در برخی از کشورها کمتر از 10% است در حالی که در بعضی دیگر از کشورها این نسبت نزدیک به 100% بوده که سبب به حداقل رسیدن میزان مرک و میر مادران شده است. البته در این کشورها نیز تفاوت های

مشابهی وجود دارد. زنان ثروتمند هر جا که ساکن باشند سطح بالایی از خدمات را دریافت می کنند در حالی که زنان بی بضاعت از آن خدمات محروم هستند. زنان ثروتمند از جمعیت 20 درصدی قشر مرفه کل

  • niversal Coverage        2- Health Universal Coverage

        جامعه بیماری و حوادث ناگواری که تهدید کننده سلامت است از دیر باز ذهن انسان را به خود مشغول داشته است به دلیل بروز ناگهانی بیماری ، پائین بودن سطح بهداشت عمومی در گذشته، شیوع اپیدمی های بزرگ ، نیاز به امکانات دارویی که گاهی از دورترین نقاط دنیا تهیه می شده و هزینه کلانی هم داشته است پیوسته مردم را بر این داشته که بخش عمده ای از سرمایه موجود خود را ( و چه بسا تمامی آن را) در زمان بروز بیماری و حوادث صرف تامین هزینه آن نمایند.(گایف، 2007)(1(

علیرغم توسعه یافتگی و ارتقا سطح دانش بشریت ، ترس از بیماری، ترس از حوادث و ترس ازعدم تامین هزینه ، پیوسته گریبانگیر بشر بوده است. این نگرانی همیشگی ضرورت ابداع روش تضمین کننده ای را در دول مختلف مطرح می نماید تا افراد از اطمینان خاطری در زمان بروز بیماری و حوادث ناگوار برخوردار گردند.

این احساس نیاز به آرامش خاطر و جلوگیری از حوادث غیر مترقبه و کاهش به موقع خسارت وارده به هنگام بروز حادثه و همچنین حس تعاون و شرکت انسان در یاری به آسیب دیدگان  و نیازمندان ، مقدمات پدیده ای را به وجود آورد که به مرور زمان به صورت بیمه امروزی درآمده است. (گایف، 2007)

تاریخچه بیمه در ایران:

سابقه فعالیت بیمه در کشور به صورت غیر رسمی بیش از یک قرن است .نخستین بار در سال ۱۲۸۹ خورشیدی دو شرکت بیمه خارجی به تاسیس نمایندگی در ایران اقدام کردند .اولین قانونی که در ایران درخصوص شرکت های بیمه به تصویب رسید قانون مربوط به ثبت شرکت ها مصوب دوم آذر ۱۳۱۰ است که در ماده ۸ آن شرکت های بیمه اعم از ایرانی و خارجی را تابع نظام نامه ای دانست که از طرف وزارت عدلیه تنظیم می شود.

1- caif

 

تاسیس شرکت سهامی بیمه ایران در ۱۵ آبان ۱۳۱۴ وتصویب قانون بیمه در هفتم اردیبهشت ۱۳۱۶ را باید نقطه آغاز تحولات بازار بیمه کشور دانست . با تصویب این قانون حدود ۱۰ شرکت بیمه خارجی شعب و نمایندگی های خود در ایران را ثبت کردند . درسال ۱۳۲۹ نخستین شرکت بیمه خصوصی ایرانی به نام “بیمه شرق ” تاسیس شد و پس از آن در دهه های بعد تعداد دیگری از شرکت های بیمه خصوصی ایرانی و یا با سرمایه گذاری مشترک ایرانی و خارجی در ایران آغاز به فعالیت کردند.

نظارت و بیمه گری توامان شرکت سهامی بیمه ایران در بازار بیمه موجب شد که سیاست گذاران به دنبال تفکیک تصدی از سیاست گذاری و نظارت در بازار بیمه باشند و با تاسیس بیمه مرکزی تحولات صنعت بیمه شتاب بیشتری گرفت.( بیمه مرکزی، 1390)

قانون تأسیس بیمه مرکزى ایران و بیمه‌گرى در ۳۰ خرداد ۱۳۵۰ در ۷۷ ماده به تصویب رسید و نحوه فعالیت و عملیات بیمه را در مورد شرکت‌هاى داخلى و خارجى ترسیم نمود . ماده (۱ ) این قانون اعلام کرده است که به‌منظور تنظیم و تعمیم و هدایت امر بیمه در ایران و حمایت بیمه‌گذاران و بیمه‌شدگان و صاحبان حقوق آنها و همچنین به‌منظور اعمال نظارت بر این فعالیت، موسسه‌اى به نام بیمه مرکزى طبق مقررات این قانون با اهداف زیر تأسیس مى‌گردد:

  •  تنظیم بازار بیمه کشور و هدایت آن از طریق تصویب آیین­نامه­ها و مقررات
  • توسعه و تعمیم بیمه­های بازرگانی

انجام امور اتکایی اجباری برای مؤسسات بیمه­ای قبولی و واگذاری بیمه­های اتکایی با مؤسسات داخلی و خارجی

بیمه مرکزی جمهوری اسلامی ایران در تلاش است تا با تکیه بر تجربه چندین ساله و دانش فنی کارشناسان و مدیران خود، رسالتی را که به موجب قانون برعهده این سازمان قرار گرفته است هرچه مطلوب‌تر به انجام رساند. اهم وظایف و اختیارات بیمه مرکزی جمهوری اسلامی ایران طبق قانون مذکورعبارت است :

تهیه آیین‌نامه‌ها و مقررات برای حسن اجرای امر بیمه

تهیه اطلاعات لازم از عملکرد‌مؤسسات بیمه فعال در بازار بیمه ایران

 انجام بیمه‌های اتکایی اجباری

 قبول یا واگذاری بیمه‌های اتکایی به مؤسسات بیمه داخلی یا خارجی

اداره صندوق تأمین خسارتهای بدنی و تنظیم آیین‌نامه آن

ارشاد، هدایت ونظارت برمؤسسات بیمه و حمایت از آنهابرای‌حفظ سلامت بازار بیمه

تنظیم امور نمایندگی و دلالی بیمه و نظارت بر امور بیمه اتکایی

تاریخچه بیمه در خارج از کشور:

نخستین نشانه های بیمه گری در جهان، به قرون قبل از میلاد مسیح باز می گردد، زمانی که بازرگانان فینیقیه ای برای جلوگیری از زیان ناشی از حوادث سفرهای دریایی به تجارت خود روشهایی را ابداع کردند. بدان نحو که هر بازرگان، قسمتی از محموله خود را در اسکله نگه می داشت تا چنانچه بازرگانی به علت حوادث دریایی متحمل خسارت گردد،‌ از این اندوخته برای جبران زیان متضرر استفاده شود. این شیوه به تبعیت از اصل تعاون گروه های اجتماعی اتخاذ گردید. ‌نمونه های دیگر آن صندوق های تعاون در زمان فراعنه مصر برای پرداخت هزینه های کفن و دفن می باشد.( آیتی گازار، 1390)

توسعه بیمه سبب جلب توجه تجار و بازرگانان به حرفه بیمه گری گردید. از سده پانزدهم، شماری از بازرگانان فعالیت خود را به صدور بیمه نامه منحصر کردند و حرفه بیمه گری اهمیت بیشتری یافت. در سال 1552 در شهر فلوراس، کانونی از بیمه گران با سازمانی مجهز تشکیل گردید و با استفاده از حقوقدانان آشنا به حرفه بیمه شرایط عمومی بیمه نامه و نحوه فعالیت واسطه ها و نمایندگان بیمه تدوین گردید.

( رجب زاده،1388)

در سده هفدهم،‌ قهوه خانه های لندن محل ملاقات ادیبان،‌ تجار و دلالان بود. در این قهوه خانه ها امور مختلف سیاسی اجتماعی و اقتصادی مورد بحث قرار می گرفت. یکی از این قهوه خانه ها که متعلق به ادوارد لوید بود.

لوید با انتشار روزنامه ای به نام اخبار حمل و نقل ها،‌ کشتی ها و کالاها را نیز درج می کرد. موسسه لویدز امروزه از نظر تشکیلات به سه قسمت مجزا (قسمت اطلاعات،‌ نمایندگان لویدز و بیمه گران)‌تقسیم شده است که ضمن انتشار اخبار حرکت کشتیها و خسارت وارده به آنها، نمایندگان لویدز ورود و خروج کشتیها و کالا را اطلاع می دهند و همچنین در صورت ورود خسارت، از خسارات وارده بازدید می نمایند. گزارشهای کارشناسی لویدز امروزه از معتبرترین مدارک برای بیمه گران مالک کشتی و صاحبان کالا و طرفین حادثه می باشد. در لویدز بیمه گران مستقلاً و یا با استفاده از سرمایه دیگران عملیات بیمه گری را انجام می دهند. .( آیتی گازار، 1390)

تعداد صفحه :171

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

کد رهگیری ثبت پروپوزال:1163300

کد رهگیری ثبت پایان نامه:

 

تحصیلات تکمیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

              کلیه امتیازهای این پایان­نامه به دانشگاه بوعلی سینا تعلق دارد. در صورت استفاده از تمام یا بخشی از مطالب این پایان­نامه در مجلات،
کنفرانس­ها و یا سخنرانی­ها، باید نام دانشگاه بوعلی سینا یا استاد راهنمای پایان­نامه و نام دانشجو با ذکر مأخذ و ضمن کسب مجوز کتبی از دفتر تحصیلات تکمیلی دانشگاه ثبت شود. در غیر این صورت مورد پیگرد قانونی قرار خواهد گرفت. درج آدرس­های ذیل در کلیه مقالات خارجی و داخلی مستخرج از تمام یا بخشی از مطالب این پایان­نامه در مجلات،
کنفرانس­ها و یا سخنرانی­ها الزامی می­باشد.

مقالات خارجی

 

………………………..……, Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran.

 

 

مقالات داخلی

……………….، گروه ………………..، دانشکده ………………، دانشگاه بوعلی سینا، همدان.

 

 

 

 

 

 

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه آموزشی علوم تربیتی

 

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته علوم تربیتی گرایش تکنولوژی آموزشی

 

 

 

عنوان:

                                            

اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

 

 

 

 

استاد راهنما:

دکتر سید رسول عمادی

 

 

نگارش:

ناهید باعث جنگلی

 

 

 

 

5 مهر 1393

 

تقدیم به:

مادرم…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تقدیر و تشکر

سپاس و ستایش خداوند عزوجل که توفیق عنایت فرمود تا این پژوهش را انجام دهم .

خود را موظف می‌دانم از کلیه عزیزانی که مرا در انجام این پژوهش یاری کرده‌اند تشکر قلبی نمایم .

ابتدای سخن از استاد گرانقدر جناب آقای دکتر سید رسول عمادی که ارائه رهنمودهای سازنده ایشان به هدایت این عمل انجامید، تشکر می‌نمایم .

 و از جناب آقای دکتر حسین زنگنه و سرکار خانم مریم پورجمشیدی که علاوه بر داوری، دلسوزانه هدایتگر و یاری دهنده بنده در انجام این پژوهش بوده­اند تشکر می­نمایم.

و همچنین ازجناب آقای دکتر حسن رستگارپور که با مهربانی پاسخگوی سوالات بنده بودند سپاسگذارم.

و سپاسی ویژه از خانواده عزیزم که همیشه و در همه احوال حامی بنده بوده­ و هستند.

از دوستان گرامیم خانم­ها سلیمی، افتخاریان، برادران باقری، عزیزی، محرابی و آقای منصوری نیز کمال تشکر را دارم که همیشه مشوق و امید دهنده و انگیزه ادامه راه بوده­اند.

 از خداوند برای همه این عزیزان آرزوی موفقیت و شادکامی دارم .

دانشگاه بوعلی سینا

مشخصات رساله/پایان نامه تحصیلی

عنوان:

اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

نام نویسنده: ناهید باعث جنگلی
نام استادراهنما: دکتر سید رسول عمادی
دانشکده: ادبیات وعلوم انسانی گروه آموزشی : علوم تربیتی
رشته تحصیلی: علوم تربیتی گرایش تحصیلی: تکنولوژی آموزشی مقطع تحصیلی:کارشناسی ارشد
تاریخ تصویب پروپوزال:3/ 12/1392 تاریخ دفاع: 5/7/1393 تعداد صفحات: 121
 

چکیده:

        هدف از پژوهش حاضر” اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش­دبستانی” بود. متغیر مستقل در این پژوهش ” طراحی آموزشی مبتنی بر بازی” و متغیر وابسته هوش میان­فردی و 3 مولفه زیرمجموعه آن( همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد) بود. در این پژوهش سوال اصلی آن بود که آیا طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان موثر است؟ 4 فرضیه مورد بررسی قرار گرفت: فرضیه اصلی: طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان تاثیر دارد. فرضیه­های فرعی: 1 طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد.2 طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد.3 طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد. روش تحقیق این پژوهش روش ترکیبی با طرح همسو سازی انتخاب گردید؛ ابزار به کار رفته در این پژوهش پرسشنامه محقق ساخته شامل 22 سوال، مصاحبه ساختار یافته و منظم، و مشاهده بود. روایی پرسشنامه از طریق مشورت و بازنگری استاد راهنما و 3 استاد متخصص و مرتبط تایید شد و پایایی آن نیز با استفاده از آزمون آلفای کرانباخ به میزان 76% محاسبه شد. پایایی هر مولفه نیز به ترتیب 70% در مولفه اول(همکاری) و74% در مولفه دوم( همدلی) و 80% در مولفه سوم(تشخیص مقاصد) محاسبه شد. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش­آموزان پیش دبستانی منطقه 19 تهران تشکیل می­دهند که تعداد 1350 نفر دانش­آموز را شامل می­شود. نمونه­گیری به صورت هدفمند در بخش کیفی و تصادفی در بخش کمی اجرا شد و یک کلاس 18 نفره به عنوان نمونه انتخاب گردید. روش تجزیه و تحلیل داده ها در بخش کمی در آمار توصیفی با استفاده از محاسبه میانگین و انحراف استاندارد در spss و محاسبه آزمون کولموگروف اسمیرنوف  برای بررسی نرمال بودن متغیرها صورت گرفت.و همچنین در آمار استنباطی از آزمون T همبسته  برای محاسبه معناداری  متغیرها استفاده شد. در بخش کیفی با استفاده از تحلیل مشاهدات و نتایج مصاحبه با استفاده از روش کدگذاری داده­ها به توصیف نتایج در جداول و توضیح آن­ها پرداخته شد. نتایج به دست آمده در بخش کمی نشان داد که فرض صفر در متغیر هوش میان­فردی و دو مولفه همکاری و همدلی رد شده و معناداری هر سه به ترتیب با سطح معناداری 36/0 و29/0 و 35/0 در سطح 05/0 تایید شد، اما فرض صفر در مولفه تشخیص مقاصد تایید شده و معناداری آن با سطح 624/0 در سطح 05/0 رد شد. هم­چنین در بخش کیفی نیز پیشرفت قابل ملاحظه­ای در متغیر هوش میان­فردی و 2 مولفه همکاری و همدلی مشاهده شد، اما در مولفه تشخیص مقاصد پیشرفت کمتری قابل ملاحظه است. در نتایج به دست آمده از مصاحبه با معلم  نیز نتایج مشابه استنباط می­گردد و درنهایت قابل ذکر است که نتایج داده­های کمی و کیفی مشابه و مکمل یکدیگر هستند

واژه­های­کلیدی: طراحی آموزشی، بازی، هوش میان­فردی

 

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات پژوهش

1‌.1‌        مقدمه: 2

1‌.1‌        بیان مساله: 4

1‌.2‌        ضرورت و اهمیت تحقیق: 7

1‌.3‌        اهداف پژوهش: 8

1‌.3‌.1‌         هدف کلی : 8

1‌.3‌.2‌         اهداف فرعی: 8

1‌.4‌        فرضیه های پژوهش: 9

1‌.4‌.1‌         فرضیه اصلی: 9

1‌.4‌.2‌         فرضیه های فرعی: 9

5.1        تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 9

1‌.5‌.1‌         تعاریف مفهومی : 9

1‌.5‌.2‌         تعاریف عملیاتی: 10

6.1        مدل مفهومی پژوهش: 11

فصل دوم : ادبیات و پیشینه پژوهش

1.2        مقدمه: 15

2‌.2‌        آموزش: 15

2‌.3‌        طراحی آموزشی: 15

1‌.1‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.2‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌.1‌         تاریخچه­ی طراحی آموزشی.. 16

2‌.4‌        سازنده گرایی.. 17

2‌.4‌.1‌         نظریه های سازنده گرایی.. 18

2‌.4‌.2‌         کاربرد آموزشی نظریه ی سازنده­گرایی.. 18

2‌.4‌.3‌         اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده گرایی  19

5.2‌        بازی: 21

2‌.5‌.1‌         نظریه های بازی: 24

2‌.5‌.2‌         انواع بازی کودکان: 26

2‌.5‌.3‌         بازی و سازگاری اجتماعی کودکان. 33

2‌.5‌.4‌         اثرات شناخته شده بازی بر سلامت… 34

2‌.5‌.5‌         مراحل رشد بازی در کودکان: 36

2‌.5‌.6‌         چهار دوره بازی: 38

2‌.5‌.7‌         مشخصه های بازی کودکان: 39

2‌.5‌.8‌         دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی: 39

2‌.6‌        هوش: 41

2‌.6‌.1‌         هوش یگانه و چندگانه: 42

2‌.6‌.2‌         نظریه هوشهای چندگانه: 42

2‌.7‌        هوش میان­فردی: 45

2‌.7‌.1‌         همکاری: 46

2‌.7‌.2‌         همدلی: ……………………………………………………………………………………………………………….47

2‌.7‌.3‌         تشخیص مقاصد: 51

2‌.8‌        بازی های جدی و آموزش علمی: 52

2‌.9‌        داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان: 53

1.9.2         لذت تفریح: 53

2.9.2         رشد مهارتهای زبانی.. 53

3.9.2         تحقق اهداف تربیتی.. 54

4.9.2         انتقال ایدئولوژی: 55

2‌.9‌.5‌         درمان بیماریهای روانی.. 56

2‌.10‌          تاثیر بازی بر تقویت هوش میان­فردی: 56

2‌.10‌.1‌       فواید قصه­های تصویری: 56

2‌.11‌          سالهای پیش دبستانی.. 59

12.2          طراحی آموزش مهارت های اجتماعی.. 61

2‌.13‌          طراحی کارگاه داستان گویی: 63

2‌.14‌          پیشینه پژوهش : 66

2‌.14‌.1‌       پژوهش های داخلی: 66

2‌.14‌.2‌       تحقیقات خارج : 70

15.2          جمع بندی: 72

فصل سوم: روش تحقیق

3‌.1‌        روش تحقیق.. 75

3‌.1‌.1‌         روش تحقیق ترکیبی.. 75

3‌.2‌        جامعه آماری.. 76

3‌.3‌        نمونه آماری و روش نمونه گیری.. 77

4.3        روش گردآوری اطلاعات… 77

3‌.5‌        ابزار پژوهش…. 77

3‌.6‌        روایی.. 78

3‌.7‌        پایایی.. 78

3‌.8‌        روش تحلیل داده ها 79

3‌.9‌        برگزاری کارگاه: 81

3‌.10‌          دیاگرام پژوهش: 82

4.3        تجزیه و تحلیل داده های کیفی.. 87

4‌.1‌.1‌         جداول فراوانی.. 87

4‌.1‌.2‌         جدول میانگین.. 90

4‌.1‌.3‌         تشریح و تحلیل مشاهدات… 91

2.4        تجزیه و تحلیل دادههای کمی.. 100

4‌.2‌.1‌         آمارهای استنباطی: 100

4‌.2‌.2‌         یافته‌های استنباطی: 101

4‌.3‌        جمع بندی: 102

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

5‌.1‌        سوال اصلی: 105

1.1.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان فردی کودکان تاثیر دارد؟. 105

2.5 سوالات فرعی: 106

1.2.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟. 106

2.2.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟. 108

2.3.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟. 109

5‌.3‌        پیشنهادهای کاربردی: 110

5‌.4‌        پیشنهادهای پژوهشی: 111

5‌.5‌        محدودیتهای پژوهش: 111

منابع و مآخذ. 114

ضمائم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول‏4‑‏1 جدول­فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزاول. 88

جدول 4‑‏2 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزدوم. 88

جدول4‑‏3 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزسوم. 89

جدول4‑‏4 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزچهارم. 89

جدول4‑‏5 فراوانی­پاسخ­هادرمتغیرها.روزپنجم. 89

جدول‏4‑6 میانگین­متغیرها در دونوبت پیش­آزمون وپس­آزمون. 90

جدول4‑7 روز اول. 92

جدول4‑8 روز دوم. 94

جدول4‑‏9روز سوم. 96

جدول4‑‏10 روز چهارم. 97

جدول4‑‏11 روز پنجم. 99

جدول4‑‏12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون وپس‌آزمون. 100

جدول4‑‏13 آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی.. 101

جدول4‑14 آزمونTهمبسته. 102

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:
کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

1‌.1‌     مقدمه:

زندگی بشر از ابتدا با دو واژه آموزش و یادگیری همراه بوده است و هیچ­گاه نمی­توان ادعا کرد زمانی وجود داشته که آموزش و یادگیری در زندگی انسان رخ نداده باشد، چراکه انسان در همه حال وهمه جا همواره در حال یادگیری است.اما آن­چه قابل بیان است تفاوت این دو واژه در زندگی گذشته و حال است چراکه با گذشت زمان و پیشرفت زندگی انسان،آموزش نیز دستخوش تغییرات شده است و با پیشرفت در امر آموزش، یادگیری روز به روز از حالت پنهان به حالت آشکار درآمده و تحت کنترل انسان قرار گرفته است.همچنین آموزش شکلی تخصصی­تر به خود گرفت به طوری که در عصر حاضر بخش عمده یادگیری از طریق آموزش برنامه­ریزی وطراحی شده توسط متخصصین شکل می­گیرد.حال تفاوتی که در دهه­های اخیر در امر آموزش مشاهده می­شود، حیطه توانایی متخصصین آموزش برای طراحی محتوای مورد آموزش می­باشد. تاچندی پیش حیطه طراحی آموزش تنها به انتخاب طرح و الگویی برای آموزش مطالب و محتوای موردنظر تعریف می­شد به گونه­ای که تاثیرات و یادگیری­های پنهانی که از این آموزش در زندگی و شخصیت کودک ناشی می­شد تقریبا غیر قابل پیش­بینی و کنترل بود. اما اکنون به نظر می­رسد آموزش تااندازه­ای پیشرفت کرده که متخصصان می­توانند علاوه بر طراحی محتوای مورد آموزش آن­را در قالبی مناسب طراحی کرده و برجنبه­های مختلف شخصیت و زندگی فراگیر تاثیر بگذارند، و کودک را به معنای واقعی پرورش دهند، به گونه ای که هم یادگیری مطالب مورد نظر صورت بگیرد و هم کودک برای زندگی در جامعه و آینده رشد یابد.

برای دستیابی به این هدف باید در طراحی محتوا علاوه بر جنبه­های شناختی به جنبه­های عاطفی شخصیت کودک نیز توجه کنیم همانطور که از دیدگاه سازنده گرایی، برنامه­های آموزشی باید همه­سویه (شناختی،عاطفی و رفتاری) باشند، اما بسیاری از نظام­های آموزشی بیشتر بر جنبه­ی شناختی تاکید داشته­اند و پرورش دو سویه دیگر را به بخت واقبال واگذاشته­اند. با جدا پنداشتن عاطفه از شناخت، و این دو از رفتار، برنامه­های آموزشی این­ نظام­ها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش حذف کرده­اند.باید توجه داشت سازنده گرایی گروهی، آموختن را کنشی گروهی می­داند که انجام دادن بهینه­ی آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است (راگوزینو[1]،رز نیک[2]،اوتنه اوبراین[3]، و ویزبرگ[4]،2003). حال چطور می­توان توانایی ارتباط با دیگران که یکی از مشخصه­های هوش میان­فردی محسوب می­شود را در فراگیران به خصوص کودکان تقویت کرد. با تقویت هوش میان­فردی کودکان، توانایی برقراری روابط، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران، همکاری با افراد و… در آنها بهبود می­یابد.باید توجه داشت که برآوردن نیازهای جامعه و ساختن یک جامعه ایده­آل در گرو پرورش کودکان و رشد مهارت­ها و توانایی­های بیان شده در آنان است.در این راستا باید به علائق و ویژگی­های کودکان توجه کرد و برنامه­های درسی را براساس آنها تنظیم نمود، که یکی از مهم­ترین آنها مقوله بازی است. نقش و اهمیت بازی در زندگی و رشد همه جانبه­ی کودک، آنچنان آشکار و نمایان است که نیازی به شرح و استدلال ندارد.

بازی علاوه بر رشد جسمانی، در رشد اجتماعی کودک نیز تاثیر بسزایی دارد. مشکلاتی که کودک در بازی با آن­ها مواجه می­شود و تلاش او برای حل آن­ها، قدرت او را برای برخورد با مسائل و مشکلات در دوره­های بعدی زندگی افزایش می­دهد.هم­چنین بازی در رشد عاطفی کودک، بسیار موثر است زیرا کودک در بازی، طرز ابراز عواطف مختلف را فرامی­گیردو به تدریج بهتر می­تواند عواطف و احساسات خود را کنترل نماید. کودکان نمی­توانند آنچه را که فکر می­کنند و می­بینند، به خوبی بر زبان آورند اما از طریق بازی، افکار و مشاهدات خود را آشکار می­سازند. به عقیده­ی روانشناسان، بسیاری از هدف­های اساسی تربیتی در زمینه­ی اجتماعی، عاطفی، عقلانی و بدنی برای کودکان رامی­توان از طریق بازی تامین نمود. بنابراین با درک بازی کودکان می­توان به افکار، عقاید، احساسات و عواطف آنان پی برد و راه­کارها و شیوه­های تربیتی مناسبی را در پرورش آنان به­کار گرفت (خزاعی و خزاعی،10،1392).

 

1‌.1‌     بیان مساله:

چونکه با کودک سرو کارم فتاد             هم زبان کودکی باید گشاد

(ابو علی مسکویه)

باتوجه به گسترش و توسعه روزافزون شیوه­های آموزشی و روش­های یاددهی و یادگیری امروزه برای همگام شدن با دنیای روز باید بتوان این شیوه ها وروش­های جدید را در آموزش به کار گرفت وهم­چنین روش­های جدید و مناسبی را نیز ابداع کرد تا بتوان محتوا و مفاهیم آموزشی را با کیفیت بیشتر و بهتری به فراگیران ارائه داد. با این­حال درحال حاضردر اکثر موارد شاهد آن هستیم که مدارس و معلمین به دلیل نداشتن آگاهی ازاین شیوه ها همچنان از شیوه­های سنتی و قدیمی در آموزش بهره می­گیرند.شیوه های سنتی آموزش در رشد کارکردهای شناختی پایین سودمند بوده­اند، اما در آنها رشد کارکردهای شناختی بالا و نیز ابعاد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان نادیده گرفته می­شود(حمیدی،10،1381)، همچنین آموزش به شیوه­های سنتی و معلم محور دیگر برای دانش­آموزان جذاب نیست، روانشناسان معتقدند بهترین شیوه آموزش، سوق دادن غیر مستقیم کدوکان به سوی آموزش­های لازم برای شروع مدرسه است چراکه آموزش مستقیم، کودک را از آموزش دلزده می­کند (خزاعی و خزاعی،150،1392). این­ دلایل خود بهانه ای برای لزوم انجام پژوهش حاضر می­باشدچراکه ما برای تقویت و رشد دیگر مهارت­ها و کارکردهای بالای شناختی که در این پژوهش هوش میان­فردی و مولفه های آن(همدلی، همکاری، تشخیص مقاصد) مدنظر قرار می­گیرد، نیاز به تغییر و دگرگونی در این­گونه شیوه های سنتی داریم. در دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی که با نظریه ویگوتسکی[5] و برو[6] شناخته می­شود دانش با ابزارهای فرهنگی به دست می­آید و پیش از آن­که درونی شود در دنیای بیرونی وجود دارد و در نتیجه تعامل فرد با محیط اجتماعی درونی می­شود(فتسکوومک ک[7]،2005 به نقل از تیموری 1386). ویگوتسکی آموزش انسان را دارای ماهیتی اجتماعی می­داند که بر اثر تجربه آموزش و در تعامل با دیگران و به وسیله ابزارهای فرهنگی به ویژه زبان به دست می­آید در این دیدگاه دانش­آموزان در تعامل با آموزشیار و دیگر همسالان خود و در بافت اجتماعی فرهنگی خود دانش را می­سازند. بنابراین دانش­آموزان نیاز دارند با فعالیت­هایی درگیر شوند که دانسته­های خود را بیافرینند یا سازماندهی کنند و آموزشیاران باید فرصتی برای آموزندگان فراهم کنند که با همدیگر و با بزرگسالان و دیگر همسالان خود برای ساختن دانسته­ها تعامل کنند. در طی سال­ها افراد زیادی تلاش کرده­اند تا با استفاده از برنامه­ریزی صحیح ، آموزش مهارت­ها را در فرایند یادگیری فراگیران قرار دهند، که می­توان به برنامه­های درسی گلدشتاین[8] و مک کینز[9] (1997) و برنامه درسی مهارت­های اجتماعی والکر[10] و همکاران (1983)(خانزاده،1392) اشاره کرد، در این برنامه مهارت­های اجتماعی کودکان مورد سنجش قرار گرفته و در خلال آموزش تقویت می­شود، این برنامه­های درسی نویدبخش آن است که می­توان ویژگی­های کودک مثل هوش میان­فردی و توانایی­های همکاری،همدلی،تشخیص مقاصد و… را نیز با دقت نظر در برنامه درسی و طراحی محتوا مورد تقویت قرار داد. البته این امر لازمه توجه به علایق و نیازهای کودکان است تا با مبنا قرار دادن این نیازها قالب و چهارچوب مناسبی برای ارائه توانایی­های مورد نظر انتخاب کرد. با نگاهی به پژوهش­های انجام شده در سال­های اخیر مانند پژوهش السون تانکس[11]، دیوید سندیفورد[12]، اندریا کدیو[13]، ایمی گتس لر[14](2011) تحت عنوان “قدرت بازی”، هم­چنین پژوهش ولایتی و رمضانی (1389) تحت عنوان ” بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی” می­توان به نقش و اهمیت بازی برای کودکان پی برد و این نیاز کودک را به عنوان قالب و چارچوبی برای طراحی محتوا در نظر گرفت. علاوه بر پژوهش­ها دلایل دیگری نیز می­تواند انتخاب بازی را به عنوان چارچوب ارائه محتوا تضمین کند که ذیلا به آن­ها اشاره خواهد شد: هرکودکی حق دارد تفریح و بازی کند و در فعالیت­های خلاقانه مناسب سنش شرکت کند و در زندگی فرهنگی و هنری سهیم باشد(ماده31 از حقوق کودک در سازمان ملل)(یاسایی،1380)بر اساس اصول 4و7 مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد (20نوامبر1959) پرورش کودک در محیطی سالم و مراقبت وحمایت از او هم­چنین تهیه امکانات کامل از جمله تفریح و بازی از طریق جامعه و مقامات اجتماعی از حقوق مسلم کودکان است(یاسایی،1380). واین­که بازی شیوه تجربی آموزش است و می­تواند زمینه ساز وبستر مناسبی برای پرورش قوه تفکر و اندیشیدن در یادگیرندگان ضمن فرایند آموزش و یادگیری باشد. هم­چنین می­تواند یکی از راه­های تنوع بخشیدن به مطالب درسی و آموزش باشد. دیگر آن­که بازی از جمله مفاهیمی است که از دیرباز علاوه بر کارکردهایی نظیر سرگرمی وپرکرن اوقات فراغت، نقش آموزشی،تقویت قدرت خلاقیت و آفرینشگری نیز داشته است.این شیوه از یادگیری به دنبال آن است که روش­های جدید طراحی آموزشی مبتنی بر رشد هوش­میان فردی کودکان را مورد توجه قرار دهد و در عین حال مهارت­ها و شایستگی­هایی را که بعدا در دنیای کار مورد نیاز دانش­آموزان است در آن­ها پرورش دهد و از جمله تکنیک هایی است که می­تواند به تسهیل و بهبود اجرای فرایندهای مدیریت دانش کمک کند. از طرفی دیگر بیشترین دغدغه کودک به خصوص در سنین ابتدایی بازی آن­هاست همانطور که فروبل[15]بازی را به منزله منبع و دریچه­ای برای همه چیزهای خوب و نیکی­ها می­داند و معتقد است کودکی که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه تا سرحد خستگی فیزیکی به بازی و خودفعالی می­پردازد مطمئنا فردی مصمم و قادر به از خود گذشتگی و ایثار برای رسیدن به رفاه خود و دیگران بار می­آید (مفیدی، 1383، به نقل از تیموری1386). هم­چنین بازی میتواند محتوای آموزشی را متناسب با سن وویژگی های دانش­آموزان به آنها ارائه دهد چرا که کودکان بیشترین زمان خود را صرف بازی می­کنند و این می­تواند راهی برای فهم مطالب برای آنها باشد.همانطور که ژان پیاژه معتقد است کودک از محیط خود اطلاعاتی را جمع­آوری می­کند.اطلاعات را درون­سازی می­کند و آن را در معرض چهارچوب درکی خود قرار می­دهد. گاه اطلاعات تازه در این چهارچوب نمی­گنجد در این صورت تغییری باید صورت گیرد که در واقع رشد شناختی،نیازمند توازن بین درون سازی و برون­سازی است.زیرا بچه­ها در بازی­هایشان آن رفتارهای ساخته شده از قبل را که با واقعیات نیز تطبیق دارد به نمایش می­گذارند(مجیب 1379،به نقل از تیموری1386)در نهایت تصمیم برآنست تا بررسی شود آیا طراحی آموزشی در قالب بازی می­تواند هوش میان­فردی کودکان را تحت تاثیر قرار دهد

 

1‌.2‌     ضرورت و اهمیت تحقیق:

کودکان آینده­ساز هر کشور هستند. با سرمایه­گذاری در آموزش کودکان می­توانیم آینده کشور را به سمت و سویی بهتر و آرمانی­تر جهت داد، به عبارتی برای ایجاد هر تغییر در یک جامعه می­توان ابتدا کودکان را تغییر داد.در سال­های اخیر شاهد آن هستیم که با صنعتی­تر شدن شهرها و دور شدن خانواده­ها از یکدیگر روابط بین­فردی کمتر شده و افراد به خصوص کودکان کمتر با یکدیگر ارتباط برقرار می­کنند. به طوری که امروزه در مکان­های عمومی حتی در پارک­ها و مدارس شاهد آن هستیم که ایجاد یک گروه و انتخاب دوست برای کودکان و برقراری ارتباط به کاری دشوار تبدیل شده است و اکثر کودکان به بازی­های فردی می­پردازند.این در حالی است که کودک از طریق تعامل با همسالان و دیگران رشد می­یابد و مهارت­های زندگی را می­آموزد. یکی از راه­های ایجاد تعامل و برقراری ارتباط در دوران کودکی بازی است.اکنون کودکان تقریبا بیش از نیمی از زمان خود را در مدرسه یا مراکز آموزشی می­گذرانند.اما سوال مهم این است که ؛آیا مدارس وظیفه آموزش و پرورش کودک که رشد همه جانبه او را دربرمی­گیرد و او را برای زندگی در جامعه آماده می­کند به خوبی ایفا می­کنند؟ آیا توجه به گسترش روش­ها وشیوه­های آموزشی، مدارس می­توانند روش آموزش خود را متناسب با ویژگی و علایق و همچنین مشکلات پیش روی کودک تغییر دهند؟ آیا علاوه بر آموزش محتواهای مشخص به کودک به دیگر ابعاد شخصیتی او ورشد مهارت­های آنها نیز توجه می­شود؟

هرچند که پاسخگویی به این سوالات نیازمند تامل زیاد و انجام پژوهش­های بسیار است، اما با اندکی تفکر در آنها می­توان به نقش مهم طراحان و متخصصان آموزشی پی ببریم که می­توانند با پیشرفت و گسترش روزافزون روش­ها و شیوه­های آموزشی روش­های جدیدی را برای آموزش برگزینند تا به معنای واقعی آموزش و پرورش را در کودکان تحقق بخشند. دراین راستا موضوع پژوهش حاضر اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن برهوش میان­فردی کودک قرار گرفت تا بررسی شود آیا با انتخاب یک شیوه طراحی آموزشی متناسب با ویژگی­ها و علایق کودک می­توان جنبه­های شخصیتی او را رشد داد؟ آیا بازی،که نیاز کودک است، موجب تقویت هوش میان­فردی، که لازمه زندگی اجتماعی کودک است می­شود؟ و البته زیربنای این پژوهش نظریه­ هواردگاردنر[16]است که بیان می­کند شما میتوانید انواع هوش را تقویت کنید (مکنزی،2005/1391) و نظریه های ژان پیاژه ، جروم برونر[17]، اریکسون[18]، ماریا مونته سوری[19] و دیگر روانشناسان که بازی را برای رشد و پرورش کودک لازم میدانند. ازجمله نظریه فردریک فروبل بنیانگذار کودکستان را می­توان بیان کرد که می­گوید: بازی تمایل طبیعی کودک می­باشد و اساسی­ترین پایه برای ارائه پیام آموزشی و پرورشی در دوره پیش از دبستان است بنابراین قسمتی از برنامه روزانه کودکان در بازی­های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعت­ها را نیز در فعالیت­های سازمان­یافته و هدایت­شده سپری کنند (مفیدی،1384به نقل از تیموری 1386). با توجه به این که کودک بیشترین وقت خود را صرف بازی می­کند و در خلال بازی­ها است که مهارت­های لازمه زندگی را می­آموزد می­توان این مقوله را وسیله­ای قرار داد تا کودک را به آنچه مورد نیاز اوست رساند و مهارت­ها و محتواهای مورد نیاز برای زندگی اجتماعی را در او پرورش داد، تا کودک به راحتی بتواند با فراگیری این آموزه­ها در جامعه قدم گذاشته و زندگی کند. با رشد و پرورش توانایی کودک به خصوص توانایی برقراری ارتباط با دیگران، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران و به طور کلی هوش میان­فردی کودک، می­توان بسیاری از مشکلات پیش­ رو در جامعه در سطح خانواده و حتی در سطح بین­الملل را نیز پیشگیری کردو این امر مهم میسر نمی­شود به جز با توجه و به کارگیری علائق کودک در طراحی برنامه­های آموزشی.

 

1‌.3‌     اهداف پژوهش:

1‌.3‌.1‌    هدف کلی :

  • بررسی تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان

 

1‌.3‌.2‌    اهداف فرعی:

  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان.
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی دیگران در کودکان
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان

 

1‌.4‌     فرضیه های پژوهش:

1‌.4‌.1‌    فرضیه اصلی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان تاثیر دارد

 

1‌.4‌.2‌    فرضیه­های فرعی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی درک همدلی در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان تاثیر دارد.

 

1‌.5‌     تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

1‌.5‌.1‌    تعاریف مفهومی :

  • هوش میان­فردی[20]: “این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادارکنند”.(مکنزی، 2005/1391، 11)
  • بازی[21]:هارلوک در تعریف بازی می­نویسد”بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح وخوشی،و بدون توجه به نتیجه نهایی،صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می­پردازد و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست”.(خزاعی و خزاعی،11،1392)
  • طراحی آموزشی[22]:طراحی آموزشی را می­توان تهیه نقشه­ای مشخص درمورد چگونگی دستیابی به هدف­های آموزشی تعریف کرد.به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش­ها و مهارت­ها به عنوان هدف­های آموزشی مجموعه­ای از فعالیت­ها و روش­های آموزشی، قبل از تحقق آموزشی، پیش­بینی و تنظیم گردد،در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین طراحی آموزشی را می­توان تجویز یا پیش­بینی روش­های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش­ها، مهارت­ها و عواطف شاگردان دانست(رایگلوث،1983،به نقل از شیرعلی­پور،1386)
  • همدلی[23]: یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آنها به موضوع نگریستن، مانند آنها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن [24]در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی بیش از بهره هوشی در موفقیت سهیم است(دهقان­پور،1389، 152)

تشخیص مقاصد[25]: عبارتست از توانایی آگاهی، درک و فهم مقاصد و انگیزه دیگران و درک اینکه آنها چرا،چگونه و چه چیزی را این­گونه به این طریق احساس می­کنند وانجام می­دهند،است (اسماعیلی ،1383).

 

  • همکاری: دوشه[26] (1949) همکاری را اینگونه تعریف کرده است: موقعیتی که درآن یک فرد می­تواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همه­ی افراد(دیگر)نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.(رضایی­فرد،1376)

1‌.5‌.2‌    تعاریف عملیاتی:

  • طراحی آموزشی: طراحی و تولید مواد آموزشی ویادگیری در قالب بازی برای آموزش محتوا و مهارت­های مورد نظر، در کلاس درس با کمک معلم و تکنولوژیست آموزشی.
  • بازی:آموزش محتوای مورد نظر و یادگیری در خلال انجام فعالیت­های مفرح و سرگرم کننده که توسط پژوهشگر طراحی شده است.
  • هوش میان­فردی: هوش میان­فردی بر اساس پاسخ فراگیران به پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همدلی : همدلی بر اساس پاسخ فراگیران به 9 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همکاری: همکاری بر اساس پاسخ فراگیران به 6 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • تشخیص مقاصد: تشخیص مقاصد بر اساس پاسخ فراگیران به 7 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

 

6.1        مدل مفهومی پژوهش:

طراحی آموزشی
بازی
هوش
کودکان
کلامی
جنبشی
موسیقیایی
دیداری
درون فردی
منطقی
طبیعت­گرا
میان­فردی
همکاری
تشخیص مقاصد
همدلی

 

 

 

 

 

فصل دوم :
ادبیات و پیشینه پژوهش

 

2‌.1‌     مقدمه:

سالهاست فرایند یادگیری توسط روشهای علمی و بیشتر به وسیله روان­شناسان مورد بررسی علمی قرار گرفته است. پژوهشگران یادگیری در واقع علاقه­مند به تبیین نحوه روی دادن یادگیری هستند. اگر کسی قصد دارد سبب رخ دادن یادگیری شود،باید شرایط درونی و بیرونی یادگیری را عمدا به وجود آورد. وقتی می­خواهیم طراحی آموزشی را چنان انجام دهیم که سبب یادگیری اثربخش گردد باید به دنبال عناصری از نظر یادگیری باشیم که به رویدادهایی که معلم می­تواند در مورد آن­ها کاری انجام دهد مربوط شوند.(گلزاری،1383). هدف از آموزش یادگیری است هرچند ممکن است یادگیری از راه­های مختلف انجام گیرد. ولی برای آموزش موثر و مفید باید طراحی کرد و به آموزش به صورت سیستماتیک برخورد نمود. طراحی نظام­های آموزشی از حدود سال­های 1960 با تکیه بر نظریه سیستم­ها پا به عرصه علوم تربیتی و به خصوص تکنولوژی آموزشی نهاد به منزله تخصصی بسیار تعیین کننده در موقعیت برنامه­های آموزشی شناخته شده است و روز به روز بر اهمیت آن در بهبود بخشیدن به کارایی نظام­های آموزشی افزوده می­شود.(سوری،1378). هم­چنین در آموزش نیز باید به تمام وجوه پرورش توجه نمود تا بتوان به اهداف مورد نظر دست یافت. در این فصل به ادبیات و پیشینه این پژوهش می­پردازیم

 

2‌.2‌     آموزش:

معمولا فعالیت­هایی را که معلم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام می­دهد آموزش می­نامند، هم­چنین آموزش به فعالیت­هایی گفته می­شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح­ریزی می­شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت فعالیت­هایی که از سوی معلم طراحی می­شوند و هدف آنها سهولت بخشیدن یا کمک کردن به یادگیری یادگیرندگان است تاکید شده است. (سیف،33،1388)

 

2‌.3‌     طراحی آموزشی:

طراحی آموزشی طی سال­های متمادی به روش­های مختلفی تعریف شده است. بسیاری از تعریف­های مطرح شده در این­باره، بر فرایند تاکید دارند. نمونه­ی این تعریف­ها، تعریفی است که اسمیت[27] و راگان[28](2005) از طراحی آموزشی به عمل آورده­اند. اگر چه، آن­ها از طراحی آموزشی، تعریفی بسیار کلی دارند اما به هرحال طراحی آموزشی از نظر آن­ها ” فرایند نظام­دار و منطقی کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامه­ها، مواد آموزشی، فعالیت­ها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است”.به طور کلی طراحی آموزشی را می­توان: علم و هنر تعیین خصوصیات مفصل برای توسعه، ارزشیابی و حفظ موقعیت­هایی است که یادگیری و عملکرد را تسهیل می­بخشند (ریچی[29]، کلاین[30]، تریسی[31]،2011/23،1391)

1‌.3‌.1‌    تاریخچه­ی طراحی آموزشی

در چهار دهه­ی گذشته رویه های طراحی آموزشی نظام مند مختلفی عرضه شده است که تحت عناوینی همچون رویکرد نظام مند، طراحی نظام های آموزشی[32] توسعه ی آموزشی و طراحی آموزشی مطرح شده­اند. اگرچه اغلب این رویه ها ترکیبات مختلفی دارند، اما اکثرا دارای عناصری همچون مواد آموزشی جهت حل مشکلات آموزشی می باشند. ( موریسون[33]، کمپ[34]،روس[35]،2004/18،1387).

ریشه های رویه های طراحی آموزشی به جنگ جهانی دوم بر می گردد. در طول جنگ تعداد زیادی از روانشناسان و متخصصان علوم تربیتی که در اجرای پژوهش های آزمایشی دارای آموزش و تجربه بودند، به منظور اجرای پژوهش و تهیه­ی مواد کارآموزی برای خدمات نظامی فراخوانده شدند. چنین افرادی –ازجمله رابرت گانیه[36]،لسلی بریگز،جان فلانگن[37]و بسیاری دیگر – برمبنای کار روی اصول آموزشی برگرفته از پژوهش ونظریه­ی آموزشی،یادگیری و رفتار آدمی تاثیر قابل توجهی بر ویژگی­های مواد کارآموزی داشتند. (همان منبع)

علاوه بر این روانشناسان جهت سنجش مهارت های کارآموزان و انتخاب افراد مستعد یادگیری از دانش ارزشیابی و اندازه گیری خوداستفاده کردند. بلافاصله بعد از جنگ جهانی دوم بسیاری از روانشناسانی که در موفقیت برنامه های کارآموزی نظامی نقش داشتند، به حل مشکلات ادامه دادند.در این راستا سازمان هایی مثل موسسات پژوهشی آمریکایی گشایش یافتند. روانشناسانی که در چنین سازمان هایی شاغل بودند در طی اواخردهه ی1940ودر طول دهه ی 1950 کارآموزی را به عنوان یک نظام تلقی می کردند و تعدادی رویه از قبیل تجزیه و تحلیل، طراحی و ارزشیابی نوآورانه تهیه کردند(همان منبع).

طراحی آموزشی  از حدود سالهای 1960 که نگرش سیستمی پا به عرصه علوم تربیتی و بخصوص تکنولوژی آموزشی نهاد به منزله تخصصی بسیار تعیین کننده در موفقیت برنامه های آموزشی شناخته شده است. (لشین و همکاران 2005/34،1379)

به طور کلی طراحی آموزشی از ابتدا به عنوان زیر مجموعه رشته­ی تکنولوژی آموزشی با عنوان رویکرد سیستمی، تحت تاثیر رویکرد رفتارگرایی قرار داشت ولی در اوایل دهه ی 1990، با ظهور رویکردسازنده گرایی از دامنه و نفوذ آن برای طراحی آموزشی کاسته شد و بسیاری از صاحب نظران استفاده این رویکرد را در طراحی آموزشی مورد شک و تردید قرار دادند. این شک و تردیدها ناشی از تغییر در دیدگاه­های فلسفی و روانشناختی این صاحب نظران بود(همان منبع)

 

2‌.4‌     سازنده­گرایی

سازه­گرایی، سازاگرایی،یا بناشدنی همه معادل­هایی هستند که برای واژه­ی سازنده­گرایی [38]در سال­های اخیر پیشنهاد شده اند.

نظریه­های نسبتا جدیدی که در روانشناسی و آموزش و پرورش با نام نظریه­های سازندگی یا سازنده­گرایی مطرح شده­اند ریشه در اندیشه­های علمی و فلسفی گذشته دارند.دیدگاه­های سازنده گرایی از پژوهش­های پیاژه، ویگوتسکی،روانشناسان گشتالت،بارتلت و برونر، و نیز از فلسفه ی پرورشی جان دیویی سرچشمه می گیرد،واین­ها تنها قسمتی از سوابق را شامل می­شوند. سازنده­گرایی به گونه­های مختلفی تعریف شده است، اما همه­ی آن­ها بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و ساختن دانش تاکید کرده­اند. از جمله در واژه شناسی آکسفورد آمده است که سازنده­گرایی” اندیشه­ای است که طبق آن ادراکات، یادها، و سایر ساخت­های ذهنی پیچیده به طور فعال توسط فرد و در ذهن او ساخته می­شوند، نه اینکه از بیرون به درون ذهن می­آیند”(سیف ، 208،1388).

سازنده­گرایی یک شناخت شناسی و یک نظریه­ی یادگیری است که، در قیاس با نظریه­های شناخت شناسی و یادگیری­های گذشته، یک تبیین تازه از ماهیت دانش و چگونگی یادگیری انسان به دست می­دهد. بنا به این دیدگاه، انسان­ها درک و فهم یا دانش تازه­ی خود را از طریق تعامل بین آنچه از قبل می­دانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعالیت­هایی که با آن­ها رو به رو می­شوند، می­سازند (سیف ، 210،1388).

2‌.4‌.1‌    نظریه­های سازنده گرایی

مانند سایر رویکردهای روانشناسی یادگیری،سازنده گرایی نیز نظریه ها یا دیدگاه­های مختلفی را شامل می­شود.اختلاف بین دیدگاه­های سازنده­گرایی تا حدی است که، بنا به گفته ی دری[39](1996)، ” گروه های دانش شناس مدعی وابستگی به سازنده­گرایی تا آن اندازه با هم اختلاف دارند که یک­دیگر را به عنوان پیروان یک فلسفه­ی مشترک نمی­پذیرند”

  • سازنده­گرایی روانشناختی یا درون زاد
  • سازنده گرایی برون زاد
  • سازنده گرایی اجتماعی یا دیالکتیکی
  • سازنده گرایی رادیکال (سیف،212،1388). به دلیل عدم کاربرد این موارد در موضوع مورد پژوهش تنها به نام بردن آن­ها اکتفا می­کنیم.

 

2‌.4‌.2‌    کاربرد آموزشی نظریه­ی سازنده­گرایی

روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی پیرو رویکرد سازنده­گرایی پیش از دیگران بر فعالیت یادگیرندگان  در فرایند یادگیری تاکید می­ورزند وخود آنان را عامل اصلی ادراک امور و کشف و ساختن دانش می­دانند، و برای معلم نقش هدایت­گری فعالیت­های یادگیرنده و آسان سازی یادگیری را قائل­اند.ون گلاسرزفلد[40] دو قائده­ی ساده را در رابطه  با یادگیری دانش­آموزان و دانشجویان به معلمان گوشزد می کند: یکی این­که، تمام فهمیدن ها از راه تفکر به دست می آیند وتفکر فرایندی است که یادگیرندگان باید آن را خود انجام دهند. دوم این که، تفکر انتزاعی همواره بر اساس شکلی از فعالیت روانی _حرکتی آغازمی­شود.(به نقل از سید محمدی،45،1385)

بنا به توضیحات بالا، مهم ترین نوع آموزش مبتنی بر نظریه های سازنده­گرایی روش یادگیرنده محوری است که این روش دارای یک سری  اصول است  که عبارتند از:

  • به جای هدف های دقیق از هدف های کلی آموزشی استفاده می شود.
  • از مواد یادگیری هرچه بیشتر و هرچه متنوع تر استفاده می شود.
  • ممکن است تکالیف یادگیری را معلم تعیین کند،اما دانش آموزان اجازه دارند که درباره ی چگونگی انجام آن خودشان تصمیم بگیرند.
  • وقتی که دانش آموزان محتاج کمک می شوند، معلم نقش تسهیل کننده یا هدایت گر را ایفا می کنند.
  • به دانش آموزان وقت کافی داده می شود تا تکالیف یادگیری را انجام دهند و به ارزش آن پی ببرند.
  • تفاوت ها بیشتر شناخته و رعایت می شوند.
  • جنبه های دموکراتیک و انعطاف پذیری آن ها بیشتر از روش های آموزشی معلم –محوراست(همان منبع).

2‌.4‌.3‌    اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده­گرایی

روش­ها و اصول آموزشی سازنده­گرایان معطوف به کمک به شاگرد برای بررسی موضوعات و شرایط پیچیده و تفکر در زمینه­ای خاص مانند فردی متخصص است.بنابراین از شاگرد خواسته می­شود تا به درک فردی خود از موضوع از طریق تعامل­های اجتماعی اقدام کند.در این رویکرد،محتوا از پیش تعیین نمی­شود و دستیابی به منابع مختلف مورد تاکید است.(فردانش،1385)

 

  • برخی از اصول طراحی دررویکرد سازنده­گرایی عبارتند از:
  • گنجاندن یادگیری در زمینه­های مربوط و واقعی

سازنده­گرایان معتقدند که یادگیری باید در زمینه­های حل مسأله مرتبط با دنیای واقعی انجام شود و شاگرد باید ارتباط موضوع­ها را با زندگی خود درک کند. از این نظر، موضوعات یادگیری باید مسأله محور یا مطالعه موردی باشد.البته باید خاطرنشان ساخت که استفاده از این نوع موضوع­ها یا روشها در رویکرد سیستمی نیز با منعی مواجه نیست و در این رویکرد نیز بر حسب نیاز می­توان این قبیل موضوعها و روشها را به کار گرفت.(همان منبع)

  • گنجاندن یادگیری در زمینه­های اجتماعی

از آنجا که سازنده­گرایان حقیقت را امری نسبی و حاصل تعامل اجتماعی می دانند و گفتگو و توافق را مبنای ایجاد و توسعه نظریه­ها می شمرند؛ دو مسیر را برای ایجاد زمینه­های اجتماعی و تعاملی به منظور تسهیل یادگیری پیشنهاد می­کنند. این دو مسیر ارتباط­های میان معلم خصوصی و شاگرد و ارتباط­های میان شاگردان هم­گروه است. در روش معلم خصوصی، اصول مورد نظر معلم طی تعامل­های ممتد و مکرر توسط شاگرد درونی می­شود. این روش را گاهی نظریه استاد شاگردی شناختی می­نامند که در آن معلم به عنوان استادکار و شاگرد به عنوان کارآموز، ارزشها و اصول مورد نظر استادکار را فرا می­گیرد. معلم ابتدا عملکرد ماهرانه در یک کار را به عنوان الگو به شاگرد ارائه می­کند. شاگرد عملکرد را مشاهده کرده، تصویر مفهومی عملکرد ماهرانه در آن حیطه را در ذهن می­سازد. سپس معلم شاگرد را برای کسب مهارت­ها و دانش­های مورد نظر راهنمایی می­کند که این کار ابتدا با حمایت از طریق اشارات و راهنمایی­ها و انجام دادن کارهایی که شاگرد هنوز قادر به انجام دادن آنها نیست شروع می­شود و با حذف تدریجی حمایت خاتمه می یابد و سرانجام شاگرد به تنهایی قادر به مسأله گشایی در حیطه موردنظر می­گردد.روش ارتباط میان شاگردان هم­گروه شامل پرداختن به یک مسأله یا موضوع توسط یک گروه از شاگردان از طریق جمع­آوری اطلاعات مربوط به مسأله با استفاده از سفرهای علمی، مصاحبه و بحثهای کلاسی و سپس تجزیه و تحلیل این اطلاعات توسط شاگردان به صورت بحثهای گروهی برای تشویق بیان دیدگاه­های مختلف از سوی آنان و ترغیب رسیدن به یک معنای مورد توافق همگان است. در این روش چند اصل دیگر رویکرد سازنده­گرا مانند ارائه تجربه و تقدیر از ابراز دیدگاه­های مختلف و تشویق مشارکت در فراگرد یادگیری نیز مورد توجه قرار می گیرد.(همان منبع)

 

  • تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری

این اصل از طریق آزاد گذاردن شاگرد در انتخاب مسائلی است که می­خواهد به آن بپردازد. در این مورد معلم فقط به تبیین مسائل برای انتخاب شاگرد کمک می­کند و خود رأسا تصمیم نمی­گیرد؛ زیرا مهارت یافتن مسأله نیز خود بخش مهمی از تجربه مسأله گشایی در دنیای واقعی است که شاگرد باید با آن روبه رو شود.(همان منبع)

  • ارائه­ی تجربه­ی فرایند ساختن دانش

این دیدگاه تأکید زیادی بر داشتن تجربه و کارآمد شدن شاگرد در امر ساختن دانش دارد و چندان به این نتیجه یا نتایج یادگیری که به صورت دانش­ها و مهارت­های تعریف شده بیان می شود توجهی ندارد. به عبارت دیگر بیشتر بر روش و نحوه یادگیری تأکید می شود، نه بر نتایج و محصول آن، زیرا طرفداران این رویکرد به وجود دانش یا مهارت ثابتی خارج از ذهن شاگرد اعتقاد ندارند.(همان منبع)

  • تشویق خودآگاهی از فرایند ساختن دانش

این اصل، هدف غایی و نهایی رویکرد سازنده­گراست. مفهومی که تقریبا مشابه این اصل در روانشناسی شناختی است«فراشناخت»نامیده می شود. فراشناخت شامل فراگردهای برتر نظارت کننده، ارزیابی کننده و هدایت کننده فراگردهای ذهن است. توانایی کنترل، نظارت، هدایت و آگاهی از فراگردهای فکری در واقع، هدف غایی رویکرد سازنده­گرا را تشکیل می­دهد.(همان منبع)

  • تشویق به استفاده از انواع روش­های ارائه

تشویق به استفاده از انواع روش­های ارائه نیز به خاطر ملاحظه و رعایت تنوع روش­ها، راهبردها و ابزارهایی است که بیشترین تناسب را با نحوه یادگیری شاگردان مختلف دارد. از آنجا که محیط­های یادگیری نباید مانعی بر سر راه یادگیری شاگردان ایجاد کند و یکی از این موانع می تواند نوع ارائه محتوا و منابع یادگیری به شاگرد باشد، می­توان با تنوع بخشیدن به روشهای ارائه از برطرف شدن این مانع بر سر راه یادگیری شاگردان مطمئن شد.(همان منبع)

2‌.5‌     بازی:

باید خاطر نشان کرد که تعریفی جامع و کامل از بازی در دست نیست و در هریک از تعاریف،با برجسته نمودن بعدی از بازی،دیدگاه خاصی از آن ارائه شده و از توجه به سایر جنبه­های بازی خودداری گردیده است.

به لحاظ لغوی، بازی در لغت نامه دهخدا این­گونه تعریف شده است: “هرکاری که مایه سرگرمی باشد،رفتارکودکانه و غیرجدی برای سرگرمی،کار تفریحی و لعب.هم­چنین بیان شده “بازی یکی از صور تفریح است که تنها به انسان اختصاص ندارد،­بلکه در زندگی حیوانات نیز بازی به طور آشکار دیده می­شود (دهخدا،1386،به نقل ازدهقان­زاده و نوروزی،13،1391).

در فرهنگ وبستر[41] بازی به عنوان جنبش­های حرکتی و عضلانی تعریف گردیده است. در تعریف بازی،در فرهنگ عمید این چنین درج شده است:”بازی کردن یعنی چیزی را در دست گرفتن و خود را بیهوده با آن سرگرم کردن.” (به نقل از فتحی،1384)

دکتر سیامک رضا مهجور(1380) با مطالعه و جمع بندی نظریات سایر محققان، تعریف زیر را از بازی بیان داشته است:

“هرگونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدف­داری که در اوقات فراغت یا اشتغال برای کسب لذت،تمدد اعصاب،آرام­بخشی جسم یا ذهن بازیگر و اقناع نیازهای آنی یا درازمدت فرد یا گروه، چه به صورت انفرادی یا گروهی انجام گیرد،بازی نامیده می­شود.”(به نقل از فتحی،1384)

اما در رابطه با بازی به لحاظ اصطلاحی تعریف واحدی وجود ندارد .در اینجا به برخی تعاریف از صاحبنظران متفاوت می­پردازیم:

فروبل بر این باور بود که بازی­های کودکان به منزله­ی هسته­ی حیاتی،برای همه دوره­های زندگی می­باشد زیرا رشدو بروز شخصیت کودک از راه یازی میسر می­شود.در حقیقت بازی،موجب بروز استعداد و شخصیت کودک می­شود.از طرفی می­توان اکثر ناهنجاری­های کودکان و نوجوانان را از طریق بازی،درمان کرد (رواندوست،1364،به نقل ازدهقان­زاده و نوروزی،13،1391)

هارلوک[42] در تعریف بازی می­نویسد: بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح و خوشی، و بدون توجه به نتیجه نهایی، صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می­پردازند و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست.(خزاعی و خزاعی،11،1392)

لازاروس:بازی را فعالیتی فی­نفسه آزاد،بی­هدف،سرگرم کننده یا تفریحی می­داند.(همان منبع)

به عقیده گروس[43] ،بازی ،تمرین غریزی و بی­هدف کارهایی است که در زندگی آینده نقش اساسی دارند.(همان منبع)

سی شور[44]، بازی را آزادانه ابراز وجود کردن برای کسب لذت مترتب بر آن معنا کرده است.(همان منبع)

شانر[45]، آن را فعالیتی در جهت تداوم شادمانی می­داند.(همان منبع)

و از نظر نیومن[46] معیارهای بازی از کنترل درونی، واقعیت درونی و انگیزه باطنی تشکیل می­شوند.(همان منبع)

به طور کلی نمی­توان فعالیتی را به طور مطلق بازی یا کار نامید. اینکه فعالیتی متعلق به کدام یک از این دو دسته است بستگی به فعالیت ندارد بلکه بستگی به انگیزه و نظر شخص درمورد آن فعالیت دارد.مثلا نقاشی را می­توان به عنوان یک فعالیت دلپذیر و لذت­بخش(بازی) در نظر گرفت که منظور شخص کسب لذت از آن است، ولی وقتی انگیزه فرد از نقاشی این باشد که از طریق نقاشی امرار معاش کند نوعی کار محسوب می­شود نه بازی.بازی ها و ورزش­ها برای خردسالان بازی محسوب می­شود،چون هدف آن­ها تفریح و لذت بردن از آن است.(همان منبع)

به طور کلی می­توان گفت بازی عبارتست از هرگونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدف­دار که به صورت فردی یا گروهی انجام شود و موجب کسب لذت و برآورده شدن نیازهای کودک گردد.کودکان نقاط ضعف و قوت خود از جمله تمایل به فرمان دادن یا فرمان دادن،تهاجم یا تسلیم، اجتماعی بودن یا منزوی بودن و همچنین احساسات دوستانه یا خصمانه، افسردگی یا شادمانی، امیال و نیز آرزوهای خود را از طریق بازی نشان می­دهند.(همان منبع)

طبیعت سرگرم کننده بازی کودکان اغلب باعث می­شود که اهمیت خود بازی پنهان نگاه داشته شود.بازی،علاوه بر این­که یک سرگرمی است و اوقات را لذت­بخش می­کند،متضمن انواع مهمی از رفتارهایی است که کار ویژه آنها، کمک به جنبه­های با اهمیت پیشرفت اجتماعی،احساسی و هوشی کودک است. در حقیقت، ظهور گسترده بازی در قلمرو حیوانات و پیچیده­تر شدن آن در انسان­ها این ایده را تایید می­کند که بازی دارای برخی ارزش­ها ماندگار برای همه گونه­هایی که بدان مبادرت می­کنند،باشد. برای کشف این که ارزش­های موردنظر چه هستند،شناخت اشکال مختلف بازی که کودکان عموما انجام می­دهند،از مراحل نخستین که هنوز کودک جذب دستگاه تلویزیون نشده است، تا اشکال پیشرفته آن که ممکن است توسط تصاویر تلویزیونی به نمایش گذاشته شود،مفید است.(همان منبع،9)

جستجوی کورمال و غریزی کودک و حس­های چشایی و بویایی وی،که در نخستین سال زندگی به طور فزاینده­ای معنادار می­شوند،می­توانند به عنوان مراحل آغازین بازی نگریسته شوند و به کودکان کمک می­کنند که نخستین درک خودرا از خودشان، در ارتباط با محیطشان کسب کنند. کودکان با آشکارسازی جستجوگری بدون ارده و مبتنی بر غرایز درونی خود، شروع به تشخیص و فرق­گذاری بین خود و والدینشان و درسطح گسترده­تر، با جهان می­کنند و درک و یادگیری برخی چیزها را درباره محیط اطراف خود آغاز می­کنند.(همان منبع،9)

به علاوه فراهم کردن شناخت­های اولیه برای کودکان ،از طریق بازی­ها وتجاربی که از سر می­گذرانند، این امکان را برای آن­ها فراهم می­کند که دست به مهارت­های بدنی مهم­تری در روند رشد خود بزنند. به عنوان مثال، کودک برای گرفتن یک اسباب­بازی، هماهنگی میان چشم و دست خود را توسعه می­بخشد، توانایی که اهمیت پایداری دارد(خزاعی و خزاعی،14،1392).

2‌.5‌.1‌    نظریه­های بازی:

در طول زمان، دانشمندان نظریات متفاوت، اما در اغلب موارد مشابه را درمورد بازی ارائه کرده­اند که برخی از آنها به این شرح است:

سقراط: سقراط معتقد است که پرداختن به بازی و فعالیت­های بدنی در سنین کودکی و نوجوانی، برای تندرستی آدمی در سال­های پیری،از اهمیت ویژه­ای برخوردار است.وی می­گوید:دریغ است آدمی پیر شود و زیبایی اندام و نیروی پیکر خود را درسال­های جوانی به طور شایسته تکامل نداده، آن را تجربه نکرده باشد.(مهجور،39،1380)

ارسطو: از نظر ارسطو بازی نیروی نهفته­ای است که روان آدمی را از خواست­های مضر و احساسات و امیال چرکین پاک می­کند.(همان منبع)

تئوری انرژی مازاد شیلر- اسپنسر[47]: هربرت اسپنسر در” تئوری انرژی مازاد شیلر- اسپنسر” بیان کرده است که : به طور طبیعی مقداری انرژی اضافی در بدن خردسال موجود است. آن دسته از انرژی­های بدن که نمی­تواند از طریق کارهای اجتماعی مصرف شود،باید در سال­های کودکی و نوجوانی از راه بازی تخلیه گردد.(همان منبع)

کارل دایم[48]:دایم معتقد است اگر انسان در دوران کودکی و نوجوانی بازی­های با ارزشی را آموخته باشد،در بزرگسالی هرگز به بازی­های کم ارزش مانند قمار کردن نمی­پردازد.(همان منبع)

آلفرد آدلر[49]: از دیدگاه آدلر بازی وسیله­ای است برای آرام ساختن میل خودنمایی و برتری جویی کودک. به گفته آدلر بازی به کودک امکان می­دهد که امیال مذبور را با توجه به خواست­های خود به راحتی دگرگون ساخته، در بازی­های خود نشان دهد.(همان منبع)

گروس: ارزش انطباقی

گروس شاید نخستین نظریه­پرداز درباره بازی باشد که در سال 1898 مشاهداتش را از بازی­های انسان و متاثر از نظریه تکاملی داروین منتشر کرد.او معتقد بود بازی انسان از بازی حیوانات دیگر پیچیده­تر است، بازی را دارای ارزش انطباقی می­داند و می­گوید، بازی به کودکان فرصت می­دهد که فعالیت­های بزرگسالان را تمرین کنند و هدف خاصی از آن ندارند. کودکان ابتدا به بازی­هایی می­پردازند که به رشد و تکامل مهارت­های حسی و حرکتی آن­ها می­انجامد و بعدا به بازی­هایی علاقه­مند می­شوند و اقدام می­کنند که روابط اجتماعی آن­ها را تسریع می­کنند.(خزاعی و خزاعی،17،1392)

فروید: بازی وسیله­ای است برای کامروایی

زیگموند فروید[50] معتقد است که بازی به کودکان امکان می­دهد کامروا شوند و موثرترین وسیله برای این افراد است. هنگامی که شخص بزرگسال بین نهاد(هدایت شده بوسیله اصل لذت) و خود (هدایت شده بوسیله اصل واقعیت) تعارض را تجربه می­کند، ناکام می­شود و برای حل این تعارض و ذفع ناکامی(آگاهانه یا ناآگاهانه) به راه­حل­هایی متوسل می­شود. وقتی یک کودک با چنین تعارضی مواجه می­شود می­تواند با رسیدن به آرزوها یا امیالش در ضمن بازی، تعارض پیش­آمده را حل کند،مثلا با بازی کردن نقش افرادی که دوست می­دارد (از قبیل والدین)، میل و آرزوی خود (مثل آن­ها شدن) را ارضا می­کند. (همان منبع)

اریکسون: بازی به عنوان درمان

اریکسون با تحقیقات متعددش درباره بازی کودکان( دختر و پسر)، به این نتیجه رسید که پسران به ساخت­هایی علاقه­مندند که ایشان را فعال کنند. در حالی که دختران به مرتب کردن ساخت­های ایستا تمایل دارند.هرچند که این تعبیروتفسیر اریکسون مورد انتقاد قرار گرفته است،لکن هنوز هم جنبه درمانی بازی مورد توجه است. کودک ضمن بازی می­تواند افکار و خواسته­هایش را منعکس و بیان کند و درمانگر می­تواند با توجه به نوع و کیفیت بازی­های کودکان، مسایل او را دریابد و به کاهش تنش او کمک کند.(همان منبع)

پیاژه: بازی برای درون­سازی و تحکیم

در نظریه رشد و تکامل پیاژه، بازی از جمله اصول پایه برجسته نظریه او از مراحل رشد شناختی است.به نظر پیاژه انطباق از تاثیر متقابل( فعل و انفعال) درون­سازی و برون­سازی ناشی می­شود.کودک در فرایند درون­سازی تجربه­ها را در طرحواره یا روان موجود ادغام و یکی می­کند و روشی که برای این امر به کار می­برد به مرحله رشد شناختی وی بستگی دارد. مثلا کودکان در مرحله حرکتی،بازی­هایی را تمرین می­کنند که با فعالیت­های بدنی رضایت­بخش همراهند. در سطح پیش­عملیاتی به تدریج از بازی­های عملی به بازی­های نمادی منتقل می­شوند.به این ترتیب کودک می­تواند محیط طبیعی را به شکل نماد درآورد و سرانجام به بازی­های وانمودی برسد که به نظر بعضی از روانشناسان،این مرحله با زمان ورود به مدرسه هماهنگ است.(همان منبع)

2‌.5‌.2‌    انواع بازی کودکان:

2‌.5‌.2‌.1‌   بازی­های آموزشی:

هرگاه بازی برای کسب اطلاعات جدید یا یادگرفتن موضوعی انجام شود به آن ” بازی آموزشی” می­گوییم. به عبارتی در بازی­های آموزشی بازیکنان یا یادگیرندگان، فعالیت­های بازی را برای رسیدن به هدفی(یادگیری موضوع مورد نظر) انجام می­دهند. ستره و قلمرو این نوع بازی­ها بسیار وسیع بوده و برای یادگیری در زمینه­ی موضوعات مختلف می­توانند بکار برده شوند.(نوروزی و دهقان زاده،1391)

 بازی­های آموزشی، برای تقویت و رشد قوای حسی و ذهنی کودک می­باشد. آنچه در بازی­های آموزشی مورد نظراست، چگونگی استفاده از بازی در رشد قوای حسی حرکتی و به فعالیت واداشتن کودک از طریق تمرین با وسایل بازی است. از جمله بازی­های آموزشی می­توان از بازی­های دستی مثل پازل را نام برد. نظارت مربیان و والدین در بازی­های آموزشی بسیار با اهمیت و حساس است؛ اما میزان این نظارت باید تا حدی محدود باشد. با این­که هدف از انجام بازی­های آموزشی، بیشتر آموزش است تا بازی، اما جنبه بازی گونه بودن آن باید حفظ شود. باید سعی شود کنترل اصلی در اختیار کودک بوده و جهت و مسیر آن­را خود کودک تعیین کند، تنها هنر مربی یا والدین، هدایت جهت و مسیر بازی به صورت غیرمستقیم و غیر تحمیلی به سوی آموزش است.(خزاعی و خزاعی،80،1392)

  • مزایای بازی­های آموزشی:
  • یادگیری مبتنی بر بازی، جذاب و تعاملی است و به شدت افراد را درگیر می­کند و تغییرات نگرشی و رفتاری عمده­ای در یادگیرنده ایجاد می­کند.
  • مثال­ها و سناریوهای عملی در یک محیط نمادین از دنیای واقعی ارائه می­شود
  • به خوبی از مسیر یادگیری فرد یا گروه و پیشرفت آن پشتیبانی می­نماید.
  • چالش­های متنوع و متفاوت، امکان تکامل و بهبود عملکرد افراد را فراهم می­آورد.
  • به دلیل طبیعت غیر خطی و انعطاف­پذیری ذاتی، یادگیری به یک فرایند تحت کنترل فرد در هر زمان و مکان تبدیل می­شود.
  • بازی­های واقعی و شبیه­سازها، یادگیری را به فرایندی لذت­بخش و مفرح تبدیل می­کنند.
  • بازی­ها، محیطی امن هستند که امکان خطا را برای فرد و گروه یادگیرنده فراهم می­سازند.( ولایتی و رمضانی، 1389)

2‌.5‌.2‌.2‌   بازی­های جسمی

بازی­های جسمی از قدیمی­ترین بازی­ها هستند. کودک برای خارج ساختن نیروی (انرژی) اضافی بدن خود و با رهایی از خمودگی و خستگی، اوقاتی را به بازی­های جسمی اختصاص می­دهد. از مشخصات این بازی، نیاز به محیط مخصوص بازی و توان جسمی کودک در اجرای بازی است. بازی­های جسمی می­توانند هم به صورت گروهی و هم به صورت انفرادی و یا ترکیبی از هردوی آن­ها انجام گیرند.(خزاعی و خزاعی،72،1392)

2‌.5‌.2‌.3‌   بازی­های تقلیدی:

غریزه تقلید یکی از غریزه­های نیرومند و ریشه­دار در انسان است. به برکت وجود همین غریزه است که کودک بسیاری از رسوم زندگی، آداب معاشرت،غذا خوردن،لباس پوشیدن،طرز سخن گفتن،ادای کلمات و جمله­ها را از پدر و مادر و دیگر معاشران فرامی­گیرد و به کارمی­بندد. انسان در سراسر عمر، کم و بیش، از دیگران تقلید می­کند؛ اما در فاصله یک تا پنج سالگی از این قوه بهره بیشتری می­گیرد.

کودکان تقلید را ابتدا از پدر و مادر خود آغاز می­کنند؛ که به تقلید اکثر فعالیت­های پدر و مادر خود در خانه می­پردازند. و از ایفای نقش آن­ها، بزرگترین لذت و تجربه را به دست می­آورند. پسران کارها و مشاغلی را تقلید می­کنند که بیشتر مربوط به مردان است و دختران علاقه­مندند که فعالیت­های مربوط به مادران را تکرار کنند. مثلا پسرها دوست دارند نقش بنا،دستفروش، مغازه­دار،راننده،پزشک،خلبان،پلیس و… را بازی کنند، در حالی که دخترها ذوق فراوان دارند که در نقش مادر و پرستار، کارهایی از قبیل تمییز کردن خانه، آشپزی، شستشو و اتو کردن لباس­ها و غیره را به صورت بازی انجام دهند. در دوران دبستان بیشتر تقش مربیان و معلمان را ایفا می­کنند و هنگامی که به سن نوجوانی نزدیک می­شوند، الگوی رفتاری آن­ها نیز تغییر می­یابد. از سنین کودک(نوجوان) به تقلید رفتار همسالان خود می­پردازد. در واقع از این زمان به بعد تقلید نقش از طرف کودک، دیگر به عنوان بازی نیست، بلکه آغازی است برای چگونگی هم­خوانی با گروه­های اجتماعی و ایفای نقش واقعی زندگی.(همان منبع)

این دسته از بازی­ها معمولا در دوران کودکی بیشتر رواج دارد. کودک وقتی به محیط پیرامون خود نگاه می­کند، درمی­یابد که افراد موجود در محیط زندگی او، هریک به ایفای نقش خود مشغولند. کودک با این دریافت، کنجکاو می­شود که نقش هریک از آن­هها را بررسی کرده و بازی کند. به این طریق کودک خود را به جای افراد مختلف گذاشته و رفتارهای آن­ها را به نمایش می­گذارد. برای مثال در دوران کودکی بسیار دیده می­شود که یکی از بچه­ها نقش دکتر را بازی می­کند و یک یا چند نفر دیگر نیز نقش مریض را ایفا می­کنند. هم­چنین وقتی کودکی نقش معلمی را بازی می­کند و یکی از دوستان خود را به پای تخته فرا می­خواند و از او سوال می­پرسد نیز در این دسته از بازی­ها قرار می­گیرد.(نوروزی و دهقان زاده،1391)

بازی تقلیدی در رشد کودکان نقشی مهم دارند. کودکان نیازمند فرصت­هایی هستند تا خود را مانند بزرگترهایی که می­شناسند، بیارایند و همچون آنان عمل کنند. از جمله وسایلی که امکان چنین بازی­هایی را فراهم می­کند: چیزهایی نظیر لوازم خانه­داری، عروسک­ها،پارچه­های مخصوص خیاطی، ظرف­ها، قطعات گوناگون و مکعب­ها، انواع ماشین­ها،هواپیما، قایق،تانک، تفنگ،میز و صندلی کوچک که به کودک کمک می­کند با فرو رفتن در نقش بزرگسالان، دنیای واقعی پیرامون خود را درک کند و برای زندگی در آن آماده شود. این­گونه بازی­ها از سه سالگی به بعد مورد توجه کودکان قرار می­گیرند و کودک بسیاری از مسائل عاطفی و اجتماعی را به وسیله آن­ها می­آموزد.(خزاعی و خزاعی،70،1392)

2‌.5‌.2‌.4‌   بازی­های نمایشی:

مهم­ترین بازی که درآن احساسات، نیازها و عواطف کودکان می­تواند بروز پیدا کند، بازی نمایشی است. بازی نمایشی می­تواند کمک کند تا کودک از خود مرکزی بیرون آید و متوجه بیرون خود شود و همچنین به کودک فرصت می­دهد تا شخصیت درونی خود را آشکار کند. اگرچه بازی­های تقلیدی و نمایشی باهم مشترکند و در حقیقت بازی نمایشی خود نوعی از بازی تقلیدی است؛ اما نکته ظریف اینجاست که در بازی تقلیدی، کودک سعی به تقلید نقش دارد، در حالی که در بازی نمایشی کودک علاوه بر تقلید نقش، انتظار خود از آن نقش را نیز بیان می­دارد. کودکان، نه تنها به تقلید فعالیت­های بزرگسالان می­پردازند، بلکه همچنین مشتاقانه علاقه دارند که مانند آن­ها لباس بپوشند و مانند آن­ها سخن بگویند. نخستین بازی­های نمایشی کودک در خانه انجام می­شود و آن زمانی است که مثلا دختر،کفش­های مادرش را می­پوشد و یا پسر، به تقلید از پدر، روزنامه می­خواند و یا با مخاطب­های فرضی به مکالمه تلفنی می­پردازد و نقش آنان را به نمایش می­گذارد.(همان منبع)

اگرچه بازی­های تقلیدی و نمایشی با هم مشترک­اند و در حقیقت،بازی نمایشی خود نوعی از بازی تقلیدی است،نکته ظریف اینجاست که در بازی تقلیدی کودک سعی به تقلید نقش دارد، در حالی که در بازی نمایشی، کودک علاوه بر تقلید نقش، انتظار خود از آن نقش را بیان می­دارد. مثلا هرگاه کودک پدری سخت­گیر و مستبد داشته باشد، کودک در بازی تقلیدی خود سخت­گیر و مستبد می­شود؛اما در بازی نمایشی انتظار محبت و همدردی پدر با فرزند را منعکس می­کند.(همان منبع)

بازی­های نمایشی به توانایی­های کودک برای فرار از محدودیت­هایی که واقعیت براو تحمیل می­کند،می­افزاید. این بازی­ها او را قادر می­سازد که به آرزوهای خود جامه عمل بپوشاند و به وی فرصت می­دهد تا خود را از شر بدخلقی­ها برهاند و بر موقعیت­هایی که در زندگی واقعی او را آزار می­دهند فائق آید. کودک هرچه سرخورده­تر باشد، بیشتر به بازی­های نمایشی رو می­آورد. کودکی که انطباق اجتماعی ضعیفی دارد، بیشتر از کودک دارای انطباق صحیح و کافی به بازی­های نمایشی می­پردازد.(همان منبع)

تحقیق درباره بازی­های کودکان در مهد کودک، نشان داده است که کودکانی که بیشترین وقت را صرف بازی­های قاعده­دار می­کنند، کمترین میزان نگرانی و دلشوره را دارند، در حالی که کودکان دچار نگرانی  وقت بیشتری را به بازی­های نمایشی اختصاص می­دهند. بازی نمایشی به کودک فرصت می­دهد تا شخصیت خویش را آشکار سازد. در واقع، مهم­ترین بازی­ای که درآن احساسات، نیازها و عواطف کودکان می­تواند بروز و ظهور کند، بازی نمایشی است.(همان منبع)

موضوعات عادی بازی­های نمایشی و تخیلی کودکان خردسال عبارتند از:

  • الگوهای خانگی، از جمله میهمان بازی، آشپزی، مواظبت از بچه­ها و ایفای نقش پدر و مادر
  • تقلید از حیوانات که می­پرند و می­خزند.
  • مراقبت از بیماران و تقلید نقش دکتر و پرستار
  • فروشگاه بازی کردن
  • سفر کردن و دیگر فعالیت­های مربوط به حمل و نقل، مانند راندن خودرو، قطار، هواپیما و کشتی
  • ایفای نقش پلیس و به طور کلی بازی با اسلحه
  • بازی آتش­نشانی
  • کشتن و کشته شدن
  • مهمانی دادن و عروسی کردن
  • ایفای نقش قهرمانان افسانه­ای

2‌.5‌.2‌.5‌   بازی­های نمادین:

بازی­های نمادین نقطه اوج بازی­های کودکان است که از حدود یک­و نیم یا دو سالگی آغاز می­شود و در پنج و شش سالگی به کمال خود می­رسد و تا هشت و نه سالگی نیز ادامه می­یابد. درواقع، بازی نمادین زمانی آغاز می­شود که کودک به تدریج زبان می­گشاید و توانایی کاربرد علائم و نمادهای زبان را دارد. بازی­های نمادین، یا بازی­های تقلیدی و نمایشی تفاوت دارد. در بازی­های تقلیدی و نمایشی، کودک با استفاده از وسایل موجود به برون فکنی یا درون­فکنی امیال و خواسته­های خود می­پردازد و از این طریق، به لذتی درونی و برونی دست می­یابد و خود را از قید تنش­ها رها می­سازد.در بازی­های تقلیدی و نمایشی، کودک سعی دارد به اشیاء و وسایل واقعی موجود در محیط خود دست پیدا کرده و با آن وسایل بازی کند اما در بسیاری از اوقات، محدودیت­ها مانع دستیابی کودک به ابزار و وسایلی است که در بازی به آن نیاز دارد. در این مرحله است که کودک، برای حل مشکل خود، به بازی­های نمادین روی می­آورد و عناصری تازه وارد بازی کودکان می­شوند. واقعیت­ها تغییر شکل می­یابند. اشیایی که وجود ندارند به وسیله اشیای دیگر به نمایش درمی­آیند.

مثلا تکه چوبی را اسب خود می­پندارد؛ قوطی کبریت را در دست می­گیرد و آن را ماشین خود می­داند و شروع به استارت زدن، بوق زدن،ترمز گرفتن عقب و جلو رفتن و پارک کردن می­کند،یا قاشق چای­خوری را به عنوان هواپیما در فضا حرکت می­دهد و بعد آن را در فرودگاه به زمین می­نشاند.در این بازی­ها کودک شیء مورد استفاده را نمادی از شیء اصلی تلقی می­کند. در چنین اوقاتی، کمک تخیل بسیار چشمگیر است و کودک، برای این که تخیلش بتواند خوب کار کند، به بسیاری اشیاء و مواد، نیاز دارد، اما دراین میان چیزهایی را که می­شناسد واز آن­ها دانش مختصری دارد، محدودند. نیروی تخیل به کمک کودک می­ششتابد تا او نشانه­ها را بسازد، نشانه­هایی که جانشین اشیاء، حیوانات و اشخاص واقعی می­شوند.(همان منبع،74)

در حقیقت می­توان گفت که نشانه­ها عبارتند از تصوراتی که کودک از دنیای درون و بیرون خود دارد و خاصیت تخیل این است که آن تصورات را رشد و گسترش می­دهد. در اینجاست که ارزش و اهمیت اسباب­بازی­ها آشکار می­شود؛ زیرا تنوع و گستردگی آن­ها کمک می­کند تا کودک بتواند به توسعه هرچه بیشتر نشانه­ها و در نتیجه به تصورات خود، نایل آید.

پیاژه معتقد است که نشانه­ها در واقع زبان فردی کودک است که وی می­تواند با آن­ها احساسات درونی خود را آشکار سازد. مثلا اگر کودکی تنبیه شده باشد، ممکن است عروسک خود را کتک بزند یا با خرس کوچولوی خود اوقات تلخی کند؛ یا کودکی که دارویی را به اکراه نوشیده و به این دلیل کارش به مشاجره با مادرش کشیده باشد، به طور نمادین دارو را با عروسکش می­خوراند و درباره مزایای دارو با عروسک سخن می­گوید. این­گونه بازی­ها را پیاژه”بازی جبرانی” می­نامد.

متخصصان بازی درمانی، متخصصانی که بر روی کودکان دارای ناراحتی­های عاطفی کار می­کنند، در اتاق بازی درمانی، از وسایلی مانند عروسک­ها، خانواده­های عروسکی،جعبه­های شن و… بهره می­گیرند؛ زیرا کودکان ممکن است نتوانند احساسات خود را وسیله کلمات منتقل کنند.

کودکان، به وسیله بازی یا اسباب بازی­ها، احساسات و ناکامی­های خود را نشان می­دهند. اسباب­بازی­ها در واقع کلمات کودکان هستند و حالت نمادین دارند که روان درمانگر می­تواند اوضاع و احوال درونی کودک را تفسیر کند.(همان منبع)

2‌.5‌.2‌.6‌   بازی­های تخیلی:

بازی­های تخیلی ریشه در خلاقیت کودک دارند. تخیل به مرور همگام با رشد ذهنی او از مرحله بازی­ها خارج شده و به صحنه داستان­ها و گفتارهای کودک کشانده می­شود. نظریه­پردازان معتقدند رشد تخیل کودک در هنگام کودکی و از طریق بازی می­تواند باعث گردد تا در زندگی بزرگسالی این کودکان تبدیل به هنرمندان، نویسندگان، نقاشان، مخترعین و کاشفانی بزرگ گردند. تخیل به آن­گونه فعالیت عالی ذهن گفته می­شود که اشیاء یا حوادثی را در ذهن هنگام تخیل، روابط تازه­ای را ایجاد می­کند و آن­ها را به شکل­هایی در می­آورد که پیش­تر هرگز با آن­ها برخورد نداشته است.کودک تخیلی آن­چنان قوی دارد که می­تواند جریان آب باریکی را به صورت رودخانه­ای پهناور در خیال مجسم نماید و تلی کوچک از خاک را تپه­ای فرض کند.کودک مانند خودرویی حرکت می­کند و دور می­زند. خود را به منزله راننده می­بیند و بدن خود را همانند خودرو به کار می­اندازد.تخیل کودک اسباب­بازی­ها را بزرگ می­کند و مواد بازی را تغییر می­دهد. تا به این ترتیب، کودک بتواند به عالم خیال وارد شود،موجودات خیالی را واقعی فرض کند و از بازی خود لذت ببرد.(همان منبع،77)

این دسته از بازی­ها در حقیقت میدانی برای تجلی قدرت خلاقیت بازیکنان است. یعنی هرچه قدرت خلاقیت آن­ها قوی­تر باشد بازی­های تخیلی، ریشه در خلاقیت بازیکنان دارند. باید توجه داشت که تخیل کودک به مرور و همگام با رشد ذهنی او از مرحله­ی بازی خارج شده و به صحنه داستان­ها و گفتارهای آن کشانده می­شودریال نظریه پردازان، خلاقیت کودک را همگام و همسان با قدرت تخیل کودک در نظر می­گیرند، و معتقدند که رشد تخیل کودکان در دوران کودکی و از طریق بازی می­تواند موجب شود تا در بزرگسالی به یکی از هنرمندان، نویسندگان، مخترعین و کاشفان بزرگ تبدیل شوند(شاوردی،1381،به نقل از نوروزی و دهقان زاده،1391)

هرچند کودک ذهن فعال و قوی دارد، اسباب­بازی­ها در نظر او مانند واقعی هستند و او هر دو قلمرو واقعیت و خیال را نیک می­شناسد. در انواع بازی­های تخیلی، پرتو خیال است که اسباب­بازی­ها و مواد را جان می­بخشد و هنگامی که خلق و خوی طفل دگرگون می­شود، اسباب­بازی­ها ممکن است در نظر او تغییر کند؛مثلا جریان باریکی از آب صورت خندق بگیرد، یا تکه چوبی که قایق بود،به خیال او جزیره­ای جلوه کند. برای کودک بسیار آسان است که صندوق­خانه­ای کوچک، گاهی محل اختفای دزد و زمانی محل تاجگذاری پادشاه باشد.

این بازی­ها در یک و نیم سالگی آشکار، ولی معمولا در سه سالگی آغاز می­شود و در طی چند سال غنا و پیچیدگی می­یابد. تحقق این مرحله، مستلزم پشت سر گذاشتن مطلوب مراحل پیشین است. در این بازی­ها کودک، برای تظاهر به نوشیدن ابتدا فنجانی خالی را به کار می­برد، در مرحله بعد این کار را با یک برگ که به شکل فنجان درآمده یا کف دست خود که آن را گود کرده است و میان آن­ها و شیء واقعی مشابهت ظاهری وجود دارد، انجام می­دهد. او در مرحله بعدی، از اشیای مناسبی استفاده می­کند که به شیء واقعی شبیه نیست و سرانجام به مرحله­ای می­رسد که این کار را اصولا بدون استفاده از اشیاء و یا حرکات نمایشی صامت انجام می­دهد.(خزاعی و خزاعی،77،1392)

این مراحل، میزان “فاصله گرفتن” تدریجی کودک از اشیای واقعی و افزایش مهارت وی در نمادسازی را نشان می­دهند. تفاوت این نوع از بازی­ها با بازی­های نمادین آن است که در بازی­های تقلیدی و نمایشی و حتی نمادین، کودک از آنچه دیده و تجربه کسب کرده است الگوبرداری می­کند، در حالی که در بازی­های تخیلی، کودک با استفاده از تجربه­های گذشته خود، رویدادی جدید که در سابق برخورد چندانی با آن نداشته است، به وجود می­آورد.(همان منبع)

کودک با استفاده از بازی­های نمادین، پرنده اندیشه را به دور دست­ها پرواز می­دهد و یا نیروی تخیل خود اشیاء و موجودات مورد علاقه را دربرابر خویش حاضر می­کند و درآن­ها تغییراتی می­دهد تا مناسب بازی او شوند و آنگاه آن­ها را با اسباب­بازی­های نمادین خود فعال می­کند. کودک با استفاده از نیروی تخیل خود، موجودات یا اشیایی را که باعث زحمت و آزارش هستند، بدون ترس از گزند آن­ها و با رضایت خاطر، حاضر می­کند و آن­گاه با اسباب بازی­های نمادین خود، آن­ها را هلاک می­سازد یا از آن­ها انتقام می­گیرد و به تنبیه­شان می­پردازد.(همان منبع)

رشد تخیل باید هدف اصلی آموزش و پرورش کودک باشد. همه مخترعان، نویسندگان، نقاشان و موسیقیدانان بی­تردید تخیلی قوی داشته­اند. بازی کودکان می­تواند برای رشد تخیل بی­اندازه مفید واقع شود و تخیل نیز فرصت­های ثمربخشی را برای یادگیری و شناسایی کودکان از جهان فراهم می­آورد.(همان منبع)

2‌.5‌.2‌.7‌   بازی­های ورزشی:

کودکان بازی و تفریح را دوست دارند و از فعالیت بدنی لذت می­برند، مطالعات مختلف نشان می­دهد که اولین انگیزه و مهم­ترین دلیل شرکت کودکان در ورزش، تفریح نمودن است. کودکان بیش­تر از عوامل درونی مثل تفریح و سرگرمی و بهبود مهارت­های خود لذت می­برند و عوامل اجتماعی مثل با دوستان بودن برای آن­ها اهمیت متوسطی دارد.لذا پیشنهاد می­شود که والدین و مربیان شرکت در فعالیت­های ورزشی را برای کودکان طوری برنامه­ریزی نمایند که با خصوصیات جسمانی و روانی آن­ها متناسب باشد.

نتایج تحقیقاتی که اثر تمرین هوازی را بر افزایش توان هوازی کودکان مورد بررسی قرار داده­اند، تغییرات حداکثر اکسیژن مصرفی کودکان در اثر تمرینات هوازی را کم تا متوسط نشان داده­اند و بر توسعه توانایی­های حرکتی و افزایش انگیزش تاکید کرده­اند.(همان منبع،81)

تعداد زیادی از تحقیقات نشان می­دهند که تمرین­های قدرتی برای کودکان موثر و بی­خطر است. افزایش قدرت کودکان بیشتر حاصل سازگاری عصبی- عضلانی است و هایپرتروفی عضلانی در اثر این تمرینات بسیار کم است.در تمرین پذیری کودکان تفاوت جنسی دیده نشده است. افزایش مقاومت و شدت تمرین در کودکان باید به آرامی و به تدریج صورت گیرد و برنامه تمرین قدرتی باید به دقت، نظارت و کنترل شود. تمام وسایل باید متناسب با اندازه کودک انتخاب شود.(همان منبع)

2‌.5‌.3‌    بازی و سازگاری اجتماعی کودکان

بازی رشد اجتماعی در کودکان را افزایش می­دهد و می­تواند نقش مهمی در آموزش مهارت­های اجتماعی مناسب با رشد داشته باشد(آثی[51]،1984،به نقل از قنبری،1384) بازی برای کودک وسیله­ای جهت کسب تجارب اجتماعی است. بازی راه را برای مراوده و دوستی میان کودکان و همسالان می­گشاید. کودک ضمن بازی رفته رفته خود را عضوی از یک جمع احساس می­کند و به ارزیابی منصفانه رفتار و کردار خویش و هم بازی­هایش می­نشیند. ضمن بازی همه­ی جوانب شخصیت کودک در اتحاد و همکاری باهم­بازی­ها شکل می­گیرد (بوندارنکو[52] و ماتوسیک[53]1371 به نقل ازقنبری،1384) “سی­شور” می­گوید بازی اصولا اجتماعی است و یکی از هدف­ها و بازده­های آن ایجاد حس دوستی و معاشرت با دیگران است. یعنی در حقیقت بازی سازنده­ی “انسان اجتماعی” است(مهجور،1380) مارگوت لوون فلد[54] نیز معتقد است: بازی به عنوان وسیله­ای جهت برقرار کردن ارتباط کودک با محیط­ش به کار می­رود. ازاین حیث بازی دارای هدفی اجتماعی است(مکللان[55]1371،به نقل از قنبری،1384)  اگر کودک به قدر کافی در بازی­های گروهی شرکت کند فردی اجتماعی بارمی­آید( به­پژوه 1375،به نقل از قنبری،1384).

بازی،سازگاری اجتماعی کودک را پیش­بینی می­کند. نوع بازی، تنوع فعالیت­های بازی و مقدار زمانی که کودک در بازی صرف می­کند ، همگی وضع سازگاری شخصی و اجتماعی او را نشان می­دند. مثلا کودکی که عمدتا به بازی­های انفرای و انزوایی می­پردازد، درحالی که همسالانش با همدیگر بازی می­کنند، معمولا سازگاری ضعیفی دارد. در بازی کودکان تنوع محسوسی وجود دارد.(خزاعی و خزاعی،29،1392)

در بازی است که کودکان از خود غافل می­شوند و به دیگران و همکاری و دوستی با آن­ها نزدیک می­شوند و همین باعث می­شود پایه و اساس زندگی اجتماعی او پایه­ریزی گردد.تجارب اجتماعیی مهمترین عامل سازنده­ی فرد می­باشد.(رئیس­وند،1379 به نقل از فتحی،1384)

2‌.5‌.4‌    اثرات شناخته شده بازی بر سلامت

اثرات بازی بر سلامت کودکان را می­توان از سه جنبه بررسی کرد:

1-اثرات جسمی: تقویت عضلات، کاهش چاقی،خواب بهتر، تغذیه متعادل­ترو مقوی­تر( خزاعی و خزاعی،30،1392).کودک محروم از بازی یا کودکی که بازی نمی­کند، از رشد و نمو سالم بدنی و روانی بهره­مند نخواهند بود. بازی سبب می­شود که تمام قسمت­های بدن کودک رشد و نمو طبیعی خود را ادامه دهد (شعاری نژاد، 1385).بازی حواس پنج­گانه کودک را تقویت می­کند و مهارت­های حرکتی او را افزایش می­دهد و باعث می­شود تا کودک بر حرکات کوچک (مانند انگشتان) و حرکات بزرگ (مانند حرکات بدن) خود تسلط یابد (انگجی و عسگری، 1385).

2-اثرات روانی: مهارت حل مشکل، اعتمادبه نفس، تقویت تفکر ،( خزاعی و خزاعی،30،1392).بر اساس نظریات پیاژه و ویگوتسکی، بازی اصلی­ترین عامل رشد شناختی کودو است. همچنین یکی از پاک­ترین روش­های فکری قابل دسترس برای خردسالان می­باشد( انگجی و عسگری، 1385). بازی به کودک کمک می­کند که نیروهای ذهنی خود را به کار اندازد، محیط اطرافش را از جهات گوناگون بشناسد، توانایی­هایش را عملا بشناسدو بر تجارب خود بیافزاید. همچنین ضمن بازی یاد می­گیرد که میان واقعیت و خیال فرق بگذارد (شعاری نژاد،1385). بنابراین شیوه طبیعی یادگیری برای کودک، بازی کردن است. برای کودکان بازی کردن و یادگیری متضاد یکدیگر نیستند. کودکان از موقعیت­های یادگیری که لذت­بخش باشند، بهره می­برند.(بهشتی،منطقی،) کودک از طریق بازی مهر و علاقه ، خشم و کین، تنش­ها، ناکامی­ها، ناامنی­ها،ترس­ها،آشفتگی­ها و سردرگمی­های خود را به نمایش می­گذارد یا آنها را دور می­افکند و یا اینکه آن­ها را کنترل می­کند. به هرحال، از این طریق به نوعی آرامش عاطفی دست می­یابد. با کسب آرامش عاطفی او قادر به تصمیم گیری منطقی­تر می­گردد( مهجور،84،1380)

3- اثرات اجتماعی: مهارت­های ارتباطی بین­فردی(گوش دادن،مهارت­های استدلالی)جامعه و گروه­پذیری،مهارت مذاکره،رعایت حقوق دیگران،همکاری و شراکت،ایجاد ارتباط ماندگار با والدین، درک بهتر هنر،موسیقی،ریاضیات و علوم( خزاعی وخزاعی،30،1392)که در ضمن بازی کردن ، با جهان خارج آشنا می­شود، حقایقی را درک می­کند، طریق کارکردن و احتراز از خطرها و همکاری و تعاون با دیگران و تمرین و کارآموزی مهارت­ها را فرامی­گیرد. کودک در ضمن بازی­های دسته جمعی رعایت حقوق دیگران و قوانین اجتماعی را یاد می­گیرد.(بهشتی،منطقی،1390 به نقل از ولد بیگی، 1389)

آیت­الله امینی معتقد بود: بازی، عواطف و احساسات اجتماعی کودک را بیدار ساخته، او را به سوی زندگی اجتماعی و قبول مسئولیت­ها سوق می­دهد.( شتاب بوشهری،1377، به نقل از فتحی 1384)

کودک بدون بازی به خصوص بازی با کودکان دیگر، خودخواه، خودبین و خودرای می­شود. او از طریق بازی شیوه­ی برقراری روابط اجتماعی با بیگانگان و حل مسائل و مشکلات ناشی از آن­ را فرامی­گیرد. بازی­های گروهی به کودک می­آموزد که باید در برابر کمک دیگران پاسخگو باشد و محبت آنان را به هر وسیله­­ی ممکن، قدر شناسد. از سوی دیگر کودک از طریق بازی­های گروهی، بردباری به هنگام پیروزی را فرامی­گیرد. نقش­های مختلفی که کودک در بازی­های گوناگون به عهده می­گیرد، وی را یاری می­دهد تا به تدریج نقش مناسب را برای ایجاد مطلوب ترین رابطه با دیگران بیابد. او شیوه همکاری و تبادلات با دیگران و رعایت حقوق دیگران را از طریق بازی می­آموزد. بسیاری از بازی­های کودکان در حقیقت تقلیدی از فعالیت­های بزرگسالان است. کودک در این بازی­ها، به تکرار فعالیت­های بزرگسالان می­پردازد. ازآنجا که فعالیت بزرگسالان در نخستین محیط کودک یعنی خانواده، تقریبا  یکسان است، بازی­های کودکان خردسال شباهت فراوانی به یکدیگر دارند. با افزایش سن، بخش عمده­ی این بازی­ها تقلیدی از بازی­های کودکان بزرگ­تر می­شود.(همان منبع)

از آنجایی که جامعه مورد نظر این پژوهش کودکان می­باشند لازم دانستیم تا مراحل رشد کودکان از نظر ژان پیاژه را بیان کنیم و بتوانیم از این طریق برخی ویژگی­های کودکان را بشناسیم:

  • مرحله حسی حرکتی: ( از تولد تا دو سالگی) در این مرحله فعالیت­های شناختی کودک به اعمال حسی و حرکتی محدود می­شود و قادر نیست دنیای خارج را در ذهن خود درونی سازد.
  • مرحله پیش­عملیاتی) : از 2 تا 7 سالگی) در این مرحله کودک قادر به تفکر عملیاتی نیست و زبان کمک زیادی به رشد او می­کند. او نمی­تواند به طور انتزاعی مفهوم سازی کند و به موقعیت­های معینی نیاز دارد که به دو قسمت تفکر پیش­مفهومی( از 2تا4 سالگی)، و تفکر شهودی ( از4تا 7 سالگی) تقسیم می­شود. در تفکر پیش مفهومی، به مفهوم آموزی دست می­یابد ولی منطق آن تمثیلی است. در تفکر شهودی، مسائل را به روشی شهودی حل می­کند. شاخص­ترین ویژگی آن ثبات ماده ، طول، عدد،ماده، مساحت، وزن و حجم است.
  • عملیات محسوس : (از7 تا 11 سالگی ) فعالیت او در محیط غنی و محسوس صورت می­گیرد. او در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را دارد؛ اما به شرط عینی بودن امور. کودکان وابسته به کوشش و خطا نیستند و مفاهیمی مانند عدد، حجم و وزن را می­توانند بیاموزند.
  • عملیات صوری یا تفکر انتزاعی: (از 11 و حدود 12 تا 14 و 15 سالگی) در این دوره نوجوان توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی را پیدا می­کند و قادر به فعالیت­های پیچیده ذهنی است.( فرجی امیری، 1387)

2‌.5‌.5‌    مراحل رشد بازی در کودکان:

2‌.5‌.5‌.1‌   مرحله اول: تولد تا سه سالگی

در این مرحله یعنی سه سال اول بازی کودک جنبه فردی و انفرادی دارد.حرکت نخستین مظهر بازی است. چنان که نوزاد با حرکت دادن ­دست­ها و پاهایش بطور منظم و دائم بازی می­کند. در دو سه ماه اول زندگی، شیرخوار برای ارتباط با محیط، فعالیت چشم­گیری از خود نشان می­دهد.بعد از آن فعالیت­های وی افزایش می­یابد و در حدود شش ماهگی با اشیایی که در دسترس اوست بازی می­کند.اسباب بازی­ها را به دهان می­برد و آن­ها را تکانی می­دهد. و از صدای آن­ها لذت می­برد.کودک حتی از شنیدن صدای خود نیز لذت می­برد،بنابراین صدا می­کند،جیغ می­کشد و از مشاهده رنگ­های براق و نورهای درخشان خوشحال می­شود.بطور کلی شیرخوار تا یک سالگی با هروسیله­ای که در اختیارش قرار بگیرد بازی می­کند و از لحاظ زبری،نرمی،طعم،صدا و امثال آن مورد بررسی قرار می­دهد.(خزاعی و خزاعی،25،1392)

باراه افتادن کودک و همچنین حرف زدن وی بازی­های او نیز رنگ دیگری به خود می­گیرد.کودک دوساله دوست دارد بیشتر تنها یا با یک بزرگ­تر آشنا بازی کند.ولی کم کم به تماشای بازی­های دیگر نیز علاقه­مند می­شود. در دو سالگی بازی­ها بایستی موجب تقویت عضلات بزرگ بشوند بنابراین در این سن بازی­هایی مانند تاب خوردن،اسباب بازی­های سوار شدنی،اسباب­بازی­های کشیدنی و فشاری می­تواند مناسب باشد.از طرف دیگر موارد بازی بایستی موجب تقویت حس­های گیرنده کودکان شود. دراین مورد نقاشی با انگشت، بازی با آب،بلوک،کتاب، عروسک و حیوانات خمیری می­تواند مفید و موثر واقع گردد.(همان منبع)

2‌.5‌.5‌.2‌   مرحله دوم: سه تا شش سالگی

بازی و حرکات بدنی کاملا در بدن کودکان آشکار می­شود،در اواخر این مرحله معمولا نیروی خیال کودک شدت می­یابد و در بازی­های او منعکس می­شود کودکان به تحلیل و ترکیب اشیا،کسب اطلاعات،علاقمندی به رقابت و تقلید از هرچه می­بیند و می­شنود،متمایل می­گردد.در این دوره کودک علاقه شدیدی به بازی با گل و خاک دارد،نباید اورا از این عمل بازداشت، بلکه باید فقط گل و خاک تمییز در اختیار او گذاشت و بعد از بازی وی را به شستن دست­ها ترغیب نمود.

در این سن کودک اسباب­بازی­های خود را می­شکند تا به محتویات درون آن پی ببرد، همچنین در این مرحله به هیچ نوع قید و قاعده­ای در بازی خیالی مثل لوازم کهنه و اسقاطی، اسباب­بازی­های کوچک از لوازم زندگی، پازل،بازی­های کارتی ساده ، مواد هنری مثل وسایل نقاشی می­تواند مفید و مناسب باشد. کالسکه یا سه چرخه و چرخ بزرگ، وسایل برای نقاشی،رنگ کردن،طراحی،کارهای چوبی، تاب خوردن،نخ کردن مهره،کتاب­هایی با موضوعاتی درمورد دنیای واقعی کودکان می­تواند برای کودکان چهارساله لذت بخش و موثر باشد،خمیربازی و بازی­های کارتی،بازی­های جدول که درآن­ها قاعده­های محدود حاکم است و نتایج آن بیشتر بر اساس شانس است و بازی­های فکری برای سنین پنج سالگی مناسب و مفید می­باشد.در پایان این مرحله کودک به سوی واقعیت­گرایی وتفکر منطقی متمایل می­شود.بنابراین مواد بازی نیز باید یاری­دهنده بازی این کودک باشد.(همان منبع)

2‌.5‌.5‌.3‌   مرحله  سوم:سه تا شش سالگی

در این مرحله کودک بیشتر به بازی­هایی متمایل می­شود که با حرکات زیاد توام است و می­خواهد سرعت،قدرت و مهارت خود را نشان دهد، چون میان عضلات و اعصاب ارتباط برقرار می­شود. بدین سبب می­تواند به بازی­هایی که مستلزم مهارت هستند مشغول شود.همچنین کودک به بازی­های دسته جمعی علاقه­مند می­شود و می­خواهد در هر بازی رفیق و شریکی داشته باشد تا به او کمک کند یا به مبارزه و مباحثه با او بپردازد. زیرا در این مرحله است که میل به رقابت ظاهر می­شود و دوام و شدت می­یابد چون دراین سن نیروهای گوناگون بدنی و ذهنی کودک رشد می­کند و او می­تواند عضلاتش را کنترل کند و نیز به علت تربیت حواس وکسب مهارت و تجربه، بازی­های گوناگون را به سرعت و قدرت و دقت انجام می­دهد( در صورتی که قبلا از انجام آن­ها عاجز بود). این دوره سال­های حساس برای زندگی نوین کودک  است.او دراین سن در محیطی رسمی تربیتی قرار می­گیرد و از او انتظار می­رود تا به قوانین آموزش رسمی گردن نهد.بازی کودکان دراین مرحله ترکیبی از بازی­های آموزشی و تقلیدی آزاد است.(همان منبع)

2‌.5‌.6‌    چهار دوره بازی:

برای کودکان چهار دوره یا مرحله برای بازی نام می­برند که به قرار زیر است:

2‌.5‌.6‌.1‌   مرحله کاوشی:

که تا حدود 3 ماهگی است و بازی کودکان عمدتا عبارت است از:نگاه کردن به اشخاص و اشیاء و احیانا کوشش برای گرفتن اشیایی که جلو چشمشان می­گیرند.بعد از آن کودک سعی می­کند همه چیز را بگیرد، زیرا می­تواند حرکات اعضای بزرگ بدنش را تا حدی کنترل کند.(خزاعی و خزاعی،28،1392)

2‌.5‌.6‌.2‌   مرحله اسباب بازی:

از یک سالگی آغاز و بین5 و6 سالگی به اوج خود می­رسد. دراین دوره، کودک با اسباب­بازی­ها صحبت می­کند و آن­ها را جاندار می­پندارد و آن­ها را تشویق یا تنبیه می­کند.(همان منبع)

2‌.5‌.6‌.3‌   مرحله بازی حرکتی و نمایشی:

معمولا پس از ورود به مدرسه، بازی­های کودک، عمدتا حرکتی و نمایشی است، جز هنگام تنهایی که ممکن است به اسباب­بازی­های خود پناه ببرند. دراین مرحله کودک به بازی­های ورزشی و جمعی می­پردازد.(همان منبع)

2‌.5‌.6‌.4‌   مرحله بازی رویایی:

که حدود بلوغ شروع می­شود و کودک دیگر به اسباب­بازی علاقه نشان نمی­دهد و بیشتر اوقاتش را در بازی­های رویایی صرف می­کند.(همان منبع)

2‌.5‌.7‌    مشخصه های بازی کودکان:

روانشناسان معاصر مشخصات بازی را در بازی­های کودک کشف کرده­اند.

  • بازی یک نیاز درونی است نه یک نیاز فیزیولوژیک یا خواسته اجتماعی
  • بازی با پرسش من با این شی چه می­توانم بکنم؟،هدایت می­شود.بنابراین بازی غیر از کاوش است.زیرا در کاوش این سوال مطرح است : این شی چیست و با آن چه می­توان کرد؟
  • در بازی بیشتر به بازی کاربرد اشیا توجه می­شود.
  • بازی با آزادی از مقررات خارجی تحمیلی مشخص می­شود
  • بازی متضمن فعالیت است.
  • بازی کودکان تحت تاثیر سنت است، به این معنا که در بازی­های خود از بزرگسالان تقلید می­کنند.
  • بازی از الگوی قابل پیش­بینی رشد و تکامل با توجه به سن کودک پیروی می­کند.(خزاعی و خزاعی،24،1392)

بازی بهترین وسیله است تا کودکان به آنچه شخصا دوست دارند،بپردازند.مقررات لازم را شخصا وضع کنند.احساس هویت و استقلال کنند.مقدار وقت لازم و حتی زمان و مکان را شخصا انتخاب کنند. آنچه را که می­خواهند تجربه کنند،کشف کنند و بیاموزند. به تبادل عاطفی با همسالان خود بپردازند.به میزان نیازشان لذت ببرند و خوشحال شوند.مسائل زندگی را درخود تجربه کنند،به درون سازی و برون­سازی بپردازند.امیال سرکوفته خود را ارضا کنند، نگرانی­های خود را کاهش دهند و از بین ببرند. مهارت­های حسی حرکتی خود را رشد و گسترش دهند. در دنیای خیالی خود فرو روند.نقش­های جنسی خود را دریابند،به خلاقیت برانگیخته شوند .با انضباط­های لازم جهت زندگی جمعی آشنا شوند و خود را در خویشتن،رشد و گسترش دهند.(همان منبع)

2‌.5‌.8‌    دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی:

در اسلام به مراحل رشد انسان از کودکی تا پیری توجه خاصی شده است. آن­چنان که پیامبر اکرم(ص) در دوران زندگانی خود و به خصوص با وجود شرایط دشوار صدر اسلام، با ظرافت ویژه­ای به کودکان توجه داشتند که باعث شد آینده­ سازان جامعه اسلامی پرورش یابند.

عطوفت و مهربانی به کودکان بارها از طرف پیامبر اکرم(ص) توصیه شده است. آن حضرت کودکان را بسیار دوست می­داشت و همواره توجه و احترام به شخصیت آن­ها را توصیه می­کردند و رفتار و تربیت کودکان را با توجه به سن و سال و مراحل رشد آن­ها ضروری می­دانستند. آن حضرت در حدیثی می­فرمایند “هرکس کودک دارد باید مانند کودک با او رفتار کند”.(همان منبع،30)

رفتار پیامبر زمانی که در حال نماز جماعت، نوه خردسال ایشان برگرده­اش سوار می­شد چنان بردبارانه و با شکیبایی بود که اطرافیان را به تعجب وامی­داشت و علاوه بر آن کودکان مدینه بر خود جرات می­دادند و از پیامبر می­خواستندتا با آ­ن­ها بازی کند و ایشان قبول می­کردند.اینگونه سیره و رفتار پیامبر با کودکان بود که فرزندان حضرت علی(ع) چنان دلاور مردانی بارآمدند.(همان منبع)

ابوعلی سینا: حکیم ابو علی سینا اعتقاد داشت که سلب آزادی و جلوگیری از جنب و جوش و بازی کودکان، زمینه­ای برای افسردگی آن­ها می­باشد و این افسردگی­ها باعث می­شود تا رغبت­ها از بین برود و کودکان شادابی،طراوت،تحرک و جنب و جوش خود را از دست بدهند و رفتار آن­ها،بیمارگونه شود.(همان منبع)

امام محمد غزالی : این دانشمند اسلامی همانند سایرین به بازی و ورزش کودکان اعتقاد دارد و در برنامه تربیتی پیشنهادی خود برای آموزش کودکان، ساعتی از اوقات مربوط به آموزش را به بازی و ورزش اختصاص می­دهد و بازی و ورزش را عاملی در جهت رشد کودکان در ابعاد مختلف می­داند و اعتقاد دارد که باید حداقل کودک روزی یک ساعت به ورزش و بازی بپردازد.(همان منبع)

خواجه نصیرالدین طوسی: این دانشمند اسلامی در بخش ششم از برنامه تربیتی خود برای آموزش کودکان خردسال، ورزش و بازی را وسیله­ای برای رفع خستگی از فعالیت­های جدی می­داند که به او کمک می­کند برای ادامه کار و فعالیت­های روزانه آمادگی بهتری کسب کند.(همان منبع)

ابوعلی مسکویه: از دیگر دانشمندان ایرانی است که در برنامه تربیتی پیشنهادی خود در کتاب ظهاره الاعراق، درمورد پرورش کودکان اعتقاد دارد که والدین نباید کودکان خود را معتاد به کم تحرکی کنند و باید تلاش کنند آن­ها،به تلاش و جنب و جوش و جست و خیز و بازی مشغول باشند.

او جست و خیز و بازی و تحرک برای کودکان را توصیه می­کند و از دست­اندرکاران تعلیم و تربیت زمان خود می­خواهد تا به ورزش و بازی کودکان توجه بیشتری نمایند،زیرا بدین وسیله موفقیت آن­ها تضمین خواهد شد. چنانچه در اشعار وی، این مساله نمایان است:(همان منبع)

     چونکه با کودک سرو کارم فتاد                       هم زبان کودکان بایــد گشــاد

   که بـرو کتاب تا مرغــت خـرم                      یـا مویـز و چوز وقسق آورم

2‌.6‌     هوش:

به علت پیچیدگی و چند ساختی بودن هوش، نظریات متفاوتی درمورد ماهیت هوش وجود دارد. عده­ای آن­را عامل عمومی تعریف می­کنند که نوع رفتار فرد در موقعیت­های مختلف را مشخص می­کند.برخی،  هوش را تعدادی عامل مستقل می­دانند که در افراد مختلف، به نسبت­های متفاوت وجود داشته و عوامل اختصاصی نام دارد. برای مثال، بینه هوش را قابلیت درونی برای حل مساله می­داند و براین اساس اولین آزمون­های هوش را تهیه نمود.(کدیور،32،1389).

دیوید وکسلر[56] روان­شناس آمریکایی، هوش را مجموعه یا کل قابلیت فرد،برای فعالیت هدفمند، تفکر منطقی و برخورد کارآمد با محیط می­داند(امیر تیموری،26،1382)

اصطلاح هوش صرفا نامی است که به فرایند ذهنی فرضی و یا مجموعه رفتارهای هوشمندانه اطلاق می­شود و نظریه­های هوش عمات نظریه­های مربوط به رفتار هوشمندانه است(ایکن[57]،1985،نقل از شریفی، 1388).چنین رفتاری شامل توانایی­های مختلف و دیگر متغییرهای شخصیتی است که از فردی به فرد دیگر تفاوت می­کند. بنابراین ارائه یک تعریف جامع و مانع از چنین مفهوم پیچیده آسان نیست( شریفی،1388،به نقل از داوری بینا،1391)

با اینحال، عناصری از هوش وجود دارند که مورد توافق اغلب پژوهشگران است. گیج و برلاینر(1992) این عناصر را در سه دسته­ی زیر قرار داده­اند:

  • توانایی پرداختن به امور انتزاعی: منظور این است که افراد باهوش بیشتر با امور انتزاعی (اندیشه­ها، نمادها، روابط، مفاهیم، اصول) سروکار دارند تا امور عینی(ابزارهای مکانیکی،فعالیت­های حسی).
  • توانایی حل کردن مسائل: یعنی توانایی پرداختن به موقعیت­های جدید، نه فقط دادن پاسخ­های از قبل آموخته شده به موقعیت­های آشنا.
  • توانایی یادگیری: به ویژه توانایی یادگیری انتزاعیات، از جمله انتزاعیات موجود در کلمات و سایر نمادها و نیز توانایی استفاده از آن­ها.

2‌.6‌.1‌    هوش یگانه و چندگانه:

دیوید وکسلر(1985) و چارلز اسپیرمن[58] (1927) از طرفداران هوش یگانه­اند. وکسلر هوش را یک توانایی کلی می­داند که فرد را قادر می­سازد تا به طور منطقی بیاندیشد، فعالیت هدفمند داشته باشد، و با محیط خود به طور موثر به واکنش متقابل بپردازد. اسپیرمن نیز معتقد است به یک هوش کلی است و آن­را با حرفg نشان می­دهد. (سیف،325،1388)

دلیل طرفداران هوش یگانه یا هوش کلی استناد به وجود همبستگی چشم­گیر میان توانایی­های مختلف انسان (مانند توانایی کلامی و استدلال انتزاعی) است. این روان­شناسان در دفاع از اندیشه­ی خود استدلال می­کنند افرادی که در یادگیری یک موضوع موفق­اند موفقیت آنان در یادگیری موضوع­های دیگر نیز قابل پیش­بینی است.در مقابل اندیشه هوش یگانه، مفهوم هوش چندگانه نیز طرفدارانی دارد. قدیمی­ترین روان­شناس طرفدار هوش چندگانه لوئیس ترستون(1983) است. در نظریه­ی ترستون هوش از هفت توانایی عمده­ی زیر تشکیل شده است:

  • درک کلامی(توانایی درک قیاس­های کلامی و خواندن و فهمیدن متن)
  • سیالی واژه­ها (توانایی کارکردن با کلمات، واژگان)
  • سهولت عددی ( سرعت و درستی محاسبات)
  • تجسم فضایی ( توانایی انجام کارهایی نظیر چرخاندن اشیاء در ذهن)
  • حافظه تداعی ( توانایی یادآوری کلمات یا اشیاء ارائه شده به صورت جفت)
  • سرعت ادراکی ( مانند توانایی یافتن دفعاتی که یک کلمه در یک متن تکرار شده است)
  • استدلال ( توانایی حل مسائل استدلالی ریاضی یا منطقی)(سیف،325،1388)

2‌.6‌.2‌    نظریه هوش­های چندگانه:

گاردنر نیز از طرفداران هوش چندگانه است.هوش­های معرفی شده از جانب گاردنر و تعاریف آن عبارتند از:

  • هوش کلامی: در آموزش سنتی یکی از انواع هوش­هایی است که در کلاس درس به شدت روی آن تاکید می­شود. این هوش باارزش است چراکه مطابق با روش­های سنتی­ای است که ما با آن مورد تدریس قرارگرفته­ایم از قبیل: سخنرانی،حفظ کردن، کتاب­های درسی و کار با تخته سیاه. این هوش دربردارنده توانایی تشریح فرد از لحاظ شفاهی، کتبی و همچنین توانایی تسلط بر زبان­های خارجی را دربرمی­گیرد.(مکنزی، 2005/10،1391)
  • هوش منطقی: در آموزش سنتی نیز بسیار باارزش است. در حقیقت هوش ریاضیاتی نیست، بلکه منطق و استدلال است. این هوش به ما اجازه می­دهد که حلال مشکلات باشیم. هوش منطقی به دنبال ساختار در محیط یادگیری است و براساس ترتیب و توالی دروس رشد می­یابد. در کلاس درس سنتی، از دانش­آموزان خواسته می­شود که از زویکرد آموزشی معلم پیروی کنند و این هوش به آن­ها اجازه می­دهد که چنین کاری را انجام دهند.(همان منبع)
  • هوش دیداری: هوشی است که استدلال سه­بعدی را از طریق استفاده از نمودارها، نقشه­های هندسی،طرح­ها،جداول،تصویرها،هنر،معماها، لباس­های محلی و بسیاری از دیگر مواد را بهبود می­بخشد.هوش دیداری چیزی بیشتر از درونی­سازی چشمی یک محرک است و به آن­ها این اجازه را می­دهد تا قبل از تلاش برای کلامی کردن نظرات و راه­حل­های مشکلات یا حتی عملی کردن آن­ها، ابتدا آن­ها را در افکارشان تصور کنند.(همان منبع)
  • هوش جنبشی: این هوش از طریق تعامل فیزیکی و فعال یادگیرنده با کمک محیط پیرامون فرد برانگیخته می­شود. این هوش از طریق فعالیت­های حرکتی ریز و درشت پرورش می­یابد از قبیل آن­هایی که در مراکز یادگیری با اشیاء جورکردنی، آزمایشگاه­های علوم،بازی­های کنشگر و ابتکارات نمایشی وجود دارد. دانش­آموزانی با هوش جنبشی قوی ممکن است در کلاس سنتی به عنوان بیش فعال دیده شوند اما آن­ها در محیط­های یادگیری با اشیاء جورکردنی پرورش می­یابند.(همان منبع)
  • هوش موسیقیایی: هوش الگوهایی دربردارنده آهنگ­ها،شکل،ابزارها، صداهای محیطی و ریتم­ها است. با به­کار بردن این الگوها در موقعیت­های مختلف، یادگیرندگان می­اوانند محیطشان را درک کنند و به طور موفقیت آمیزی با آن وفق یابند. دقت کنید که این هوش منحصراً یک هوش شنیداری نیست بلکه این هوش می­تواند شامل همه انواع الگوها نیز باشد.به همین خاطر ریاضیات به عنوان مطالعه الگوها تعریف می­شود و این هوش به درستی یک حوزه از آمورش ریاضیات می­باشد.(همان منبع)
  • هوش درون­فردی: این هوش مختص احساسات، ارزش­ها و نگرش­ها است. این هوش به یادگیرنده کمک می­کند تا ارتباط موثری با برنامه­ی درسی برقرار کند. بچه­هایی که می­پرسند،( چرا من باید این را یاد بگیرم؟) یا (این چه تاثیری روی من دارد ؟) ، همگی در حال به­کارگیری هوش درون­فردی خود هستند . این هوش بخشی از ماست که انتظار دارد یادگیری به طور معنا دار صورت پذیرد . بیشترین ارتباطی که درمی­یابیم در چیزی است که مطالعه می­کنیم . این هوش بیشتر دربردارنده این پیام است که ما را متمایل سازد تا در یادگیری­مان احساس مالکیت کرده و همچنین آن چیزی را که تاکنون یاد گرفته­ایم بهتر نگهداری کنیم.(همان منبع)
  • هوش میان­فردی: این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادار کنند. دانش­آموزانی با گرایش میان­فردی قوی در کلاس درس سنتی احتمالا به عنوان ” بسیار پرحرف ” و ” بسیار اجتماعی” لقب می­گیرند . اگر این دانش­آموزان به­درستی راهنمایی شوند،در گروه­های جمعی و مشارکتی پیشرفت کرده و پرورش می­یابند یا حتی در موقعیت­های تماما گروهی­ای که حضور دارند برای پرسش،بحث و ادراک مستقل هستند.(همان منبع)
  • هوش طبیعت­گرا: این هوش مختص طبقه­بندی­ها و سلسله مراتب است.اگر­چه هوش طبیعت­گرا دربردارنده مطالعه گیاهان ، حیوانات و دیگر علوم است ولی فرایند­هایی که این انتظام­ها را تعالیم می­بخشند و نیازمند رده­بندی،طبقه­بندی و سلسله­مراتبی هستند را نیز در بر می­گیرد . هوش طبیعت­گرا می­تواند در کلاس درس از طریق فعالیت­هایی از قبیل گروه ­بندی ، رسم نمودار و نقشه معنایی و مشخصات و ویژگی­ها برانگیخته شود .(همان منبع)
  • هوش وجودی: هوش فهم و ادراک فرایندهای موجود در یک بافت وجودی بزرگتر است . این هوش شامل زیبا شناختی، فلسفه و مذهب می­شودو روی ارزش­های کلاسیک زیبایی ، حقیقت و خوبی تاکید دارد . این به دانش آموزان اجازه می­دهد که جایگاهشان را در تصویری بزرگتر ببینند چه در کلاس درس ، جامعه ، اجتماع ، جهان یا گیتی باشد . دانش­آموزانی که هوش وجودی قوی­تری دارند از توانایی بیشتری برای خلاصه کردن و ترکیب نظرات برگرفته از منابع و سیستم­ها برخوردار هستند.(همان منبع)

از آنجایی که هوش مورد نظر ما دراین پژوهش هوش میان­فردی است در ادامه به بیان اعمال مشهود این هوش می­پردازیم:

اعمال مشهود این هوش میان فردی عبارتند از:

تقسیم کردن، سوق دادن، هدایت کردن، راهنمایی کردن، کمک کردن، میانجی­گری کردن، مدیریت کردن، رهبری کردن، همکاری کردن، مشارکت کردن، مصاحبه کردن، تحت تاثیر قرار دادن، ترغیب کردن، مبارزه کردن، متقاعد کردن، مصالحه کردن، ایفای نقش، تعبیه کردن، بدیهه گویی کردن، داوری کردن، صلح کردن.(مکنزی، 2005/14،1391)

برای درک بیشتر این هوش تعاریف دیگری از آن نیز ارائه می­گردد که با اندکی توجه در این تعاریف می­توان شباهت و مشترکات بسیاری در آن­ها یافت.

2‌.7‌     هوش میان­فردی:

استعداد درک مقاصد، انگیزه­ها و احساسات دیگران و مهارت­ در ایجاد روابط با آنان و توانایی همکاری موثر با دیگران است.(حامدیان،1390)

استعداد درک مقاصد،انگیزه­ها و احساسات دیگران و مهارت ایجاد روابط با آنان و توانایی همکاری موثر با دیگران است. فرد دارای هوش میان­فردی بالا کسی است که دیگران غالبا برای مشورت و راهنمایی به او مراجعه می­کنند.این افراد به انجام کارهای گروهی علاقه­مندند و هنگام مواجهه با مشکلات بودن در کنار دیگران را به پناه بردن به تنهایی ترجیح می­دهند. با همسالان خود معاشرت خوبی دارند و معمولا رهبران شایسته­ای در گروه می­شوند. دوستان خود را نصیحت می­کنند و از انجام بازی­های گروهی بسیار لذت می­برند. جالب است که دیگران هم از بودن با او و هم­صحبتی و انجام فعالیت­های مشترک با او احساس رضایت و شادی دارند. فروشندگان،معلمان،پزشکان،رهبران مذهبی،رهبران سیاسی و مشاوران نیاز مبرم به هوش میان­فردی دارند.(حامدیان،1390)

در کلاس­های درس سنتی( که معمولا بر پایه رقابت استوار است تا همکاری گروهی)این هوش کمتر به کار گرفته می­شود. از این­رو، فضای کلاس خشک و حس همکاری و تعاون درآن کمتر به چشم می­خورد.(همان منبع)

 

 

 

 

 

 

در تعریفی دیگر می­توان گفت هوش میان­فردی یعنی توانایی درک و تمایز حالات روحی وخلق وخو، رفتار،هیجانات،دیدگاه­ها، مقاصد،انگیزه­ها و احساسات دیگران. این هوش مستلزم شناسایی حالات چهره،صداها، ایماها و اشارات و توانایی تشخیص انواع مختلف نشانه­های بین­فردی و توانایی پاسخ­گویی صحیح به این نشانه­ها یا روشی عملی است (مانند تحت تاثیر قراردادن گروهی از مردم برای پیروی از یک الگوی عملکردی خاص) (آرمسترانگ[59]،2001؛ رتیگ[60]،2005؛ معرفت،2007؛ کوگ[61]،2007؛ دوگلاس[62]، 2008 به نقل از رضایی1388)

2‌.7‌.1‌    همکاری:

“همکاری” به عنوان یک ارزش اخلاقی: کوششی برای تشخیص برخی از عوامل با اهمیت موثر بر تمایل فرد برای همکاری با دیگران ( رضایی فرد،1376)

می و دوب[63](1973) همکاری را به عنوان رفتاری توصیف کرده­اند که توسط حداقل دو نفر برای تحقق سرانجامی یکسان هدایت شده است؛و این سرانجام مشترکی است که،البته، همه­ی افراد یا تقریبا همه­ی افرادی که درگیرش هستند بدان دست می­یابند.(به نقل از رضایی فرد،1376)

دوشه[64] همکاری را اینگونه تعریف کرده است : همکاری موقعیتی است که درآن یک فرد می­تواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همه­ی افراد (دیگر) نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.کلر و شوئنفلد[65](1950) نیز در کوششی دیگر همکاری را به مثابه یک موقعیت تعریف می­کنند که درآن رفتار متحد دو یا چند ارگانیسم برای تقویت وجوه مثبت و یا دور کردن وجوه منفی هریک از افراد لازم است.(همان منبع)

اسوالد[66](1955) با الهام از تئوری همکاری دوشه (1973) براین اعتقاد است که در وضعیت همکاری، افراد اعتقاد دارند که اهداف آنان به طور مثبت به هم مربوطند، به نحوی که چنانچه یکی به سوی دستیابی به هدف حرکت کند، دیگران نیز به سوی دستیابی به هدف حرکت می­کنند. آن­ها در می­یابند که تحقق اهداف خود، به دیگران کمک خواهد کرد که به هدفشان دست یابند یا برعکس. فرد خواهد دانست که دستیابی دیگران به هدفشان موجب تحقق اهداف او می­گردد؛ لذا آنها از طریق بودن با یکدیگراست که توفیق می­یابند.بنابراین، او باید با جمع همکاری نماید تا به هدف­های فردی خود دست یابد، از سوی دیگر در وضعیت رقابت، افراد براین باورند که اهدافشان به طور منفی(معکوس) با یکدیگر مربوطند؛بطوریکه موفقیت یکی در دستیابی به هدف مداخله در موفقیت دیگری است. به بیان روشنتر، تحقق اهداف فرد موکول به شکست دیگری در دستیابی به هدف می­باشد.علاوه­براین،تصور این وضعیت نیز امکان­پذیر است که اهداف افراد نسبت به یکدیگر استقلال داشته باشند. در این وضعیت که اهداف افراد،به یکدیگر مربوط نیستند، تحقق یا عدم تحقق اهداف دیگری،در موفقیت فرد تاثیری نخواهد داشت. این برداشت در اثر لسلی[67] و همکارانش، “نظم و تغییر” به گونه­ای دقیق­تر مطرح شده است.پدیدآورندگان “نظم و تغییر”، با اتکا به دو مفهوم اهداف مشترک و فعالیت مشترک، به یک منبع شناسی از همکاری و همچنین مفاهیم مجاور آن دست یافته­اند.نویسندگان مذکور آورده­اند که:علی­رغم تفاوت­های میان جوامع غرب و شرق و تمایز بین جوامع پیشرفته و درحال رشد، صورت­های خاص مشترکی از تعامل اجتماعی میان این جوامع قابل تشخیص است. این اشکال مشترک تعامل اجتماعی که جامعه­شناسان آنان را فرایندهای اجتماعی[68] می­خوانند، آنقدر همگانی هستند که پنداشته می­شود ریشه در ماهیت زیستی، روانی و اجتماعی انسان داشته باشند. پنج نوع اساسی از اشکال گوناگون این تعاملات اجتماعی حایز اهمیت­اند که همکاری یکی از آن­هاست. چهارمورد دیگر عبارتند از: رقابت[69]وتضاد[70] و همسازی[71]و همانندسازی[72](لسلی و دیگران 1973،به نقل از رضایی فرد) لسلی و همکارانش بر این باورند که همکاری و رقابت دوروی یک سکه هستند. آن­ها این دو مفهوم را از وجوه مختلف از تجربیات عام مشترک می­دانند، به نحوی که نهایتاَ آن­ها به طور کامل قابل تشخیص نباشند و مجزای از یکدیگر هم وجود داشته باشند.دراینصورت یک پرسش مناسب این خواهد بود که بپرسیم نقش هرکدام از این دو- یعنی همکاری و رقابت- در تجربه انسانی چیست (لسلی و دیگران1973،به نقل از رضایی فرد،1376).

2‌.7‌.2‌    همدلی:

همدلی یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آن­ها به موضوع نگریستن، مانند آن­ها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی، این بیش از بهره­هوشی در موفقیت سهیم است.(دهقان­پور،1389)

همدلی به درک احساسات و تجربیات افراد دیگر از طریق قراردادن خود به جای دیگران گفته می­شود(وصولی،1392)

همدلی به عنوان سائق و توانایی شناخت حالات روانی(احساسات، افکار و انگیزش­های) دیگران و پاسخ به ایشان با هیجانات همخوان،تعریف می­شود( بیلینگتون[73] و همکاران،2007به نقل از وصولی،1392).

2‌.7‌.2‌.1‌   تحول همدلی:

هافمن[74](2000)، مبسوط­ ترین تئوری را درمورد تحول همدلی/همدردی ارائه کرده است( هافمن تمایز واضحی بین همدلی و همدردی قائل نشده است). او در شرح تحول همدلی، رابطه آن با توانایی پاسخدهی پیش اجتماعی، احساسات حاصل از ادغام عاطفه نیابتی و درک شناختی دیگران را توضیح داده است. هافمن متوجه شد که در اوایل سال اول زندگی قبل از دستیابی کودکان به درک مشخص اینکه موجودیت فیزیک مجزا از دیگران دارند اغلب در پاسخ به گریه کودکان دیگر گریه می­کنند(آیزنبرگ[75]،2004) مثلا وقتی برای نوزادان، صدای گریه نوزادان پخش می­شود، آن­ها نیز متقابلا گریه می­کنند،آن­ها نسبت به گریه نوزادان5 روزه بیش از گریه ساختگی به وسیله کامپیوتر با گریه یک کودک 5/5 ماهه حساسیت نشان می­دهند(کاپلان[76]،1386). تحقیقات نشان می­دهند که نوزادان تازه متولد شده در پاسخ به گریه اطفال دیگر، گریه واکنشی دارند اگرچه واضح نیست که این گریه به همدلی ابتدایی،پاسخ شرطی یا تسری هیجانی برمی­گردد(تامپسون[77]،1987؛مارتین[78] و کلارک[79]،1982). به عقیده هافمن گریه واکنشی پیش درآمد همدلی است و پایه­گذار اشکال ابتدایی همدلی می­باشد و از کمترین وساطت عامل شناختی برخوردار است. در اواخر سال اول زندگی، کودکان اضطرار همدلانه را از طریق مکانیسم­های ساده مثل همرنگی یا تقلید شرطی شدن یا تداعی تجربه می­کنند. این واکنش اضطرار همدلانه خود محور[80] نامیده می­شود که یک حالت نامشخص و کلی است که هم شخص درمانده و هم خود کودک را دربرمی­گیرد. دراین زمان،کودکان به درک خود به عنوان یک موجود سازمان­یافته با موجودیت مجزا از دیگران نائل می­شوند، اما این احساس هنوز خیلی ناپخته است(مثلا آن­ها نمی­توانند بین حالت درونی دیگران و خودشان کاملا تمایز قائل شوند). کودک یک ساله هنگام اضطرار دیگری، اغلب به دنبال آرامش و تسکین خودش است و برای آرامش دیگری تلاش نمی­کند(آیزنبرگ،2004).در 38 تا 61 هفتگی بعضی اوقات کودکان در پاسخ به اضطرار دیگران یک عاطفه­ی متقابل مثبت مثل لبخند زدن یا خندیدن هنگام آسیب دیدن دیگری نشان می­دهند،هم گریه­های مضطرانه و هم پاسخ­های هیجانی مثبت در خلال سال اول یا دوم زندگی با افزایش سن، کاهش می­یابد(زاهن واکسلر[81] و رادک- یاراو[82]،1982).

مطالعات نشان می­دهند که در اواخر یک سالگی، کودکان اغلب با نمود هیجانی دیگران مثل علائم آوایی و چهره افراد عاطفی می­شوند و واکنش نشان می­دهند(سارنی[83]،مومی[84] و کامپوس[85]،1998)و در 12 تا 18 ماهگی، کودکان اغلب به اضطرار دیگران توجه دارند(کانیکو[86]و هامازاکی[87]،1987؛زان- واکسلر و همکاران،1982).

هافمن بیان می­دارد که در اوایل سال دوم زندگی کودکان شروع به نمایش اضطرار همدلانه شبه خودمحور[88]می­کنند.آنان درمی­یابند و می­فهمند که دیگری در رنج یااضطرار است و خود و دیگری از نظر فیزیکی مجزا هستند و رفتار پیش­اجتماعی آنان اغلب خودمحورانه است، زیرا هنوز قادر به درک تمایز حالت درونی خود از حالت درونی دیگران نیستند.به عقیده هافمن در خلال سال دوم زندگی، کودکان شروع به نشان دادن اضطرار همدلانه عینی[89]می­نمایند.آنان به گونه­ای روبه رشد درمی­یابند که دیگران دارای حالات روانی(افکار،خواست­ها و احساسات) هستند که می­تواند از حالت درونی آنها متفاوت باشد و همدلی ایشان کمتر خودمحورانه است(آیزنبرگ،2004). در 2تا3 سالگی توجه همدلانه و رفتار پیش­اجتماعی در پاسخ به اضطرار والدین (جانسون[90]،1982) خواهر و برادران (دیون[91]،1988)و همسالان (کانیکو و همکاران،1987، هاوس[92] وفارور[93]،1987،دنهام[94]1986)و غریبه­ها (جانسون،1982) وجود دارد. توجهات همدلانه در کودکان 3-1 ساله­ی بدقلق نسبت به کودکان 3-1 ساله­ی خوش­رفتار کمتر عمومیت دارد و پاسخ­های پرخاشگرانه به اضطرار دیگران در کودکان بدقلق بیشتر است(مین[95] و جرج[96]،1985؛ هاوس والدرج[97]،1985) کودکان خردسال وقتی خود موجب ناراحتی دیگری نشده باشند بیشتر از وقتی که خود موجب آن شده باشند توجه همدلانه نشان می­دهند( زان- واکسلر، رادک،یاراو، واگنر و چپمن[98]،1992؛ دیون و براون[99]،1991).

هافمن(2004) بر نقش تحول “خود” در بروز همدلی تاکید کرده است. کودکان نوپایی که خودشان را در آیینه باز می­شناسند و احساسات ابتدایی نسبت به خود دارند، نسبتا همدل می­باشند و نسبت به سایر همسالانشان بیشتر به تسکین و آرامش دیگران هنگام گرفتاری و اضطرار می­پردازند (زان- واکسلر و همکاران،1992؛ پیسکوف- کوهلر[100]،1991؛ جانسون،1982).

علاوه براین بر اساس تحقیقات انجام شده ارتقاء مهارت­های دیدگاه­گیری بر کیفیت همدلی اثرمی­گذارد(زان-وکسلر،کول[101]،ولش[102]،و فاکس،1995)همانطور که درنوباوگان و کودکان پیش­دبستانی مهارت­های دیدگاه­گیری، فهم علل و پیامدها و همبستگی هیجانات،تحول می­یابند،توانایی همدلی نیز در آنان تحول و ارتقاء می­یابد، البته در اواخر کودکی رشد همدلی سرعت بیشتری پیدا می­کند(آیزنبرگ،2004).

کودک پیش­دبستانی تاحدودی ممکن است احساسات و دیدگاه کودک دیگری را که اسباب­بازی وی شکسته است را درک کند یعنی ظرفیت همدلی دراو ایجادشده است ولی این ظرفیت هنوز برای درک مسائل پیچیده­تر کفایت نمی­کند.

بنابرآنچه بیان شده افراد از همان سنین کودکی توانایی همدلی را دارند،اما با افزایش سن، این توانایی و به جریان انداختن آن هدفمندتر و بعد شناختی آن پررنگ­تر می­شود. از عوامل موثر برهمدلی علاوه برسن و سطح تحول شناختی می­توان به ویژگی­های موقعیتی و شرایط محیطی نیز اشاره کرد. افزون براین، عواملی چون شیوه­های فرزندپروری و تربیتی والدین و آموزش و سرمشق گیری نیز در پیشرفت توانایی همدلی و بروز رفتار همدلانه موثر است(درویزه،1382).

2‌.7‌.3‌    تشخیص مقاصد:

توانایی آگاهی از نیازها و احساسات دیگران و استفاده اثربخش از آنها در تعاملات اجتماعی (رضایی­فرد،1376)

سیلین و بلمور[103] (2004) پیشنهاد کرده اند که درک کودک از خود و همسالان تاثیر مهمی در ورود به گروه همسالان، نظم بخشیدن به عواطف، و حل تعارض دارد. با استفاده از مراحل دیدگاه گیری اجتماعی پیاژه، قبل از سن شش سالگی از کودک انتظار نمی رود که درک کند که چگونه دیگران به او می نگرند. با این حال اسمیت و دلفوس (1980) دریافتند که کودکان در سن چهار سالگی قادر به شناسایی درست دیدگاه دوستان خود و دیگران هستند.

مطالعات نشان داده اند کودکانی که کمتر محبوب هستند، در درجه بندی های خود از نگاه کودک دیگر، ضعیف تر عمل می کنند (کوردکوکریل[104]،1982به نقل ازخانزاده 1392) یافته­ها حاکی از آن است که کودکان طرد شده، پذیرش­شان را بیشترسنجی، کودکان معمولی پذیرش خود را کمترسنجی، وکودکانی که مورد غفلت و بی توجهی قرار گرفتند مهارت­های اجتماعی خود را کمترسنجی می کنند (پاترسون و همکاران،1991به نقل از خانزاده،1392). همچنین درجه بندی کودکان طرد شده از توانایی های خود با درجه بندی های معلم از توانایی آنها رابطه منفی دارد (بلمور و سیلین ،2004به نقل از خانزاده،1392). همچنین نتایج تحقیقات بلمور و سیلین (2004) نیز نشان داده است که دختران ممکن است در درک بین فردی خودشان و همسالانشان نسبت به پسران درست تر عمل کنند.

توانایی شکل دهی ادراکات درست از دیگران، یک مهارت مهم برای قابلیت اجتماعی است. این مهارت ها با مفهوم کنش های اجرایی(یعنی توانایی ارزیابی رفتار، و تغییر پاسخ ها بر پایه اطلاعات اضافی) همسان هستند. کنش های اجرایی، مربوط به بخش قدامی مغز هستند که در دوره کودکی میانه تا اوایل بزرگسالی به نمو یافتگی می رسند(تیترو سمرود – کلیکمن[105]،1976به نقل از خانزاده،1392). تجربیات پیشین و تعمیم دهی این تجربیات به موقعیت های جدید، نقش کنش های اجرایی است و در دیدگاه گیری بین فردی موثر است. روابط با دیگران به کودکان اجازه می دهد تا این مهارت ها را کسب کرده و با تغییر شرایط سازش یابند. کودکان طرد شده یا از لحاظ اجتماعی گوشه گیر، تجربیاتی برای سود بردن از این یادگیری ندارند و اغلب در تغییر دادن رفتار هایشان ضعف دارند(سیلین و بلمور،2004،به نقل از خانزاده،1392).

تشخیص مقاصد (مانند تشخیص و برچسب زدن احساسات اساسی) شناخت راهبردهای اجتماع پسند برای حل تعارض ها (به خصوص راهبردهای مربوط به مشارکت گذاشتن اسباب بازی ها و مواد)، زیربنای رفتارهای مناسب در سنین پیش دبستانی است.(خانزاده،1392)

درک اجتماعی صحیح( تشخیص مقاصد)، کودکان را قادر می­سازد در زمان­های مورد نیاز، با شرایط سازش یابند و چگونگی فرایند این سازش یافتگی را شناسایی کنند؛ مانند زمانی که کودک با یک مسئله اجتماعی مواجه می­گردد. بنابراین مهارت­های درک اجتماعی یک مولفه مهم دانش اجتماعی را شکل می­دهد. یک منطق نظری قوی وجود دارد که آموزش مهارت­های درک اجتماعی باید مولفه اصلی آموزش مهارت­های اجتماعی باشد (اسپنس،2003).

2‌.8‌     بازی­­های جدی و آموزش علمی:

آخرین سیاست­های آموزشی از اهمیت یادگیری مبتنی بر بازی برای اهداف آموزشی حمایت می­کنند.یادگیری از طریق بازی­های کامپیوتری و شبیه­سازی­ها (کنسول­گری تحقیقات ملی[106]،2011) باعث می­شوند اهداف بزرگ­تر به وقوع بپیوندند چراکه آنها “یادگیرنده را از طریق درگیری و بازخورد سریع و آموزش مناسب برای نیازهای فردی او و علائق­اش برانگیخته می­کند”.این یافته­ها توسط “گزارشات رسانه­های جدید با افق فکری وسیع”انعکاس پیدا کرد که یادگیری مبتنی بر بازی را به عنوان تکنولوژی کلیدی با پتانسیل بالا برای بخش قابل توجهی از آموزش معرفی کرد(جانسون، اسمیت[107]،ویلیس[108]،لوین[109] وهی وود[110]،2011)

 نهایتا در” نقشه­ی تکنولوژی آموزش ملی[111]“(2010) که با اسم شبیه­سازی­ها،محیط­های مشارکتی،جهان مجازی،بازی­ها و ویژگی­های شناختی نامیده می­شود، درباره اینکه چطور آنها می­توانند برای درگیری و برانگیختن یادگیرندگان درحال فراگیری مهارت­های پیچیده مفید باشند،بحث می­کنند.به طورکلی، این گزارشات دلیل محکمی هستند برای اینکه یادگیری مبتنی بر بازی نقش آشکاری در ساخت بخش قابل توجهی از چشم­انداز آموزشی دارد( جیمز لستر[112] و دیگران،2014)

2‌.9‌     داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان:

از آن­جا که داستان­ها نوشته­هایی­اند که با روان و ذهن مخاطب ارتباط دارند، هر داستان می­تواند به صورت بالقوه تمامی این اثرات- که ذکر خواهد شد- را داشته باشد، حال آن­که ممکن است در نهایت تنها به یکی از این اهداف یا چند هدف دست پیدا کند.

2‌.9‌.1‌    لذت تفریح:

یکی از مهم­ترین اثرات روانی داستان، تفریح و لذت بردن کودک است. در واقع نویسندگان لازم است که هنگام نگارش داستان به این اصل مهم توجه کنند. زیرا به یقین، یکی از دلایل اصلی کودک برای گوش سپردن به داستان، لذت بردن و تفریح است که این امر، خود موجب رسیدن به آرامش روانی و تخلیه هیجانات روحی کودک می­گردد.

” اینکه اثری با کودک تعامل برقرار نموده و کودک با واکنش عینی خویش نشان داده است که این اثر متعلق به اوست بی­تردید بیانگر این است که اثر یادشده به نیازی از او پاسخ گفته، لذتی برای او آفریده، حس خوشایندی را در او برانگیخته و فضای پرجاذبه­ای را برای او خلق کرده است. به بیان دیگر به نیازهای عاطفی، هیجانی و شناختی او توجه کرده و یا نیازهای تازه­ای را در او بیدار نموده است” (خسرونژاد،1382به نقل از رشیدی،1390)

بنابراین هر نویسنده، به هر دلیل که به نگارش داستان همت می­ورزد، باید لذت بخش بودن و فراهم کردن لحظاتی خوش و جذاب را برای کودک مدنظر داشته باشد. یک داستان و متن خوب می­تواند در کنار رسیدن به اهداف آموزشی- تربیتی خود، لذت بخش و سرگرم کننده باشد و این دو با یکدیگر تناقضی ندارند.

2‌.9‌.2‌    رشد مهارت­های زبانی

داستان­ها هم کودک را با زبان رسمی و نوشتاری آشنا می­کنند و هم به علت استفاده از کلمات و جملات، دایره واژگان کودک را افزایش داده، او را با ساختار جملات و الگوهای جدید جمله آشنا می­کند.

” گلیزر نشان می­دهد که چگوونه ادبیات رشد زبان کودک را تقویت می­کند. به نظر وی رشد زبان کودک در گرو برخورد او با زبان بالغ است و این امر از طریق ادبیات کودک امکان­پذیر است” همچنین” چامسکی[113] در تحقیق خود نشان داد که میان رشد زبانی کودکان و میانگین سطح پیچیدگی کتاب­هایی که با آن سروکار دارند و نیز تعداد کتاب­هایی که با آن آشنایی دارند یا در دوران کودکی برایشان خوانده شده است، همبستگی مثبتی وجود دارد” (آدینه­پور، 1381،به نقل از رشیدی،1390)

در حقیقت می­توان داستان­ها را به­طور غیرمستقیم، انبار آموزشی جملات و کلمات و نحوه کاربرد آن­ها دانست. البته از آن­جایی که کودک در گروه سنی الف خود قادر به خواندن نیست، می­توان افعال کتاب را به صورت شکسته و یا صیقل داده خواند تا خواندن لحن شیرینی به خود بگیرد و موجب جذابیت بیشتر برایش گردد- به خصوص برای کودکان کم­سال­تر این گروه.

 

2‌.9‌.3‌    تحقق اهداف تربیتی

انتقال و افزایش مهارت فلسفه ورزی و پرسشگری

یکی از مسائلی که امروزه به تازگی درباره­ی کودک و ادبیات کودک مطرح است، بحث آموزش فلسفه و تفکر درباره مفاهیم گنجانده شده در داستان است.” اکثر محققان براین عقیده هستند که قصه­گویی تجربه مشترک همه انسان­هاست و هیچ انسانی را نمی­توان یافت که چنین تجربه­ای نداشته باشد. ارائه داستان به شکل­های گوناگون ذهن دانش­آموزان را فعال و خلاق می­کند و به دانش­آموزان می­آموزد در مواجهه با مشکلات به یک راه­حل نیاندیشند”( اسکندری و کیانی، 1386،به نقل از رشیدی،1390).

داستان فرصتی است برای لذت بردن و از طرفی تفکر پیرامون موضوعات. اینکه داستانی بتواند قوه تفکر کودک را تحریک کند و او را وادار به فکر کردن و در نتیجه ایجاد پرسش نماید بسیار ارزشمند است.

نظریه­پردازان و متفکران بزرگی چون گریت بی میتوز[114]،متیو لیپمن[115]، شارپ[116] و… اشاعه دهنده تفکر فلسفه برای کودکان هستند. این روش، تاکید اصلی بر روی گنجاندن یک یا چند مفهوم فلسفی در داستان است که باید پس از خوانده شدن توسط کودکان به صورت گروهی و دسته جمعی با راهنمایی و هدایت معلم و هدایت­گری آگاه، به بحث گذارده شود. به عبارت دیگر با تفکر جمعی درباره یک موضوع و داستانی واحد و ارائه نظریات گوناگون و شنیدن آن، مهارت تفکر و فلسفه ورزی کودکان افزایش می­یابد.

2‌.9‌.4‌    انتقال ایدئولوژی:

ایدئولوژی را می­توان همان مفاهیم، مبتنی فکری و ارزش­های ذهنی نویسنده دانست. نویسنده از زبان به عنوان ابزار بیان داستانش بهره می­برد و این زبان به عنوان واسطه برای رساندن و انتقال مفاهیم و ارزش­ها و ایدئولوژی نویسنده عمل می­کند.” ولوسیوف[117] چنین بیان می­کند که همه زبان­ها ایدئولوژیک هستند. استدلال وی چنین است که همه­ی سیستم­های نشانه­ای، من جمله زبان، تنها نقش ساده نشانه­ای ندارند، بلکه همچنین و هم­زمان نقش ارزش­گذارانه و در نتیجه ایدئولوژیک دارند”( سارلند[118]، 1381،به نقل از رشیدی،1390)

در ایدئولوژی هر فرد، ارزش­های اخلاقی و نیز ارزش­ها و هنجارهای اجتماعی درهم تنیده­اند و بخش مهمی از ایدئولوژی و ساختار فکری او را دربر می­گیرد. بنابراین می­توان در یک تقسیم­بندی جزئی­تر انتقال ایدئولوژی را به دو صورت زیر داشت:

  • انتقال ارز­ش­های اخلاقی
  • انتقال ارزش­های اجتماعی

در واقع ادبیات کودک” به گونه­ای ژرف، ایدئولوژیک بوده و عملکرد آن انتقال شکل­های ویژه انتظام و معنای اجتماعی است”( سارلند، 1381،به نقل از رشیدی،1390)

نویسنده خود در جامعه زندگی می­کند و ذهنش خواه و نا خواه پر است از ارزش­های اخلاقی و هنجارهای اجتماعی­ای که به او از طریق جامعه و خانواده منتقل شده است- در حقیقت نویسنده در انتقال این ایدئولوژی­های پیدا و پنهان ذهنش، آگاهانه یا ناآگاهانه موثر است. بنابراین می­توان گفت که تمامی داستان­ها، از طریق نمایش شخصیت­ها- رفتارها و افکار آن­ها، یا بیان افکار راوی و در پشت آن نویسنده- ارزش­های اخلاقی و اجتماعی زمان خود را به کودک منتقل کرده و آموزش می­دهند.مطلب پایانی و قابل توجه آن است که، گاه این تصور هم به وجود می­آید که می­شود کتاب­هایی یافت که بدون ایدئولوژی باشند. در حالی که ایدئولوژی یا می­شود نشان داد یا نمی­شود با این وجود، هست و هیچ راه فراری از آن وجود ندارد و بچه­ها به راحتی آن­ها را درمی­یابند.

2‌.9‌.5‌    درمان بیماری­های روانی

امروزه از کتاب درمانی در درمان بسیاری از بیماری­ها و اختلالات روحی و روانی در افراد استفاده می­کنند. درواقع این شیوه، با استفاده از گزینش کتابی متناسب با شرایط سنی فرد درمانجو –بیمار- و همینطور متناسب با نوع مشکل، توسط فرد درمانگر به فرد ارائه و یا برای او خوانده می­شود.

این روش علاوه بر داشتن مزایا، هیچ­گونه عوارضی ندارد. البته باید توجه داشت که این روش به تنهایی در درمان بیماری­ها راهگشا نیست و معمولا به عنوان روشی مکمل به کارمی­رود. با اینحال به طور قطع، تاثیر مثبتی در آرامش روحی بیمار دارد.

2‌.10‌  تاثیر بازی بر تقویت هوش ­میان­فردی:

دانشمندان دریافته­اند که کودکان جنگلی که در جنگل و به دور از تماس­های اجتماعی رشد یافته­اند، نه حرف می­زنند نه می­توانند بخوانند و بنویسند، پس نمی­توان تاثیر محیط را نادیده گرفت. هوش به دو عامل وراثت و محیط بستگی دارد و به طور کلی برای وراثت 70 درصد و برای محیط 30 درصد ارزش قائلند. کودکان ممکن است از ژن خوبی برخوردار باشند ولی وقتی محیط مناسبی در اختیار نداشته باشند، رشد هوش دچار مشکل می­شود اما اگر از نظر ژنی از ژن ضعیفی برخوردار باشند عوامل محیطی قطعا می­تواند تا حدی موثر باشد. در برخی مواقع مثلا در مورد بچه­های پیش­دبستانی، اینکه فقط اسباب بازی را جلوی آن­ها بریزیم کافی نیست چون در این سن اگر کودکان مجبور باشند برای کشف چیزی تلاش زیادی بکنند حوصله­شان سر می­رود. بطور مثال در آموزش اعداد و حروف و اشکال، موثرترین روش این است که با آن­ها بازی بسازیم. در این الگو کودکان می­آموزند که فقط برای لذت بردن  بازی می­کنند اما آن­ها در حقیقت در حین بازی مهارت­هایی را یادمی­گیرند که به پرورش حافظه، افکار خلاق و تفکر منطقی کمک می­کند.(ناظمی،73،1385)

2‌.10‌.1‌                    فواید قصه­های تصویری:

  • در قصه­های تصویری، هر تصویر، قصه­ای می­گوید. این دسته از قصه­ها، منبع خوب و ارزشمندی است برای کودکان خردسال و مبتدی و دانش­آموزان، تا بتوانند با دیدن تصاویر ساده­ی هر ماجرا، قوه­ی خلاقه­ی ذهن خود را به کار اندازند و خود برای آن تصاویر، داستانی خلق کنند.
  • با قصه­های تصویری بچه­ها می­توانند رابطه­ی بین اشیاء و الفاظ را درک کنند، همچنین کودکان با خواندن آن­ها می­توانند برای رسیدن به هدف­های خود در زندگی، راه­حل­های ابتکاری پیدا کنند.
  • قصه­ها و کتاب­های تصویری(مصور)، آغاز آشنایی کودکان با کتاب و مطالعه، و در حقیقت اولین گام در راه آشنایی با دانش بشری است.
  • زبان و کلام تصویر،بهتر از هر کلامی می­تواند به رشد بدون فشار، همه جانبه، مناسب و سلامت کودک، کمک کند.
  • کودک با تصویر،زندگی می­کند، با تصویر فکر می­کند، با تصویر سفر می­کند، رشد می­کند، بازی می­کند و خویشتن را می­سازد. زیرا پل تصویر، محکم­ترین پل­هاست، حتی محکم­تر از پل صوت؛ و رابطه به یاری تصویر، زیباترین رابطه­ها.(مرتضوی کرونی،1391)
  • قصه­های تصویری با پرورش خلاقیت در کودکان، کوشش پدیدآوردن راه­حلی نوین، برای حل هر مشکل دارد، به طوری که کودکان در برخورد با هر مساله و مشکل، با توانایی­های فکری خود، راه­حل­های زیر را تجربه کنند:
  • مشاهده: یعنی استفاده­ی کودک از توانایی­های حواس و حداکثر توجه، برای دریافت و درک مساله.
  • ثبت و ضبط: یعنی به خاطر سپردن و یادآوری رویدادهای مربوط به هر ماجرا.
  • استدلال: یعنی کودک، توانایی تجزیه و تحلیل و جمع­بندی عوامل مربوط ، و سرانجام قضاوت در مورد آن ماجرا و رویداد را پیدا کند.
  • خلاقیت: یعنی توانایی تجسم و پیش­بینی و ایجاد ایده­هایی در این مورد که چه امکانات و راه­حل­های دیگری غیر از آنچه دستیاب و در دسترس می­باشد، امکان­پذیر است.
  • هوش : قصه­های تصویری، قدرت سازگاری کودکان و نوجوانان را با محیط بالا می­برد و این سازگاری می­تواند به برخورد صحیح با موقعیت­ها و رویدادهای تجربه شده­ی قبلی آن کودک و یا مواجهه با مشکلات و مسائلی که آن کودک قبلا با آن برخورد کرده است و معمولا به نام موقعیت حل مساله خوانده می­شود، در نظر گرفته شود.
  • یادگیری اطلاعات کلامی : یکی از رایج­ترین قابلیت­های انسان، یادگیری اطلاعات کلامی است، این قابلیت، در تمامی طول زندگی با ما بوده، و هر لحظه نیاز به آن است تا با برخورد پدیده­ای جدید نسبت به یادگرفتن اسم، محل، زمان و غیره، اقدام نماییم. این قابلیت، عبارت از بیان اطلاعات به صورت کلامی( شفاهی و کتبی) است. (ناظمی،96،1385)

کودک ونوجوان در هرآن ، با هزاران فرد، رویداد، چیز، و اسباب­بازی برخورد می­کند که دانستن نام آن­ها در مرحله­ی اول(اطلاعات کلامی) و کاربرد آن­ها در مرحله­ی دوم (مهارت فکری) را در او بالا می­برد و در غیاب این نوع قابلیت­ها، کودک و نوجوان، توان برقراری ارتباط با محیط خود و توانایی حل مساله خود را نخواهد داشت.(همان منبع)

  • کودکان به سرعت و آسانی ، قصه­های تصویری را می­فهمند.
  • به کمک قصه­های تصویری، سرعت فهم و یادگیری در کودکان و نوجوانان را بالا می­رود و آن­ها می­توانند آموخته­هایشان را در حل مشکلات مربوط به خود در زندگی مورد استفاده قرار دهند.
  • در قصه­های تصویری، مراحل تصویرهای هر داستان بدین گونه است که برای کودکان نوپا و خردسال و بسیار کوچک قابل فهم است و برای دانش­آموزان سرگرم کننده و آموزنده. در مدرسه به هر دانش­آموز یک قصه­ی تصویری داده می­شود تا با توانایی ذهنی خودش، برای آن تعداد تصویر ، داستانی بگوید.
  • قصه­های تصویری، به بچه­های کوچک، جرات و شهامت این را می­دهد که جمله­های ابتدایی و ساده از خودشان بسازند و با کمک تصاویر و الهام گرفتن از نقاشی­ها، خود قصه­گویی کنند و به تدریج دایره لغات و واژگان خود را به زبان فارسی گسترش دهند و بر دامنه آن بیفزایند و رابطه­ و احساس بین شخصیت­های داستان را بفهمند و آگاهی خود را بالا ببرند.
  • قصه­های تصویری اولین گام کتابخوانی و انس و عادت کودکان به کتاب و مطالعه است.
  • قصه­های تصویری باعث رشد ذهنی کودک، تقویت تمرکز، و پرورش هوش کودکان می­شود.کودکان خردسال و دانش­آموزان کم سن و سال، با هوش نه چندان بالا می­توانند با کوشش و فعالیت، مهارت­هایی را یادبگیرند و در واقع در ثبت و ضبط آنچه موجود است، اقدام کرده و درآن زمینه پیشرفت کنند. و در این صورت باهوش خوانده شوند، اما همین که دانش­آموز یا کودک، با ماجرا یا رویدادی که سابقه­ای از آن در گنجینه­ی فکری خود، موجود ندارد، روبرو می­شود، درمانده و دست و پا بسته می­شود. قصه­های تصویری، مهارت­های صحبت کردن، گوش دادن، خواندن و نوشتن بچه­ها را بهتر می­کند، آن­ها را با کلمه­های توصیفی و فعل­ها آشنا می­کند، دایره و دامنه­ی گنجینه­ی لغات آن­ها را توسعه می­بخشد. کودکان با دنبال کردن قصه­های تصویری، دلیل منطقی و تاثیری که هر عملی ( خوب یا بد) ازخود به جای می­گذارد را درک می­کنند. مهارت­های ارتباطی، نقاشی و رنگ­آمیزی و قصه­گویی را می­آموزند.
  • قصه­های تصویری به بچه­ها و بزرگسالان دنیایی می­دهد که آن­را می­توانند در ذهن خود ببینند و از بودن درآن، لذت ببرند…
  • امتیاز قصه­های تصویری در این است که کودک یا دانش­آموز، خود می­تواند شاهد و ناضر آفرینش یک قصه باشد. مزیت دیگر قصه­های تصویری این است که به کودک اجازه می­دهد درباره­ی متن داستان، هر ایده­ای که به ذهنش می­رسد را بیان کند و این گونه درباره­ی چیزهایی که به نظرش می­آید بحث کند تا از هر ماجرا، خود نتیجه گیری اخلاقی کند و مهارت­های زندگی را بیاموزد. بچه­ها و دانش­آموزان می­توانند به زبان خود، درباره­ی عنوان داستان و اینکه شخصیت داستان در قصه چه می­کند و چه اتفاقاتی را می­آفریند؛ گفتگو کنند.
  • قصه­های تصویری برای کودکان خردسال که سواد خواندن و نوشتن ندارند؛ بسیار مفید است. همین­طور برای نوآموزان و دانش­آموزان نوخوان،تاثیر خوبی در بالا بردن دقت، آگاهی،ژرف اندیشی و سلامت روحی آن­ها دارند.
  • قصه­های تصویری، با کمترین تعداد واژه در قصه، ایده­های جدیدی را به ذهن خواننده می­آورد و به کودکان و نونهالان این امکان را می­دهد که با همان تعداد اندک واژگان، درباره­ی داستان صحبت کنند. درباره­ی داستان سوال بپرسند و از رهگذر آن، قصه­گویی را تجربه کنند.(مرتضوی کرونی، 1391)

2‌.11‌  سال­هایپیش دبستانی

در سال های طفولیت، بیشتر کودکان علاقه خاصی به دیگر کودکان نشان می دهند و برای برقراری رابطه تلاش می کنند. با این حال کودکان در سنین پیش دبستانی از کلمه “دوست” به روش معنادار استفاده می کنند (فورمن[119]،1996به نقل از خانزاده،1392). تعاملات همسالان در دوره پیش دبستانی بر مبنای بازی های تخیلی است که تصویر سازی کودکان را تحریک می کند و این امکان را برای کودکان فراهم می کند که درکشان را از نقش های اجتماعی مختلف، امور روزمره اجتماعی و قراردادها گسترش دهند. تا سن چهار سالگی، تفاوت های فردی در مهارت های اجتماعی و تاثیر اجتماعی می تواند به وسیله درجه بندی ها و مشاهدات معلم پیش دبستانی اندازه گیری شود.

مهارت های اجتماع پسند در طی سال­های پیش­دبستانی از اهمیت بسیاری برخوردار است. کودکان پیش­دبستان در بازی­های وانمود سازی شرکت می کنند و اسباب­بازی های خود را با یکدیگر به مشارکت می­گذارند.آنها با احساسات مثبت و روابط دوستانه به یکدیگر نزدیک می­شوند و به شروع تعاملات از طرف همسالان پاسخ مثبت می­دهند. آنها می­توانند بازی­های تعاملی و متقابل را باتوجه به بازی یکدیگر حفط کنند و به شیوه­ای پاسخ دهند که حمایت شریکشان را جلب کنند. مهارت­های اجتماعی مرتبط با پذیرش همسالان شامل ابراز عاطفه مثبت، توجه به بازی شریک خود، سازش پذیری، رعایت نوبت، ایفای نقش، کمک کردن و تشریک مساعی است. مهارت­های بازی مشارکتی در سنین پیش­دبستانی علاوه بر این که با میزان پذیرش توسط همسالان مرتبط است، میزان مشارکت مثبت در مدرسه و برقراری روابط مثبت با همسالان را در مدرسه ابتدایی پیش­بینی می­کند. همچنین کودکان پیش­دبستانی که از میزان مشارکت اجتماعی پایینی در بازی با همسالان برخودارند، در معرض خطر فزاینده  مبتلا شدن به مشکلات رفتاری اضطرابی، گوشه گیری، و پرخاشگری قرار دارند (لدو پروفیلت[120]، 1996به نقل از خانزاده،1392).

در طی سال­های اولیه پیش­دبستانی، کودکان مهارت­های مورد نیاز برای بازداری موثر رفتارهای پرخاشگرانه و تکانشی را پیدا می کنند. به طوری که بروز رفتار پرخاشگرانه به هنگام بازی با همسالان در سنین 2-3 سالگی رایج است. با این حال میزان پرخاشگری در طی سال های پیش­دبستانی با توسعه­ی مهارت­های کلامی، هیجانی، و اجتماعی کاهش می­یابد (ویتارو[121] و همکاران،1992به نقل از خانزاده،1392). به طور کلی وجود مهارت های اجتماع پسند و مشارکت اجتماعی مثبت، یک شاخص اولیه قابلیت اجتماعی در طی سال­های پیش دبستانی به حساب می­آید. ظرفیت مهار پرخاشگری در روابط با همسالان و در طی سال­های پیش­دبستانی بسیار مهم است. در طی سال های پیش­دبستانی (سنین 3 تا 5 سالگی) کودکانی که میزان بالایی از رفتارهای مخرب و مشاجره آمیز را نشان می­دهند، با احتمال بسیار زیادی از سوی همسالان طرد می­شوند. در طی این سال­ها نشان دادند برخی رفتارهای پرخاشگرانه – مخرب از سوی کودکان، بهنجار است. با این حال زمانی این رفتارها نگران کننده خواهد بود که با فراوانی بسیار زیاد بدون همراهی با مهارت­های اجتماع پسند رخ دهند و در طول زمان با افزایش فرصت­های مناسب جهت یادگیری مهارت­های خود نظم بخشی و حل تعارض، کاهش نیابند.

کودکان در سنین پیش­دبستانی ظرفیت دستکاری و مقایسه مفاهیم را به طور ذهنی پیدا می­کنند. ادراکات اجتماعی آنها، عینی، تک بعدی، و تا حد زیادی متاثر از تجربه­های شخصی کنونی آنهاست. توصیف این کودکان از خود و دیگران بر نشانه­های عینی مانند جنس و رنگ موی سر استوار است. “دوستان”، افرادی هستند که با آنها بازی می­کنند و یا با آنها به مدرسه می­روند. این دوستی­ها بیشتر جنبه موقتی داشته و با یک تعامل مختصر شکل می­گیرند و با یک نزاع جزئی از بین می­روند. این نزاع ها همچنین می تواند بعد از یک دوره زمانی کوتاه به فراموشی سپرده شوند.

کودکان پیش­دبستانی در یک زمان نمی­توانند درباره ابعاد گوناگون یک مساله فکر کنند و اطلاعات متعارض را با یکدیگر یکپارچه سازند. به طور کلی ادراکات اجتماعی آنها خودمیان بینانه، کلی و بدون تمایز و عینی است. تا زمانی که کودکان به مرحله مقایسه  و دستکاری مفاهیم به طور ذهنی وارد نشوند، نمی­توانند در درک توالی علّی/ معلولی یا پیش بینی رفتار اجتماعی دیگران موفق عمل کنند. این نکته بدین معناست مفاهیم اجتماعی که برای بزرگسالان ابتدایی به نظر می­رسد، فراسوی درک کودکان پیش­دبستانی است.

کودکان پیش­دبستانی که از نظر اجتماعی کارآمد هستند، شناخت بیشتری از راهبردهای اجتماعی مناسب برای حل تعارض­های اجتماعی روزمره دارند. این کودکان براساس درجه بندی­های معلمان و همسالان، سطوح بالاتری از درک هیجانی را نسبت به کودکان با قابلیت اجتماعی پایین­تر نشان می­دهند، به طوری که می­توانند تظاهرات هیجانی در تصاویر را با سهولت بیشتری شناسایی کنند. بر اساس مطالعه ایزارد[122]و همکاران (2001) توانایی تشخیص و برچسب گذاری تظاهرات هیجانی در سنین پیش­دبستانی، رفتارهای اجتماعی و سازش یافتگی کودکان را در سنین بعد از چهارسالگی (کودکی میانه) پیش بینی می­کند. نظریه­پردازان بر این عقیده­اند که تحول استدلال اجتماعی و کنش های اجرایی مرتبط (مانند حافظه فعال، مهار توجه، بازداری رفتاری)، یک نقش بسیار مهم در پرورش قابلیت اجتماعی در طی سال­های پیش­دبستانی دارد. این مهارت­ها، پایه خود نظم بخشی را در فرد به خصوص در شرایط برانگیختگی هیجانی فراهم می­کنند. براساس نتایج تحقیقات انجام شده، کودکان پیش­دبستانی که از نظر اجتماعی، قابل هستند به هنگام برانگیختگی و آشفتگی، بهتر قادر تشخیص عاطفه و رفتار بوده و می توانند تکانه های رفتاری خود را از طریق لذت جویی درک نمایند. بازی­های پیش دبستانی اغلب شامل کام نایافتگی­های جزئی (مانند منتظر ماندن در خطاب مشارکت گذاشتن اسباب بازی خود) است که می­تواند از نظر هیجانی بسیار برانگیزاننده باشد و هیجان انگیز و هم ناامیدکننده). در نتیجه کودکانی که اغلب تندخو و ناشاد هستند در رویارویی تعارض یا ناکام یافتگی، به راحتی از نظر هیجانی برانگیخته می­شوند و در کسب پذیرش توسط همسالان با مشکلات بیشتری مواجه هستند (آیزنبرگ و فابس،1992 به نقل از خانزاده،1392).

در نتیجه در سال­های پیش­دبستانی، سنجش مهارت­های اجتماعی باید بر شروع تعامل اجتماعی و مهارت­های بازی مشارکتی یعنی ظرفیت شروع و حفظ تعاملات بازی و بازداری میزان بالای پرخاشگری تمرکز کند. ظرفیت پیوستن به دیگران در بازی، رعایت نوبت، پاسخدهی به نظر همسالان و تقاضاها و لذت بردن از بودن با همسالان؛ مهارت­های مهم مرتبط با قابلیت اجتماعی دوره پیش­دبستانی است. رفتارها و مهارت های اجتماعی/ شناختی باید در فرایند سنجش مورد توجه قرار گیرند. در این سو درجه بندی های معلم، مشاهدات رفتاری، و درجه بندی های والدین، از راهبردهای سنجش مفید به حساب می آیند.

2‌.12‌  طراحی آموزش مهارت های اجتماعی

از آنجا که متغیر وابسته در این پژوهش هوش میان­فردی است و مولفه­های هوش میان­فردیرا می­توان زیر مجموعه مهارت­های اجتماعی و مشخصه­های آن به شمار آورد؛ برای طراحی آموزشی این پژوهش از یک مدل طراحی آموزش مهارت­های اجتماعی استفاده شد. که مراحل آن به شرح زیر است:

آموزش مهارت های اجتماعی همانند آموزش طراحی شده برای هدف های تحصیلی، حرفه ای یا اجتماعی باید از این مراحل کلی بگذرد: انتخاب برنامه درسی، طراحی و فراهم کردن آموزش، ارائه آموزش، بازبینی پیشرفت (سوگای و لویس[123]،1999). انتخاب مهارت­های مهم و مشخص کردن انواع نارسایی در مهارت­های اجتماعی (مانند نارسایی در اکتساب یا عملکرد) در طراحی آموزش مناسب برای فرد ضروری است (گرشامو الیوت[124]، 1987؛ سوگای و لویس،1999).

انتخاب مهارت­های مناسب:اگرچه که تعداد مهارت­های اجتماعی بسیار زیاد است، با این حال این مقوله­ها را می توان در نظر گرفت: مهارت­های مربوط به افزایش ارتباط (مانند شروع کردن و حفظ مکالمه)،  مهارت­های مربوط به بهبود یکپارچگی اجتماعی (مانند خودمدیریتی، رفتارهای اجتماعی شخصی)، مهارت­های مربوط به بهبود تعامل اجتماعی (مانند رعایت نوبت، مدت زمان تعامل اجتماعی)، ونشان دادن مهارت­هایی که برای موقعیت های اجتماعی خاص مانند مدرسه، کار، اجتماع و خانواده مهم هستند (کالدارلا[125] و مریل،1997؛ گرشام[126] ،2001؛ سارجنت[127]،1998).

شناسایی مولفه های مهارت: بعد از انتخاب مهارت­های مناسب جهت تدریس، مولفه­های تکلیف جهت انجام مهارت باید شناسایی شوند. برنامه­های مربوط به مهارت­های اجتماعی منتشر شده منابع مفیدی را برای شناسایی ترتیب متوالی مولفه­های تکلیف فراهم می­کنند. بهترین برنامه مهارت­های اجتماعی آن است که مرتبط با نیازهای خاص فرد در بافت­های اجتماعی مهم مانند کلاس درس، مدرسه و جامعه باشد.

مشخص کردن نوع نارسایی در مهارت اجتماعی:در هر مولفه تکلیف، باید تمایزاتی بین مهارت­هایی که یاد نگرفته شده­اند (نارسایی در اکتساب) و مهارت­هایی که یاد گرفته شده­اند، اما به طور عادی یا مداوم استفاده نمی­شوند (نارسایی در عملکرد)، ایجاد شود (گرشام،1981). از آن جایی که در بخش­های قبلی به تفصیل به این مقوله پرداخته شده است، از توضیح بیشتر در این قسمت پرهیز می­کنیم.

ارائه آموزش:ارائه موثر آموزش مهارت های اجتماعی به استفاده از راهبردهای موثر تدریس بستگی دارد. با توجه به این که بیشتر کودکان، رفتارهای اجتماعی را به طور اتفاقی از طریق مشاهده یاد می­گیرند، معلمان و مراقبان ممکن است به آموزش این مهارت­ها با نشان دادن رفتارهای مطلوب بپردازند. به عنوان مثال معلمان در طی روزهای مدرسه، مهارت های اجتماعی مناسب را الگودهی می کنند. این فرصت­های یادگیری اجتماعی می­تواند به عنوان فرصت­های تدریس برای دانش­آموزانی که به سرنخ­های آشکارتر برای مشارکت در تعاملات اجتماعی نیاز دارند، مدنظر قرار گیرد.

افراد با تاخیر شناختی که همچنین دارای نارسایی­هایی در مهارت­های اجتماعی هستند، معمولا در کسب مهارت­ها از طریق یادگیری اتفاقی با مشکلاتی رویارویی هستند. بنابراین آنها به شیوه­های آموزشی مستقیم و آشکار نیاز دارند که بر اکتساب و حفظ مهارت تاکید کند. شیوه­های بهبود اکتساب مهارت شامل الگودهی، مربی­گری و آزمونگری است (سوگای و لویس،1996به نقل از خانزاده،1392). آموزش مهارت­های اجتماعی شامل ارائه مهارت توسط بزرگسال در امتداد مولفه­های زیر است: بیان منطقی برای یادگیری مهارت، تحلیل تکلیف مولفه­های مهارت، تمرین مهارت­های اجتماعی توسط دانش آموز با همسالان،  و تغییرات و تنوع سازی در مهارت برای طراحی تعمیم دهی (والکر[128]،رامسی[129] و گرشام،2004به نقل از خانزاده،1392).

2‌.13‌  طراحی کارگاه داستان­گویی:

اجرای این پژوهش به صورت برگزاری یک کارگاه داستان­گویی برای کودکان پیش­دبستانی صورت گرفت. انتخاب نوع بازی­ها و ترتیب آنها با مشورت چندی از مربیان مقطع پیش­دبستانی صورت گرفت این کارگاه در 6 جلسه اجرا شد که جلسه اول برای توجیه و تعریف کارگاه برای معلم و دانش­آموزان و اجرای پیش­آزمون در نظر گرفته شد و جلسات بعدی نیز در ادامه شرح داده خواهد شد.مبنای انتخاب بازی به عنوان قالب ارائه محتوا در ارائه شد و مبنای انتخاب موضوع و انواع بازی­ها، مشورت با مربیان و مبانی مطرح شده در منابع گوناگون است که می­توان از بین آنها به موارد زیر اشاره کرد:

  • بازی­ها تماما به صورت گروهی اجرا می­شد. چراکه در این سن کودکان به بازی­های گروهی و مشارکت و تعامل با دوستان و همسالان خود علاقه­مند می­شود و این مشارکت باعث رشد اجتماعی او می­شود.کودک کم کم از اسباب بازی­های خود فاصله گرفته و به بازی با دوستانش علاقه­مند می­شود. در بازی­های گروهی که هدف مشترکی دارند و افراد شرکت کننده برای نیل به آن ناگزیرند تلاش­ها و فعالیت­های اجتماعی خود را با یکدیگر هماهنگ کنند کودک به نوعی تعامل و ارتباط اجتماعی دست می­یابد.کودکان با انتخاب نوع بازی، تعیین شرایط بازی و مقید کردن خود به اطاعت از اصول و قوانین آن،در حقیقت نوع خاصی از زندگی اجتماعی را تجربه می­کنند و در سازمان دادن به این زندگی اجتماعی، این باور را در خود پرورش می­دهند که به منظور پذیرش در گروه و بازشناسی از سوی همبازی­ها مجبور به اجرای قوانین بازی می­باشند. کودک بدون بازی، به ویژه بازی­های گروهی، خودخواه و فاقد توانایی لازم برای ایجاد ارتباط با دیگران بارمی­آید، حال آنکه از طریق بازی، شیوه همکاری و نفوذ در گروه همسالان، جلب توجه دیگران، رعایت حقوق دیگران،زندگی گروهی و بسیاری از امور اجتماعی دیگر را یاد می­گیرد.(خزاعی و خزاعی،160،1392).

بازی­های گروهی به ویژه بازی­های نمایشی که نوعی بازی نمادین است می­تواند همدلی را در کودک پرورش دهد.دراین صورت او نه تنها وانمود می­کند هویت دیگری دارد، بلکه عقاید و احساسات دیگران را نیز باید به نمایش بگذارد.چنین بازی­های نمادین به کودک کمک می­کند درک و شناخت او از دیگران بیشتر شود و نسبت به رفتار دیگران صبور باشد و تغییرات محیطی را بهتر بپذیرد.(همان منبع)

بازی به کودکان اهمیت سازگاری و ارزش سازش را می­آموزد. در این حین، کودک بزرگ و بزرگ­تر می­شود، به تدریج کمتر خود محوری را از خود نشان می­دهد و بیشتر تمایل دارد در بازی­ و مسابقات گروهی شرکت کند. کمترین عملکرد اجتماعی بازی را می­توان نقش انجام وظیفه­ای دانست که هریک از کودکان در بازی­های گروهی عهده­دار می­شوند. حتی ساده­ترین شکل بازی به کودک نکات مهمی می­آموزد،نکاتی چون رعایت نوبت،همکاری،رقابت عادلانه و برد و باخت منصفانه. (همان منبع،180).

  • بازی­ها بیشتر با فعالیت جسمی همراه بود چرا که: برای کودکان بازی­های پرتحرک گروهی ، که نظام ساده­ای دارند و موجب نشاط می­شود بسیار مناسب است.و از طرفی نشستن یا ایستادن یا بی­حرکتی بیش از اندازه(بیش از 5تا 10 دقیقه) برای کودکان سبب کسالت و خستگی و یا حالت عصبی می­شود.(همان منبع ،118)
  • اکثر بازی­های طراحی شده در این پژوهش با نظام و قاعده­ای ساده همرا بود چراکه در سنین دبستانی این نوع بازی جذاب تر است و دراین مرحله آثار بازی برای همه عمر باقی می­ماند و همزمان با رشد کودک و گذشت زمان به صورتی کامل­تر انجام می­شود.همچنین زمانی که کودک نمی­تواند اسباب بازی­ها و عروسک­های خود را جاندار فرض کند، این بازی­ها دیگر جذابیت خود را از دست می­دهند و او کم کم به سوی بازی­هایی نظیر فوتبال،شطرنج( که بازی­های قاعده­داری هستند)،و بازی­های فکری می­رود که نیازهای فکری،جسمی،روانی و اجتماعی او را بهتر برآورده می­کند. (همان منبع ،188).
  • بازی­ها بر اساس الگوی طراحیمارپیچی از ساده به پیچیده طراحی شده­اند به طوری که از چیدن پازل یک داستان و قصه­ی مشخص شروع شده و تا مرحله ایفای نقش در داستان ساخته ذهن خود دانش­آموزان پیش می­رود.
  • بازی­ها در هر جلسه بر اساس یک داستان پیش می­روند چراکه اهداف مورد نظر محقق برای ایجاد تغییر در دانش­آموزان با محدوده سنی پیش­دبستانیرا می­توان در اهداف شمرده شده در داستان­گویی مشاهده کرد.از جمله اهداف داستان می­توان به موارد زیر اشاره کرد:
  • آشنا کردن خوانندگان خردسال و نوجوان با زندگی و مسائل آن.
  • رساشدن پیام­های سازنده در قالبی پذیرفتنی و برانگیزاننده به طور غیر مستقیم.
  • آشنا کردن کودکان و نوجوانان با ارزش­های اخلاقی، انسانی و اجتماعی به طور غیر مستقیم
  • این هنر جایگاه خاصی در پیشبرد برنامه­های آموزشی دارد و تجربیات واقعی و عملی شایانی در اختیار شنوندگان خود می­گذارد. تاثیر این هنر به حدی است که دانشمندان تربیتی، در قرون جدید، از آن به عنوان روش اساسی در آموزش و پرورش پیش­دبستانی و حتی سال­های اولیه دبستان یاد می­کنند.
  • یکی دیگر از اهداف قصه­گویی و شاید مهم­ترین هدف آن آموزش علوم اجتماعی مختلف خانه، کوچه، محله، شهر، کشور و سایر سرزمین­ها، سازگاری خود را با محیط اطراف تسهیل می­کنند.آن­ها از طریق داستان با فرهنگ، تمدن، مذهب، سنن و آداب و رسوم افراد،اقوام و ملل و مردمان مختلف آشنا می­شوند و این­گونه داستان­ها برایشان بسیار لذت بخش است.
  • هدف دیگر پرورش ارزش­های اخلاقی است: از طریق داستان­سرایی می­توان ارزش­های اخلاقی کودکان و نوجوانان را پرورش داد و صفات پسندیده را در آنان قوام و دوام بخشید.کودکان از این طریق با معناهای واقعی عشق و ایمان،نوع دوستی و همدردی، تعاون و همکاری،شجاعت و پایداری و… آشنا شده و به رشد عقلی می­رسند.(ناظمی،1385)
  • انتخاب ماجرای داستان که اغلب خانوادگی،جذاب و یا بر اساس ارزش­های اخلاقی صورت گرفته است، مطابق با سن دانش­آموزان انتخاب شده است چراکه ویژگی­های سنین 6و7 سالگی به شرح زیر است:
  • سنین تقلید،خیال­بافی و داستان­پردازی، سنین کسب استقلال و تظاهر، احساس عدالت طلبی و تکوین ارزش­های اخلاقی و اجتماعی به صورت پیشرفته­تر است
  • سن نخستین گروه­بندی­های کودکان است.
  • سن انواع چراها و کنجکاوی شدید نسبت به همه­گونه مسائل محیط است
  • جنسیت برایش مطرح می­شود
  • وابستگی­های خانوادگی شدید است.
  • به خواندن کتاب­های مجموعه داستان یا کتاب­هایی که هر فصل آن از مطلب دیگری تشکیل شده علاقه دارد
  • داستان­ها باید لطف و گرمای محیط­های خانواده را منعکس کنند. همکاری­های سازنده گروه­های کودکان را بازگو کنند و بطور غیرمستقیم به کودک دل و جرات دهند که دشواری­های خود را حل کند.(ناظمی،1385)

 

2‌.14‌  پیشینه پژوهش :

2‌.14‌.1‌                    پژوهش­های داخلی:

پدیداران مقدم،)1390)پژوهش خود را تحت عنوان “بررسی تاثیر برنامه های خانه های اسباب بازی بر خلاقیت کودکان 3-7سال تهران” انجام داد.هدف اصلی تحقیق، بررسی رشد خلاقیت در چهار مولفه (اصالت، انعطاف پذیری، سالی و بسط) بود. شرکت کنندگان در تحقیق، 25 کودک (3تا7 ساله) که از برنامه های خانه های اسباب بازی بهره مند و بصورت تصادفی ساده انتخاب شده بودند را شامل شد. ابزار مورد استفاده برای گردآوری اطلاعات در این پژوهش، شامل آزمون تصویری تورنس فرم A بوده. به منظورآزمون فرضیات پژوهش از روش نیمه تجربی (طرح آزمون مقدماتی و نهایی با یک گروه آزمونی) استفاده گردید. به این ترتیب که پس از انتخاب تصادفی آزمودنی ها، ارزیاب، پیش آزمون (آزمون مقدماتی) را با کودکان اجرا نمود و میزان آن را ثبت کرد و سپس متغیر مستقل، ( حضور در برنامه های خانه های اسباب بازی به مدت 2ماه) برای کودکان اعمال گردید. آنگاه همان ارزیاب، پس آزمون (آزمون نهایی) را با کودکان انجام داد.نتایج این تحقیق نشان داد برنامه ی خانه های اسباب بازی اثر معناداری (در سطح اطمینان 99%) بررشد و خلاقیت کودکان 7-3 سال و در تمامی 4 مولفه ی خلاقیت آنان دارد.

تیموری (1386) پژوهش خود را تحت عنوان”بررسی تاثیر اسباب بازی های آموزشی بر میزان یادگیری مفاهیم پیش از عدد ریاضی در کودکان پیش از دبستان شهر تبریز سال 85-86.”انجام داد نمونه ی مورد بررسی به صورت روش نمونه گیری خوشه ای، با حجم 30 نفر انتخاب شد و اجرای این پژوهش شامل سه مرحله بود، مرحله ی اول پیش آزمون، مرحله ی دوم آموزش مفاهیم پیش از عدد ریاضی به وسیله ی وسایل ساخته شده توسط شرکت سرگرمی های علمی و مرحله سوم پس آزمون.

نتایج پژوهش پس از مقایسه به وسیله ی آزمون t وابسته از پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که تفاوت معناداری بین یادگیری این مفاهیم در پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد و وضعیت یادگیری دانش آموزانی که با اسباب بازی ها آموزش دیده اند بهتر شده است.

  • ولدبیگی (1389) پژوهش خود را تحت عنوان”بررسی تاثیر بازی­های بومی محلی بر رشد مهارت­های حرکتی کودکان 6-9 ساله شهرستان پاوه “انجام داد. بدین منظور از مراکز دبستانی شهرستان پاوه دو مرکز به طور تصادفی انتخاب گردیدند. یک مرکز به عنوان گروه آزمایش( مدرسه شهید صدوقی) و مرکز دیگر به عنوان گروه کنترل (مدرسه شهید مطهری) انتخاب شدند. روش نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای بود.بعد از اجرای پیش آزمون به مدت هشت هفته، هر هفته سه جلسه و هر جلسه 15 دقیقه در زنگ­های تفریح دانش­آموزان، بازی­های بومی محلی برای آن­ها توضیح و با آن­ها کار شد و دراین مدت گروه کنترل به بازی­های دیگر می­پرداخت. در انتها از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمد. برای آزمون فرضیه­ها از آزمون T و نمونه مستقل و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج تحقیق نشان داد که انجام بازی­های بومی-محلی نقش بسیار مهمی در رشد مهارت­های حرکتی دانش­آموزان دارد. انجام بازی­های محلی در افزایش تعادل،هماهنگی و انعطاف پذیری دانش­آموزان بسیار موثر است و آنان را برای انجام حرکات بعدی آماده می­کند و در نتیجه می­توان گفت که بازی کودکان،وصدای آنها ،بالا و پایین پریدن آنها و… یک نوع تخلیه هیجانی سالم را به دنبال دارد که می­توان آثار آن را در نوجوانی و بزرگسالی در رفتار و عملکرد کودک مشاهده کرد.
  • هستی(1391) پژوهش خود را تحت عنوان بررسی اثربخش بازی­های گروهی مشارکتی بر یادگیری مهارت کنترل خشم در دختران کلاس اول ابتدایی شهرستان ایوان انجام داد.این پژوهش یک طرح آزمایشی پیش­آزمون و پس­آزمون با گروه کنترل می­باشد. در این پژوهش از میان مدارس ابتدایی شهرستان ایوان،3 مدرسه به روش تصادفی خوشه­ای انتخاب و سپس 60 کودک 7 ساله کلاس اول به صورت تصادفی از میان مدارس آموزش و پرورش شهرستان ایوان انتخاب شدند که 30 کودک گروه آزمایش را تشکیل می­دادند و 30 کودک گروه گواه که به صورت تصادفی گمارده شدند.ابزار مورد استفاده برای گردآوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه هنجاریابی شدهایرانی آخنباخ بود. روش انجام پژوهش به این صورت بود که بعد از انتخاب نمونه­های واجدالشرایط، پرسشنامه قبل از اجرای بازی­های گروهی توسط والدین تکمیل شد و سپس چندبازی گروهی در طی 12 جلسه 45 دقیقه­ای با کودکان انجام شد.به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد.و برای آزمون گروه­های مستقل از آزمون Tو برای توزیع نرمال از آزمون کولموگروف- اسمیرونوف استفاده شد. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که بازی­های گروهی و مشارکتی در یادگیری مهارت کنترل خشم و نیز در کاهش پرخاشگری کودکان موثر بوده است.
  • برمکی(1386) با”بررسی تاثیر بازی های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی-اجتماعی کودکان پیش­دبستانی شهرستان کاشمر ، سال 1386-1385″ پژوهش خود را با هدف بررسی تاثیربازی­های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی کودکان پیش­دبستانی انجام داد. برای نمونه گیری به صورت نمونه­گیری خوشه­ای از دو مرکز پیش­دبستانی انتخاب و به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند .در این پژوهش از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل و برای اندازه­گیری رشد عاطفی-اجتماعی از پرسشنامه­ی محقق ساخته که بیشتر سوالات آن فرم ساده شده­ی آزمون رشد اجتماعی وایلنر بوده استفاده شد. پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات و داده­ها ، نتایج به دست آمده از اجرای بازی­های مبتنی بر حرکت بر روی گروه آزمایش نشان داد کودکانی که این بازی ها را انجام داده اند، نسبت به کودکانی که از این بازی ها محروم بوده­اند، در زیر مقیاس مهارت­های اجتماعی ، توانایی ایجاد ارتباط ، آشنایی با قوانین و مقررات ، آشنایی با حقوق فردی و اجتماعی ، آشنایی با رفتارهای جامعه پسند و پرورش عواطف ، عملکرد بهتر و نسبت به آنها رشد چشمگیری داشتند در صورتی که اجرای این بازی ها بر روی گروه آزمایش ، هیچ قضاوت بارزی در پرورش خود پنداری مثبت آنها نسبت به گروه کنترل نداشت و هر دو گروه از رشد خودپنداره­ی یکسانی برخوردار بودند با توجه به یافته­های این پژوهش می­توان گفت که بازی­های مبتنی بر حرکت، برنامه و روشی سودمند در رشد همه جانبه (رشد جسمی ، حرکتی ، اجتماعی، عاطفی،و….) کودکان پیش از دبستان می­باشد.

محمودی فر(1385)پژوهش خود راتحت عنوان”بررسی وضعیت آموزش بازی در مراکز خصوصی پیش دبستانی رشت”انجام داد.هدف این تحقیق بررسی امکانات و وضعیت آموزشی بازی با تاکید بر تمایلات حرکتی کودکان در مراکز خصوصی پیش دبستانی شهر رشت بود. از بین 93 مرکز پیش دبستانی به طور تصادفی 65 مرکز انتخاب گردید. 3 پرسشنامه ی محقق ساخته ویژه ی مدیران، مربیان و کودکان با ضریب روایی 86%، 81%، 78%، توسط 67 مدیر و 64 مربی تکمیل شد و با 162 کودک مصاحبه به عمل آمد. اطلاعات تحقیق با استفاده از آزمون خی دو در سطح p ≤ %5  مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت، نتایج تحقیق نشان داد که بین دیدگاه مدیران، مربیان و کودکان در مورد میزان تمایل حرکتی کودکان و مشارکت اجتماعی آنها در بازی تفاوت معنی داری وجود دارد. اظهارات مشابه مدیران و مربیان در مورد میزان تمایل حرکتی کودکان و تضاد آن با بیانات کودکان، هم چنین تمایل 71 درصد از کودکان به بازی های نشستنی در مقابل بازی های حرکتی قابل توجه بود و نیز تفاوت معنی داری بین دیدگاه مدیران و مربیان در مورد نوع بازی ومناسب بودن فضای بازی در مراکز پیش دبستانی مشاهده شده است. از طرف دیگر، امکانات موجود در مراکز پیش دبستانی شهر رشت، تمام انواع بازی را برای کودکان تحت پوشش قرار نمی داد و سرانه فضای باز (154/2 مترمربع) و فضای بسته (78/ متر مربع) برای هرکودک کمتر از میزان مطلوب بود. هم چنین رابطه ی معنی دار موجود بین برخی از متغیرها نشان داد که پسران تمایل بیشتری به بازی های فعال داشتند و کودکان دارای مادر شاغل، فعال تر از کودکان دارای مادر خانه دار بودند.

مقایسه ی سایر یافته ها نشان داد که 89 درصد از کودکان، مراکز پیش دبستانی را به عنوان مکان بهتری نسبت به خانه برای بازی می دانستند و 78 درصد از آنها تمایل بیشتری به بازی های گروهی داشتند.

  • سهرابی (1390) پژوهش خود را تحت بررسی تاثیربازی­های گروهی بر مهارت اجتماعی دانش آموزان پنجم ابتدایی،انجام داد، بدین صورت که در ابتدایک منطقه از شهر تهران به صورت تصادفی و سپس یک مدرسه از آن منطقه به صورت تصادفی و از کلاس های پایه پنجم آن دو کلاس بصورت تصادفی انتخاب شدند . سپس از کلاس ها آزمون اشتیاق برای برقراری ارتباط هاری(1976) و آزمون رقابت – همکاری هاری(1976) گرفته شد و نتایج با استفاده از آزمون t مورد مقایسه قرار گرفت و چون تفاوت معناداری وجود نداشت یکی از آنها در گروه گواه و دیگری در گروه آزمایش گمارده شدند. سپس در طی دو ماه و 12 جلسه در یکی از کلاس ها (گروه آزمایش) با استفاده از بازی های گروهی مهارت­های اجتماعی همکاری و برقراری ارتباط آموزش داده شد ولی کلاس دیگر بیشتر به بازی­های انفرادی می پرداختند . بررسی وضعیت فرضیه :

بازی های گروهی بر مهارت های اجتماعی تاثیر مثبت دارد –تایید.

بازی های گروهی بر همکاری دختر پنجم ابتدایی تاثیر مثبت دارد-تایید.

بازی های گروهی بر برقراری ارتباط بین فردی دختر پنجم ابتدایی تاثیر مثبت دارد-تایید.

دوران (1380) ، در کار تحقیقی خود تحت عنوان بررسی تاثیر بازی های کامپوتری بر مهارت های اجتماعی ، با این فرضیه که بازی های کامپیوتری بر مهارت­های اجتماعی تاثیر دارد پژوهشی انجام داد.به منظور بررسی رابطه ی بین مبادرت به بازی های رایانه ای و میزان مهارت های اجتماعی، 258 نفر دانش آموز پسر مقطع اول دبیرستان انتخاب شدند که ضمن پاسخ به پرسشنامه ی محقق ساخته اطلاعات جمعیت شناختی، پرسشنامه مهارت های اجتماعی را نیز تکمیل کردند. اطلاعات گردآوری شده با استفاده از روش تحلیل رگرسیون چند متغیری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های این پژوهش حاکی از آنند که گرچه تجربه ی بازی با مهارت های اجتماعی رابطه ی معکوس دارد، یعنی هرچه تجربه ی بازی بیشتر باشد، مهارت های اجتماعی کمتر است، اما این رابطه معنادار نبوده و در عوض وجود رابطه ی معنادار بر دو محور محل بازی و حضور دیگران در محل بازی متمرکز بوده است. به طوری که انتخاب منزل به عنوان محل بازی و با ترجیح تنها بودن در محل بازی با مهارت های اجتماعی رابطه ای معکوس، و پرداختن به بازی در محل هایی که امکان حضور دیگران وجود دارد، با متغیر مهارت های اجتماعی رابطه ای مستقیم دارد. در مجموع با استناد به یافته های پژوهش می توان ابراز نمود که مبادرت به این بازی ها می تواند تاثیر به سزایی در الگوهای تعاملات بین فردی و در نتیجه مهارت های اجتماعی برجای گذارد.

 زمانی،(1390).رابطه ی بین هوش های چندگانه (گاردنر) با مهارت های زندگی در دانشجویان کارشناسی دانشکده ی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی تهران را مورد بررسی قرار داد، هدف اصلی این تحقیق بررسی رابطه ی هوش های چندگانه­ی گاردنر با مهارت­های زندگی می­باشد . جامعه­ی این پژوهش دانشجویان مقطع کارشناسی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی تهران بودند . نمونه­ی این پژوهش 205 نفر بودند. از میان این نمونه 145 نفر دختر و 60 نفر پسر انتخاب شد. نتایج این تحقیق نشان داد که هوش­های چندگانه با مهارت­های زندگی در سطح 5%رابطه ی معنادار 62% وجود دارد . همچنین میان انواع هوش های چندگانه گاردنر با مهارت زندگی رابطه­ی معناداری وجود داشت . نتایج این پژوهش نشان داد که در بین میانگین های هوش های چند گانه و هم چنین مهارت های زندگی در جنس مذکر و مونث تفاوت معناداری وجود ندارد.

  • بیابان بیدگلی،(1392) پژوهش خود را تحت عنوان ” مقایسه­ی اثربخشی آموزش واحدکار، براساس هوش­های چندگانه با روش­ گروه نمونه بر عملکرد یادگیریکودکان پیش دبستانی انجام داد.

هدف کلی این پژوهش مقایسه­ی اثربخشی آموزش واحد معنا براساس تدریس مبتنی بر هوش­های چندگانه با روش گروه نمونه بر عملکرد یادگیری آموزشی طرح های کار کودکان پیش دبستانی شهرستان آران و بیدگل در سال تحصیلی 1392 می باشد . هدف این تحقیق مقایسه ی عملکرد یادگیری گروه نمونه و آزمایش است که گروه آزمایش براساس راهبردهای هوش چندگانه آموزش می­دید و گروه نمونه براساس روش های متداول آموزشی در پیش­دبستانی که شامل حیطه­ی محدودی از هوش چندگانه می­شود آموزش می­دید. سوالات آزمون عملکرد یادگیری براساس حیطه­های شناختی بلوم ابعاد رشد جسمی ، عاطفی،اجتماعی،زبانی،شناختی را بررسی می­کردند. تحقیق به مدت 4 هفته 2 جلسه 45 دقیقه ای تدریس می­شد .نتایج نشان داد که بین دو متغیر آموزش براساس هوش چندگانه و گروه نمونه تفاوت معناداری وجود دارد. هر دو عملکرد یادگیری را افزایش می­دهند ولی آموزش به شیوه ی هوش چندگانه موثرتر از روش گروه نمونه است .

2‌.14‌.2‌                    تحقیقات خارج :

  • جیمز اف کریستی[130] و ای پی جانسون[131] (1950) در تحقیق خود تحت عنوان نقش بازی در رشد اجتماعی وفکری نشان دادند که توانایی کودکان برای مدیریت احساسات و رفتار و دوستی پیش شرط های لازم برای آمادگی در مدرسه و موقعیت تحصیلی است که این ها با بازی تقویت می­شوند و توانایی در مهارت­های اجتماعی پیش بینی کننده ای از شکست تحصیلی است. این پژوهش نشان داد که آموزش مهارت­های ارتباطی ، مدیریت و کنترل خشم و حل مشکلات بین فردی در موقعیت تحصیلی موثر است .
  • همفری[132](1986) در رابطه با رابطه ی بین هوش و حرکت و یادگیری با بازی به عنوان یک تقویت کننده مطالعاتی انجام داده است و با این فرضیه که بین هوش و حرکت و یادگیری با بازی رابطه ای مثبت وجود دارد .پژوهش وی نشان داد ، مشارکت کودکان در بازی ها سبب ایجاد انگیزه ی آنها برای یادگیری بهتر مفاهیم دستور زبان و خواندن می شود. مفاهیم دستور زبان را که به روش بازی کردن به کودکان گروه آزمایش تدریس شده بود یادگیری آنها به طور معنی­داری بیش از کودکان گروه گواه که همین مفاهیم را از طریق هوش کلامی فراگرفته بودند، بود .
  • السون تانکس[133] ،دیوید سندیفورد[134]،اندریاکدی[135] و امی گتس لر[136] (2011) در بررسی قدرت بازی : استفاده از یک مدل تلفیقی بازی های گروهی برای تقویت مهارت های اجتماعی و حرکتی یادگیرندگان با مشکل برقراری ارتباط با دیگران و استفاده از زبان و مفاهیم انتزاعی پژوهشی انجام دادند، اهداف این پژوهش عبارتند از 1- یک گروه از افراد دارای این مشکل تشکیل بدهند تا این گروه بتوانند با بقیه ی همسالان تعامل داشته باشند و مهارتهای حرکتی ابتدایی را یاد بگیرند . 2- این مدل از بازی های گروهی بتواند در بیشتر یادگیرندگان فرصت تقویت مهارت های اجتماعی و درک دیگران را ایجاد کنند . 3- اعتماد لازم را در معلمان ایجاد کنند ، تا یک برنامه ی منسجم را به اجرا گذارند تا این برنامه شکاف موجود در مهارت های اجتماعی و یادگیری حرکتی یادگیرندگان را تامین کند. این برنامه را به مدت 12 هفته اجرا شد با این وجود محققان در اجرای این تحقیق با این مشکل مواجه بودند که همبازی های این گروه را نمی توانستند به راحتی انتخاب کنند چون افراد عادی توانایی های بیشتری از گروه آزمایش داشتند . و نتایج تحقیق نشان می دهد که این بازی در تقویت درک اجتماعی و ایجاد فرصت تعامل با دیگران موثر بود .

 

 

2‌.15‌  جمع بندی:

لازمه داشتن جامعه سالم، داشتن کودکان سالم است.چرا که کودکان آینده­سازان یک جامعه هستند، از طرفی پرورش کودکان سالم در گرو برنامه­ریزی صحیح و آموزش به موقع و موثر است. رشد، شکوفایی و ترقی جامعه وقتی میسر است که افراد آن جامعه توانایی­های لازم و اولیه را فراگرفته باشند. بیشترین وظیفه آموزش این توانایی­ها بر دوش آموزش و پرورش و دیگر نهادهای آموزش است تا با طراحی مناسب، این توانایی­ها را در فراگیران ایجاد کنند.

به همین منظور موضوع مورد مطالعه در این پژوهش اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان قرار گرفت، تا بتوان توانایی­های مورد نیاز دانش­­آموزان برای حضور در جامعه که توانایی برقراری ارتباط وهمکاری با دیگران، درک دیگران و تشخیص امیال و مقاصد دیگران و … است را پرورش داد؛ این مهم با توجه به یکی از اساسی­ترین نیازهای کودک یعنی بازی میسر می­شود. تا حدی که خزاعی و خزاعی(1392)بیان می­کنند: بازی، زندگی کودک است، با زندگی کودک بازی نکنیم.

در این فصل مبانی نظری پژوهش و نتایج مطالعات در رابطه با طراحی آموزشی، بازی، هوش میان­فردی، همکاری، همدلی، تشخیص مقاصد، فواید داستان­گویی و… بیان شد، در این فصل انواع بازی، اهمیت بازی در فرایند اجتماعی شدن ،تاثیر بازی بر هوش­میان­فردی، فواید داستان و داستان­های تصویری شرح داده شد. در پایان فصل نیز پژوهش­های مشابه داخلی و خارجی در این زمینه مطرح گردید.نتایج این فصل بیانگر موضوعات زیر است:

  • هوش قابل تقویت است (مکنزی2005/1391).
  • بازی موجب پرورش مهارت­های اجتماعی، روانی، جسمی و … در کودکان می­شود.
  • قصه­های تصویری و داستان­گویی موجب رشد و تقویت هوش، مهارت­های کلامی، خلاقیت، ایفای نقش و یادگیری مهارت­های اجتماعی و… می­شود (مرتضوی کرونی،1391)

 

 

 

 

فصل سوم:
روش تحقیق

 

 

 

 

 

تصمیم­گیری درباره روش تحقیق بستگی به هدف تحقیق، ماهیت مساله مورد مطالعه و روش­های مختلف بررسی آن دارد. پس روش تحقیق باید با توجه به مساله مورد مطالعه انتخاب شود(دلاور، 1391). در این فصل سعی می­شود روش انجام تحقیق و مراحل آن مشخص و توصیف شود. بنابراین آنچه در این فصل به آن پرداخته می­شود روش­تحقیق،جامعه آماری، روش نمونه گیری،روش و ابزار جمع­آوری اطلاعات، روش تجزیه و تحلیل اطلاعات می­باشد.

3‌.1‌     روش تحقیق

روش­ها و رویکردهای بسیاری برای انجام تحقیقات علمی در رشته های گوناگون وجود دارند و در حوزه علوم رفتاری معمولآُدو دسته از روش­های تحقیق که شامل :

 الف) روش­های کمی که در آنها از داده­های کمی استفاده می­شود.

 ب) روش­های کیفی که در آن­ها داده­های کیفی به کارمی­رود

 می­باشد استفاده می­شود.این روش­ها مکمل یکدیگر بوده،برای شناخت پدیده­ها می­توان آن­ها را باهم مورد استفاده قرار داد.(سرمد و همکاران،1391)

روش تحقیق در این پژوهش به صورت ترکیبی است:

3‌.1‌.1‌    روش تحقیق ترکیبی[137]

این نوع روش تحقیق نسبت به روش­های کمی و کیفی کمتر شناخته شده است و شامل آن دسته از روش­های گردآوری اطلاعات و تحلیل داده­هاست که از هر دو روش کمی و کیفی در یک پژوهش استفاده می­کند. مفهوم روش­های مختلف ترکیبی شاید ریشه در کار کمپل و فیسک[138] (1959) داشته باشد که از روش­های چندگانه برای مطالعه روایی خصیصه­های روانشناسانه استفاده کردند و دیگران را نیز در گردآوری داده­ها در یک مطالعه به استفاده از رویکردهای چندگانه ترغیب نمودند. هنگامی از روش تحقیق ترکیبی استفاده می­شود که:

  • امکان گردآوری داده­ها فقط با یک روش امکان­پذیر نباشدو استفاده از هردوی آن­ها مکمل هم باشند و بتوانند مشکلات یکدیگر را برطرف نمایند.
  • استفاده از یک روش ممکن است که به طور ذاتی تعصبات پژوهشگر در کار لحاظ گردد.
  • نتایج حاصل از یک روش ممکن است که باعث افزایش کیفیت نتایج روش دیگر باشد یا در آن زمینه آگاهی لازم را بوجود آورد (کرسول[139]، 2008/1390)

در جهت انجام این پژوهش که با طرح همسوسازی از روش تحقیق ترکیبی است، چراکه:

  • متغیر مورد بررسی در این پژوهش هوش میان فردی است که از طریق عملکرد و رفتار دانش­آموزان در حین انجام بازی­ها سنجیده می­شود و رفتار آنها را نمی­توان صرفا با روش­های کمی سنجید و داده­های حاصل از روش­های کمی پاسخگوی سوال­های پژوهشگر نمی­باشد.
  • روش­های کیفی نیز به تنهایی نتایج قابل اطمینان به دست نمی­دهد. چراکه امکان سوءگیری و خطا در این روش بیشتر است
  • روش­های کمی و کیفی درکنار هم نتایج کامل­تر و قابل اطمینانی برای پاسخ به سوالات پژوهش حاصل می­کند.

در اجرای این روش در پژوهش حاضر گام­های زیر طی می­گردد:

الف) روش انجام تحقیق کیفی: استفاده از مصاحبه و مشاهده 

ب) روش انجام تحقیق کمی:استفاده از پرسشنامه به صورت پیش­آزمون و پس آزمون

قابل ذکر است که در طرح همسوسازی ،دو روش کمی و کیفی در جمع­آوری وتحلیل اطلاعات همزمان انجام می­شوند.

3‌.2‌     جامعه آماری

جامعه آماری تمام اعضای یک مجموعه­ی واقعی یا فرضی از افراد، وقایع یا اشیاء را در برمی­گیرد و پژوهشگران انتظار دارند یافته­های پژوهشی خود را به آن تعمیم دهند( گال[140] و همکاران،ترجمه نثر و همکاران، 1392). درپژوهش، مفهوم جامعه به کلیه افرادی اطلاق می­شود که حداقل دارای یک صفت یا ویژگی مشترک هستند و عمل تعمیم پذیری در مورد آن­ها صورت می­گیرد (دلاور،1391). جامعه آماری این پژوهش را دانش­آموزان پیش­دبستانی منطقه 19 تهران در سال تحصیلی 92-93 تشکیل داده­اند که تعداد 1350 دانش­آموز را شامل می­شود. جامعه آماری در بخش کمی و کیفی یکسان بود.

3‌.3‌     نمونه آماری و روش نمونه گیری

نمونه­گیری عبارت است از انتخاب تعدادی از افراد،حوادث و اشیاء از یک جامعه­ی تعریف شده به عنوان نماینده­ی آن جامعه( دلاور،1391). در این پژوهش از روش نمونه­گیری هدفمنددر بخش کیفی و نمونه گیری در دسترس در بخش کمی استفاده شد. به این صورت که با توجه به شرایط و ضوابط  مورد نیاز برای اجرای پژوهش یک مدرسه دارای شرایط انتخاب گردید. سپس یک کلاس 18نفره به عنوان نمونه، مورد پژوهش قرار گرفت. نمونه در بخش کمی و کیفی یکسان بود.

3‌.4‌     روش گردآوری اطلاعات

اطلاعات مورد نیاز در این پژوهش همانطور که در بالا اشاره شد به دو روش کمی و کیفی صورت گرفت که در روش کمی از پرسشنامه محقق ساخته شامل 22 سوال برای سنجش هوش میان­فردی دانش­آموزان مورد استفاده قرار گرفت.این پرسشنامه به صورت پیش­آزمون و پس آزمون انجام گرفت. و در روش کیفی از مشاهده و مصاحبه استفاده شد که مصاحبه، از معلم و به شکل سوال­هایی که پاسخ آن­ها با نمره­دهی  (ضعیف، متوسط، خوب، خیلی خوب )مشخص شده بود، انجام گرفت.و در حین انجام بازی­ها نیز سوال­های از پیش آماده شده از دانش­آموزان پرسیده می­شد.اغلب پس از هر جلسه نیز از معلم در رابطه با بازی­ها و عملکرد دانش­آموزان در بازی همان روز مصاحبه­ای انجام می­شد. برای مشاهده، آزمایشگر به همراه یک فرد دیگر در کلاس حضور پیدا کرد و آنچه را که از رفتار دانش­آموزان (رفتارهایی که در زیر مجموعه مولفه­های هوش­ میان­فردی قرار می­گرفت و قبلا برای مشاهده­گر تعریف شده بود)مشاهده و یادداشت کردند. هم­چنین برای دقت بیشتر با استفاده از دوربین از روند اجرایی بازی­ها تصویربرداری شده و با توجه به آن­تصاویرمشاهدات ثبت ­شد.

3‌.5‌     ابزار پژوهش

ابزار این پژوهش همانطور که در بالا اشاره شد از سه روش، مصاحبه، مشاهده و پرسشنامه انجام گرفت.

مشاهده:مشاهده می­تواند منظم،بسته،ساختاری و یا نامنظم، باز،غیرساختاری صورت گیرد. مشاهده­ی منظم زمانی صورت می­گیرد که پژوهشگر بر اساس برنامه­ریزی دقیق به محیط پژوهش وارد شده و مواردی که از قبل تنظیم شده، مورد مشاهده قرار دهد (شورینی،1391). که در این پژوهش همانطور که در بالا اشاره شد از همین نوع مشاهده استفاده شد.

مصاحبه: یکی از بنیادی­ترین،انعطاف­پذیرترین و شاید بهترین روش گردآوری اطلاعات مصاحبه است. مصاحبه می­تواند منظم، بسته، ساختاری و یا نامنظم، باز، غیرساختاری صورت گیرد. در مصاحبه منظم یا یسته، سوالات و پاسخ­های آنها از سوی مصاحبه­گر از قبل تهیه و در زمان مصاحبه مطرح می­شود (شورینی،1391). در پژوهش حاضر همانطور که در بالا اشاره شد از همین نوع مصاحبه استفاده شد.

پرسشنامه:در رابطه با پرسش­نامه باید اشاره شود که این ابزار به صورت محقق ساخته برای سنجش هوش میان­فردی دانش­آموزان تهیه گردیده و شامل 22 سوال و سه بخش سوالات است. بخش اول شامل 6سوال که میزان توانایی همکاری دانش­آموزان را می­سنجد.بخش دوم شامل 9سوال که توانایی همدلی و بخش سوم شامل 7سوال که توانایی تشخیص مقاصد آن­ها را می­سنجد. با توجه به سن کم دانش­آموزان تعداد سوال­ها در حدکم در نظر گرفته شد تا از خستگی و بی­حوصلگی دانش­آموزان جلوگیری شود.همچنین به دلیل عدم توانایی دانش­آموزان در خواندن این پرسشنامه توسط محقق خوانده می­شد و دانش­آموزان به آن پاسخ می­دادند.

3‌.6‌     روایی

روایی اصطلاحی است که به هدفی که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می­کند. آزمونی دارای روایی است که برای اندازه­گیری آنچه مورد نظر است کافی و مناسب باشد(سیف،1383). برای بدست آوردن روایی، پرسشنامه، چک لیست و مصاحبه معلم، بین تعدادی از اساتید مرتبط و متخصص موضوع توزیع شد تا معایب و اشکالات آن­ها مشخص گردد. پس از جمع­آوری پیشنهادها و مشاوره مجدد با استاد راهنما عبارات و پرسش­ها و جملات مبهم، حذف گردید و نسخه نهایی تهیه گردید.

3‌.7‌     پایایی

مقصود از پایایی یک ابزار اندازه­گیری، آن است که اگر خصیصه­ی مورد سنجش را با همان وسیله یا وسیله مشابه با آن تحت شرایط مشابه دوباره اندازه­گیری کنیم، نتایج حاصله تا چه حد مشابه،دقیق و قابل اعتماد است( هومن،1383). به منظور برآورد ضریب پایایی پرسشنامه، چک لیست و مصاحبه معلم از نرم افزار spss و محاسبه آلفای کرانباخ استفاده شد.

در زمان اجرای آزمایشی آلفا به میزان مورد قبول به دست نیامد و بعد از اصلاحات و تغییر گزاره­های مبهم (طبق نظرآماریست) و سپس اجرا، آلفا در پرسشنامه به میزان 76% و به ترتیب 70% در مولفه اول(همکاری) و74%در مولفه دوم( همدلی) و 80%در مولفه سوم(تشخیص مقاصد) محاسبه شد همچنین در چک لیست به میزان 83% و مصاحبه معلم به میزان 80% محاسبه شد.

3‌.8‌     روش تحلیل داده­ها

الف) تحلیل داده­های کمی:

در این پژوهش داده­های جمع­آوری شده از طریق پرسشنامه،به وسیله نرم­افزار spssمورد تحلیل قرار گرفت.ابتدا آمار توصیفی جهت مرتب کردن اطلاعات استفاده شده است براین مبنا داده­های حاصل از پژوهش در جدول مربوطه نشان داده می­شود.بخش دوم تحلیل داده­ها مبتنی بر آمار استنباطی صورت می­گیرد. هدف از آمار استنباطی عبارت است از نتیجه­گیری پیرامون ویژگی­های جامعه­ای که نمونه مورد مطالعه از آن استخراج شده است.(دلاور،1391،به نقل ازمنصوری،1393) در آمار توصیفی داده­های حاصله با تهیه و تنظیم جدول و نمودار توزیع فراوانی خلاصه می­گردد.در بخش توصیف داده­ها از میانگین و انحراف استاندارد و در بخش استنباطی از آزمون t  همبسته استفاده شده است.

ب) تحلیل داده­های کیفی:

در بخش داده­های کیفی نیز با استفاده از ارائه جدول و ثبت مشاهدات به تحلیل، توصیف و تفسیرداده­ها پرداخته شد. و در نهایت به مطالعه موردی در مورد هریک از دانش­آموزان و عملکرد آن­ها پرداخته می­شود.

جهت اطمینان از دقت و صحت داده های کیفی ، معیارهایی تعریف و داده­های تحقیق مستمرا براساس آن­ها ارزیابی شد در این تحقیق 4 معیار اعتبار ، تاثیرپذیری و قابلیت اعتماد و قابلیت انتقال برای صحت و استحکام داده­ها به کار رفت.اصلی­ترین و مهم­ترین وظیفه پژوهش­گر، اعتباربخشی به داده­ها است . اعتبار به اطمینان از صحت داده­ها اشاره دارد . به این معنی که یافته­های حاصله بیان­گر معنی و منظور مشارکت­کنندگان است . تحلیل مقایسه­ای بهترین راه اعتباربخشی داده­هاست . مقایسه قسمت­های مختلف یک مصاحبه و مصاحبه­ها با هم بخش­های نادرست داده­ها را اصلاح می کند . ضمن آنکه به واسطه فرضیه های ایجاد شده در طی پژوهش و با اطلاعات به دست آمده و جستجوی موارد منفی بر اعتبار داده ها افزوده می­شود.(برن ان[141]، گراو اس کی[142]به نقل از حبیب­زاده،1389) در این پژوهش محقق علاوه بر استفاده از تحلیل مقایسه مداوم و جستجوی موارد منفی با کمک اساتید و دیگر پژوهشگران و مطالعه پژوهش­هایی که با این روش صورت گرفته به اطلاعات مناسب و جامعی دست یافت . از سویی دیگر داده های کدگذاری شده و به دست آمده از مشارکت کنندگان با معلم دانش آموزان و استاد راهنما  و اساتید متخصص مورد بازنگری قرار گرفته و در صورت لزوم اصلاح شد . گویه های انتخاب شده برای سنجش رفتار دانش آموزان بیشتر به وسیله دیگر پرسشنامه ها که مولفه موردنظر را مورد بررسی قرار داده بودند(مانند پرسش­های سنجش رفتار در کتاب حسین خانزاده،1392) و همچنین مشورت اساتید انتخاب گردید همچنین اختصاص زمان کافی برای جمع آوری داده­ها ، مصاحبه و مشاهده مشارکت کنندگان طی جلسات و زمان های مختلف و درگیری مداوم با مشارکت کنندگان از روش های دیگری بود که برای افزایش اعتبار به کار گرفته شد در خصوص معیار تاثیرپذیری یا عینیت پژوهش حاضر، گزارش کامل و مفصل از فرایند پژوهش ارائه شده است : چرا که تاثیرپذیری زمانی تحقق می یابد که سایر پژوهشگران بتوانند به روش مسیر پژوهش و اقدامات صورت گرفته توسط پژوهشگر را دنبال کنند . قابلیت اعتماد به معنای پایداری داده­ها در طول زمان و شرایط مشابه است ، در این پژوهش جهت ایجاد اعتماد ، یکی از مراحل اجرای  پژوهش با دقت نظر و با توجه به پژوهش­های پیشین و فعالیت­هایی که تاثیرپذیری آنها قبلا مورد تایید قرار گرفته بود انتخاب گردید همانطور که دلایل انتخاب بازی­ها ، سن دانش­آموزان و کارگاه داستان­گویی و …. و مبنای علمی آنها در فصول قبلی بیان شد . همچنین کدگذاری­های انجام شده برای داده­ها در هر جلسه مورد بررسی و بازنگری قرار گرفت و اصلاحات آن انجام شد. قابلیت انتقال نیز که به جای تعمیم­پذیری استفاده شده و نام دیگر آن تناسب است، بیانگر این است که آیا یافته­های حاصل از داده­ها به مکان­ها یا گروه­های دیگر قابل انتقال می­باشد(پولیت دی[143]،بک سی[144] ،به نقل از حبیب­زاده،1389) مسئولیت پژوهشگر ارائه توصیف غنی در گزارش پژوهش برای خوانندگان، به منظور ارزیابی قابلیت کاربرد داده­ها در سایر زمینه­هاست برای نیل به قابلیت انتقال داده­ها ، سعی شد تا توصیف غنی از اطلاعات برای خوانندگان فراهم شود . همچنین برخی از ویژگی­های متغیرهای مورد بحث در این پژوهش مشترک است ( مثل سن فراگیران و علائق و ویژگی­های مشترک آنها) که قابلیت تعمیم پذیری را فراهم می­کند و نیز برخی از بررسی­های این پژوهش در تحقیقات گسترده به اثبات رسیده ( مثل قابلیت تقویت هوش­های چندگانه در کودکان و تاثیرپذیری بر کودکان که در فصل 2 به آنها اشاره شد) که این مورد نیز قابلیت انتقال را برای داده­ها فراهم می­کند .

3‌.9‌     برگزاری کارگاه:

کارگاه داستان­گویی در پنج جلسه اجرا شد. هر جلسه به سه مرحله تقسیم شد.که مراحل به شرح زیر است:

  • مرحله اول: انجام بازی برای گروه بندی بازی­های این بخش کوتاه و موزون اجرا می­شد مانند: من­من_ توتو -گربه نره-شماره­های تصادفی- هرکی­شکلک درآره– بازی صندلی­ها
  • مرحله دوم: انجام یک بازی برای تثبیت گروه،تحرک دانش­آموزان، ایجاد انگیزه، توانایی برقراری ارتباط هم­گروهی­ها باهم،تعامل با دیگران،کمک به دوستان، توانایی به­کارگیری هوش برای حل مساله وشناخت دیگران در نظر گرفته شد و البته در این قسمت مقدمه داستان و ابزار بازی مرحله بعد در حین بازی در اختیار دانش­آموزان قرار می­گیرد. (این مرحله در دو جلسه اول به دلیل داشتن ابزار بازی اجرا شد و در جلسات بعدی این مرحله اجرا نمی­شد)این بازی­ها عبارتند از:
  • چرخش کلاف:کلاف با شروع آهنگ دست به دست می­چرخید و در دست هرکس آهنگ متوقف می­شد بسته مربوط به پازل گروه خود را دریافت می­کرد.
  • پاکت­نامه: یک گروه از کلاس خارج شده و دیگر گروه­ها پاکت نامه حاوی داستان را در کلاس مخفی می­کردند.بعد از ورود به کلاس و بستن چشم گروه، باید با توجه به راهنمایی دوستان و ضرب­آهنگ­ها پاکت را پیدا می­کردند و سپس گروه بعد و…
  • مرحله سوم: انجام بازی اصلی و پی­گیری اهداف پژوهش مانند:
  • پازل: داستان به شکل یک پازل در اختیار دانش­آموزان قرار گرفته و شخصیت­های داستان و روال کلی داستان برای آنها گفته شده و آنها می­بایست قطعات پازل را کنار هم قرار دهند و آن را بسازند و در نهایت داستان را برای هم­گروهی­ها و آموزشگر تعریف کنند.داستان­های این مرحله از نرم افزار آموزشی”داستان­های نانی” انتخاب گردید که محور آن آموزش مهارت­های اجتماعی به کودکان است.

روال داستان اول این بود: نانی (دخترک داستان) روز اول مدرسه در اتوبوس متوجه حضور یک مادر و بچه کوچک می­شود و بعد از چند دقیقه به نشانه­ی احترام به بزرگ­تر جای خود را به او می­دهد در داستان دوم، نانی به همراه مادر بزرگ خود به مسجد می­رود و با دوستی آشنا شده و بازی می­کند اما بعد از مدتی برای رعایت حقوق دیگران سکوت کرده و همراه دوستش نماز می­خواند. در داستان سوم نانی در حیاط مدرسه خوراکی می­خورد وآشغال می­ریزد و وقتی در کلاس نشسته می­بیند که بابای مدرسه در حال برداشتن زباله اوست و او تصمیم می­گیرد دیگر این کار را تکرار نکند و از کار خود ناراحت شده.

  • تصویر داستان: چند تصویر مرتب از یک داستان با روال مشخص در اختیار دانش­آموزان قرار گرفت و از آنها خواسته شد داستان آن­را کشف کرده و آن­را بیان کنند و بعد از آن داستانی دیگر نیز بسازند.

داستان­های این مرحله از کتاب” داستان­های من و بابام” انتخاب شد.

داستان اول این بود که کودک (شخصیت داستان) همراه پدر خود قدش را روی درختی کوچک علامت می­زند تا رشد او را مشخص کنند اما سال بعد متوجه می­شوند که قد پسرک از سال پیش کوتاه­تر است داستان دوم پسرک به همراه پدر خود به ماهی­گیری می­رود، آنها یک ماهی بزرگ گرفته و به منزل برمی­گردند. اما در راه بازگشت کودک ناراحت شده و از پدر می­خواهد که ماهی را به آب برگردانند همچنین در داستان سوم پسرک همراه پدرش برای بازی یه ساحل می­روند و به دریا سنگ پرت می­کنند بعد از مدتی سنگ­ها تمام می­شود و پسرک ناراحت می­شود وقتی به خاته بازمی­گردند پدر به ساحل رفته و از جای دیگر برای پسرش سنگ جمع می­کند.

  • نیمه­داستان: نیمی از داستان برای دانش­آموزان بیان شده و نیمه دیگر را دانش­آموزان بیان کرده و بعد هر قسمت از داستان را بین هم­گروهی­ها تقسیم کرده و هرکدام باید قسمت خود را نقاشی کنند.و در نهایت نقاشی را به آموزشگر می­دهند.

نیمه داستان این بود که: یک مورچه برای جمع کردن غذا بیرون می­رود و هنگام برگشت به منزل خود باد شدیدی می­وزد و دانه­هایش را روی زمین پخش می­کند در همین حال دوست مورچه (لاک پشت) از آنجا می­گذرد…

  • نمایش: یک داستان مشهور از طرف خود دانش­آموزان انتخاب شده و از آنها خواسته شد با تقسیم نقش­های داستان بین هم­گروهی­ها،آنرا اجرا کنند.
  • ایفای نقش: اینبار دانش­آموزان خود یک داستان ساخته و با تقسیم نقش آن­را اجرا کردند.

 

 

 

3‌.10‌  دیاگرام پژوهش:

شناسایی مساله مورد علاقه
تعیین اهداف و فرضیه­های پژوهش
تعریف مساله، شناسایی و بررسی پیشینه­های نظری و عملی تحقیق
روش شناسی تحقیق
انتخاب روش ترکیبی با طرح همسوسازی
تهیه ابزارهای گردآوری داده­ها
ساخت پرسشنامه محقق ساخته
تهیه فرم مصاحبه
تعیین فرم مشاهدات
انتخاب جامعه و نمونه
کلیه دانش­آموزان پیش دبستانی منطقه 19 تهران،نمونه گیری هدفمند در بخش کیفی و در دسترس در بخش کمی
انتخاب محتوا و تهیه مواد
تهیه وسایل بازی و تعیین داستان
انتخاب محتوا: داستان
بهره­گیری از نتایج مطالعات انجام شده در انتخاب نوع بازی­ها

 

 

بهره گیری از کتب و نرم­افزارهای آموزشی متناسب با سن کودک

 

نوشتن طرح درس
انتخاب نوع، شیوه و جزییات بازی و داستان هر جلسه
استفاده از برنامه طراحی مهارت­های اجتماعی
انتخاب بازی­های آشنا برای کودکان
بهره­گیری از تجارب مربیان مجرب
اجرای پیش­آزمون
اجرای طرح و ارائه آموزش
یک جلسه توجیهی
5 جلسه ارائه آموزش
گردآوری داده­های پژوهش
کمی
کیفی
پرسشنامه: پیش­آزمون وپس­آزمون
مصاحبه ساختار یافته و منظم با معلم
مشاهده: توسط آزمایشگر و یک فرد کمکی و ثبت کلاس­ها با دوربین
تجزیه و تحلیل داده­ها
کمی
کیفی
محاسبه میانگین و انحراف استاندارد پیش­آزمون و پس­آزمون با spss
محاسبه آزمون کولموگروف و اسمیرونوف برای نرمال بودن متغیرها
محاسبهT همبسته برای تعیین میانگین متغیر­ها و معناداری آنها
کد گذاری دانش­آموزان
کدگذاری مقیاس­های( ضعیف، متوسط، خوب، خیلی خوب) برای تحلیل مشاهدات هر جلسه
توصیف فراوانی هر مولفه در هر جلسه به صورت جدول
 
تفسیر نتایج
کمی
کیفی
تفسیر جداول و  تعیین معناداری متغیرها
تفسیر مصاحبه معلم و مقایسه با نتایج پژوهشگر، تفسیر نتایج کیفی
نتیجه گیری
شناسایی مخاطب
اجرای پس­آزمون

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل چهارم
یافته‌های پژوهش

 

 

 

 

 

در این فصل با جمع­آوری اطلاعات حاصل از پژوهش، نتایج را در قالب دو بخش ارائه می­کنیم:

الف) تحلیل داده­های کیفی:

در بخش داده­های کیفی با کدگذاری و تکمیل نتایج مشاهدات و تحلیل مصاحبه با استفاده از تحلیل موضوعی نتایجی به دست آمد که میزان فراوانی هر متغیر و میانگین حاصل از آن­ها در جداول ارائه می­گردد. همچنین در ادامه به توصیف مشاهدات هر جلسه و برخی یافته­های حاصل از این مشاهدات توصیف می­شود.

ب) تحلیل داده­های کمی:

با جمع آوری داده­ها با طرح همسوسازی، داده­های حاصل با دو روش آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از spss تحلیل شد که از آمار توصیفی برای رسم نمودارها، جدول محاسبه میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد.از آمار استنباطی هم برای محاسبه نرمال بودن متغیرها و آزمون T همبسته برای مقایسه میانگین استفاده گردید.

4‌.1‌     تجزیه و تحلیل داده­های کیفی

در این بخش اطلاعات حاصل از تجزیه و تحلیل داده­های کیفی ارائه می­گردد: کوربین[145] و استروس[146](2008) می­نویسند: پژوهش کیفی علم و هنر تفسیر است و از آنجا که داده­های کیفی غنی و پراز احتمالات هستند، غیرممکن است که تنها یک داستان از داده­ها به دست آید(حبیب زاده،1389).

 

4‌.1‌.1‌    جداول فراوانی

در این قسمت فراوانی پاسخ به هر مقیاس در هر پنج روز در قالب جدول ارائه می­گردد تا مشخص شود در هر روز بیشترین پاسخ دانش­آموزان به کدام مولفه و در کدام مقیاس است.

 

 

                                        جدول ‏04‑‏01جدول فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز اول

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 69 69 24 3
همدلی 67 54 13 1
تشخیص مقاصد 38 38 14 0

روز اول بیشترین فراوانی به میزان  69 در مولفه همکاری و در دو مقیاس ضعیف و متوسط مشاهده می­شود.

جدول 4‑‏0‑2 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز دوم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 50 103 44 0
همدلی 40 94 28 0
تشخیص مقاصد 17 58 33 0

روز دوم بیشترین فراوانی به میزان 103 در مولفه همکاری و در مقیاس متوسط مشاهده می­شود.سپس متغیر همدلی به میزان 94 و در مقیاس متوسط بیشترین فراوانی را دارد.

 

 

 

 

 

 

جدول4‑‏0‑3 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز سوم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 0 53 130 4
همدلی 0 84 63 6
تشخیص مقاصد 0 44 54 4

در روز سوم بیشترین فراوانی در متغیر همکاری به میزان 130 در مقیاس خوب مشاهده می­شود.

 

جدول4‑‏0‑4 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز چهارم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 0 26 83 56
همدلی 0 27 54 54
تشخیص مقاصد 0 11 45 34

در روز چهارم بیشترین فراوانی در متغیر همکاری به میزان 83 در مقیاس خوب مشاهده می­شود.

جدول4‑‏0‑5 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز پنجم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 0 11 34 153
همدلی 0 18 54 90
تشخیص مقاصد 0 1 41 66

در روز پنجم بیشترین فراوانی در متغیر همکاری به میزان 153 و در مقیاس خیلی خوب مشاهده می­شود.

 

4‌.1‌.2‌    جدول میانگین

در جدول زیر میانگین متغیرهای پژوهش در پیش آزمون و پس آزمون ( با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و3 روزبعد به عنوان پس­آزمون) ارائه می­گردد:

جدول ‏04‑‏0‑6 میانگین متغیرها در دو نوبت پیش­آزمون و پس­آزمون

 

متغیر

 

نوبت آزمون

 
میانگین  
همکاری پیش‌آزمون 25/45
پس‌آزمون 83/45
همدلی پیش‌آزمون 12/37
پس‌آزمون 5/37
تشخیص مقاصد پیش‌آزمون 75/24
پس‌آزمون 25
نمره کل هوش

میان­فردی

پیش‌آزمون 70/35
پس‌آزمون 44/39

 

 

 

 

 

 

4‌.1‌.3‌    تشریح و تحلیل مشاهدات

در این بخش به تشریح و تحلیل مشاهدات هر جلسه می­پردازیم :

4‌.1‌.3‌.1‌   روز اول:

روز اول بعد از سلام و احوال­پرسی برای شروع بازی همه دانش­آموزان به جلو کلاس آمدند و دورهم جمع شدند.3 نفر از دانش­آموزان با بازی 10-20-30… به عنوان سرگروه انتخاب شدند و سپس با بازی من من-توتو هر کدام برای خود یک تیم انتخاب کردند.(اکثرا دوستان صمیمی­تر سرگروه به عنوان هم تیمی انتخاب شدند و باقی بیشتر نظاره­گر بودند) در نهایت 4 نفر از دانش­آموزان که انتخاب نشده بودند به صورت تصادفی در گروه­ها قرار گرفتند.(البته روال انتخاب گروه فقط در روز اول به این صورت بود تا دانش­آموزان با احساس اجبار در گروه قرار نگیرند و انگیزه بیشتری برای بازی داشته باشند؛ و در روزهای بعد آموزشگر گروه­ها را تعیین کرد).

بعد از انتخاب و تعیین هرگروه مسابقه­ای برای انتخاب شکل پازل انجام شد، به این صورت که گروه­ها به شکل دایره ایستاده و یک کلاف را در دست داشتند، کلاف با صدای دست آموزشگر و دانش­آموزان دست به دست چرخید تا زمانی که صدای دست­ها قطع شد. هنگام قطع صدا کلاف در دست هریک از اعضای گروه­ها می­ماند پازل اول به آن­ها تعلق می­گرفت و سپس پازل دوم وسوم.

بعد از این بازی هرگروهی برسر میز خود نشست و شروع به چیدن پازل نمودند.بعد از چیدن پازل آموزشگر از دانش­آموزان می­خواهد داستان را برای آموزشگر تعریف کنند و بگویند که در تصاویر چه اتفاقی افتاده است و سپس از تک تک دانش­آموزان می­خواهد خود را به جای شخصیت داستان بگذارند و به سوال­های او پاسخ دهند. سپس هرگروهی با مشورت اعضا سعی می­کند یک یا چند داستان دیگر برای آن پازل تعریف کند.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول 4-0-7 تشریح کرد:

جدول4‑‏0‑7روز اول

غایب A.N.P.
ضعیف E.J.K.M.Q
متوسط C.D.G.L
خوب B.F.H.I.O.R
خیلی­خوب در روز اول هیچ دانش­آموزی دراین سطح مشاهده نشد.

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز اول (در ضمیمه پایان­نامه)برای تقسیم­بندی در هر متغیر می­توان گفت دانش­آموزان در متغیر همکاری بهترین عملکرد را از خود نشان داده­اند و سپس در متغیر همدلی و در پایین­ترین سطح نیز متغیر تشخیص مقاصد قرار دارد.
  • همچنین با نگاهی گذرا به نتایج مشاهدات در جدول4-0-7میتوان گفت که برخی از دانش­آموزان توانایی های متفاوتی در 3 متغیر از خود نشان داده­اند : برای مثال دانش­آموز کد G در متغیر همکاری در حد متوسط عمل کرده در حالی که در متغیر همدلی و تشخیص مقاصد ضعیف بوده است. همچنین دانش­آموز کد  D در متغیر تشخیص مقاصد درحد متوسط عمل کرده در حالی که در دو متغیر همکاری و همدلی ضعیف بوده است.

 

 

4‌.1‌.3‌.2‌   روز دوم:

در روز دوم برای شروع جلسه بعد از سلام و احوال­پرسی از دانش­آموزان درباره بازی­های روز قبلپرسیده شد، اکثر آن­ها از بازی­ها راضی بودند و وقتی از آن­ها درباره نوع بازی­ها(فردی یا گروهی) سوال پرسیدم اکثریت آن­ها بازی­های گروهی را انتخاب کردند. و همچنین دربرابر توضیح اینکه ازاین پس گروه­ها به انتخاب آموزشگر تعیین می­شوند مخالفتی از خود نشان ندادند.

با شمارش تصادفی توسط خود دانش­آموزان گروه­ها در 3 دسته تقسیم شدند و بازی را برای همه توضیح دادیم.( در حین توضیح بازی برخی از دانش­آموزان گروه خود را جابه­جا نمودند).

برای شروع بازی یک گروه به بیرون از کلاس رفته و دو گروه دیگر به کمک آموزشگر پاکت­نامه حاوی داستان را در جایی پنهان نمودند. سپس گروه اول با چشمان بسته وارد کلاس شده و دو گروه دیگر با گفتن جهت، آنها را در یافتن پاکت­نامه یاری کردند و سپس این کار برای دو گروه دیگر نیز تکرار شد. سپس گروه­ها دور هم نشسته و پاکت را باز و با تشریح تصاویر و مشورت یک­دیگر داستان را ساختند و روال آن را مشخص نمودند. آموزشگر به مانند جلسه اول سوالاتی درمورد وقایع داستان و شخصیت­ها از دانش­آموزان پرسید و همچنین از دانش­آموزان خواست خود را به جای شخصیت­ها قرار دهد و به سوال­های او پاسخ دهد و در آخر داستان­های جدیدی نیز برای تصاویر ساختند.

 عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول4-0-8 تشریح کرد:

 

 

 

 

جدول4‑‏0‑8 روزدوم

غایب هیچ دانش­آموزی غایب نبود
ضعیف J.M.P.E.
متوسط A.C.D.G.N.Q.R
خوب B.F.H.I.K.L.O
خیلی­خوب دانش­آموزی در این سطح مشاهده نشد

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز دوم (در ضمیمه پایان­نامه)برای تقسیم­بندی متغیرها می­توان اشاره کرد که بهترین عملکرد دانش­آموزان در متغیر همکاری قابل مشاهده است و سپس متغیرتشخیص مقاصد سطح بالاتری دارد و کمترین سطح عملکرد در متغیر همدلی است.
  • همچنین با نگاهی گذرا به جدول 4-0-8 می­توان گفت برخی ازدانش­آموزان عملکرد متفاوتی در 3 متغیر مورد نظر نشان داده­اند.برای مثال : دانش­آموز کدP در متغیر تشخیص مقاصد در سطح متوسط عمل کرده اما در دو متغیر همدلی و همکاری سطح ضعیفی از خود نشان داده است.همچنین دانش­آموز کد Q در دو متغیر تشخیص مقاصد و همدلی سطح خوب و متوسطی نشان داده در حالی که درمتغیر همکاری در سطح ضعیفی عمل کرده است. این تفاوت در نوع عملکرد را می­توان به نوع بازی، یا علاقه دانش­آموزان به بازی همان­ روز نسبت داد.

 

4‌.1‌.3‌.3‌   روز سوم:

روز سوم بنابر درخواست آموزشگر معلم در کلاس حضور دارشت و بازی دانش­آموزان را مشاهده می­کرد تا بتواند به سوال­های مصاحبه راحت­تر پاسخ دهد.

برای گروه­بندی شروع به بازی نمودیم، بازی به این شکل است که چهار صندلی در وسط کلاس قرار گرفته و با پخش آهنگ دانش­آموزان شروع به دور زدن می­کنند و با قطع آهنگ دانش­آموزان روی صندلی­ها می­نشینند و بقیه به بازی ادامه می­دهند، در هر بار نشستن یک گروه چهار نفره تشکیل می­شود. بعد از تعیین گروه­ها هرگروه درجای خود به دور میز نشسته و به توضیحات آموزشگر توجه نمودند. بازی به این شکل بود که آموزشگر یک داستان را تا نیمه تعریف نموده و هر گروهی با مشورت هم یک ادامه برای داستان تعریف کردند، سپس با تحویل دادن برگه و مدادرنگی و… (که برای خود دانش­آموزان بود) هر یک از اعضای گروه قسمتی از داستان را که به او تعلق داشت (دانش­آموزان با مشورت هم قسمت­های داستان را بین خود تقسیم کرده بودند) را نقاشی کشیدند.و در نهایت داستان را برای آموزشگر تعریف کردند.آموزشگر در حین انجام نقاشی­ها سوالاتی درباره داستان و اتفاقات آن از دانش­آموزان پرسید و از آنها خواست احساسات شخصیت­ها را بیان کنند و خود را به جای آن­ها بگذارند. در آخر آموزشگر نقاشی دانش­آموزان را از آن­ها تحویل گرفت.برخی از دانش­آموزان نقاشی­ها را به یکدیگر نشان داده و موضوع آن­را برای هم تعریف می­کردند.جالب توجه است که اکثرآن­ها خیلی راحت نقاشی را به آموزشگر تحویل دادند، در صورتی که دو نفر که هم­گروهی بودند نقاشی خود را پنهان کرده( که البته آموزشگر شاهد پنهان کردن آن بود) و ادعا کردند آن­را گم کرده­اند تا اینکه وقت خداحافظی یکی از آن­ها نقاشی را تحویل داد و دیگری نیز جلسه بعد نقاشی خود را تحویل داد. اینطور تصور می­شد که آن­ها می­خواستند داستان ساخته خودشان را نگه دارند.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول4-0-9 تشریح کرد:

جدول4‑‏0‑9روزسوم

غایب C
ضعیف دراین سطح دانش­آموزی مشاهده نشد
متوسط D.E.J.K.M.N.P.
خوب A.B.F.G.I.L.Q.R.
خیلی­خوب O.H

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز سوم (در ضمیمه پایان­نامه) برای تقسیم­بندی متغیرها می­توان اشاره کرد که بهترین عملکرد دانش­آموزان در متغیر همکاری به نظر می­رسد و در دو مولفه دیگر تقریبا یکسان عمل کرده­اند.
  • همچنین با نگاهی گذرا به جدول 4-0-9 می­توان گفت برخی از دانش­آموزان عملکرد متفاوتی در 3 متغیر مورد نظر نشان داده­اند.برای مثال : دانش­آموز کدG در متغیرهمکاری و تشخیص مقاصد عملکرد بهتری نسبت به متغیرهمدلی از خود نشان داده است.همچنین دانش­آموز کد K درمتغیر همدلی ضعیف­تر از دو مولفه دیگر عمل کرده است.
  • با صحبتی که بعد از جلسه با معلم دانش­آموزان انجام شد نتیجه گرفتیم که هر دانش­آموز ادامه داستان را براساس شخصیت خودش تعریف می­کند، برای مثال دانش­آموز کد D که دانش­آموز کم تحرکی به نظر می­رسید بلافاصله در تعریف داستان گفت که مورچه به منزل رفته و می­خوابد.
  • از روز سوم به بعد معلم در کلاس حضور داشت و تغیرات دانش­آموزان را مشاهده می­کرد. همچنین بازی­ها شکل پیچیده­تر داشت و کمتر حمایتی از سمت آموزشگر ارائه می­شد تا دانش­آموزان فعالیت و مشارکت بیشتری در بازی­ها داشته باشند.

 

4‌.1‌.3‌.4‌   روز چهارم:

روز چهارم، هم مانند جلسه پیش معلم در کلاس حضور داشت؛ البته دخالتی در روال انجام بازی­ها نداشت. بازی با شعر پینوکیو شروع ­شد به این ترتیب که دانش­آموزان به صورت دایره ایستاده و شعر پینوکیو را می­خواندند و دائما پاها را جابه­جا می­کردند، در پایان شعر هرچند نفری که پای راستشان جلو مانده از دایره بیرون آمده و یک گروه را تشکیل می­دادند.بعد از تشکیل گروه­ها و نشستن در جای خود هرگروهی به دلخواه یک داستان از داستان­های مشهور را انتخاب کرده و با مشورت هم هر یک از اعضا یک نقش را بر عهده می­گرفتند و شروع به تمرین می­کردند.در حین انجام تمرین از دانش­آموزان سوالاتی درباره دلیل انتخاب نقش پرسیده می­شد.سپس به صورت داوطلبانه هرگروه برای ایفای نقش به سکوی کلاس رفته و دیگر گروه­ها نیز به بازی آن­ها توجه نموده و امتیاز می­دادند.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول 4-0-10تشریح کرد:

جدول4‑‏0‑10روزچهارم

غایب Q.J.C
ضعیف دراین سطح دانش­آموزی مشاهده نشد
متوسط .D.E.L.G
خوب A.B.K.M.N.P.R
خیلی­خوب O.H.I.F

 

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز چهارم (در ضمیمه پایان­نامه) برای تقسیم­بندی متغیرها می­توان گفت دانش­آموزان در هر سه متغیر به میزان مشابهی عمل کرده­اند.
  • همچنین با نگاهی گذرا به جدول 4-0-10 می­توان گفت برخی از دانش­آموزان عملکرد متفاوتی در 3 متغیر مورد نظر نشان داده­اند.برای مثال : دانش­آموز کدD در متغیرهمکاری وهمدلی عملکرد بهتری نسبت به متغیر تشخیص مقاصد از خود نشان داده است و بالعکس دانش­آموز کد E در متغیر تشخیص مقاصد عملکرد بهتری نسبت به دو متغیر دیگر از خود نشان داده است.
  • امروز در مرحله تقسیم نقش­ها، چند مورد بر سر انتخاب نقش بحث و کناره­گیری اتفاق افتاد که یا برطرف می­شد یا با کمک آموزشگر حل می­شد بیشترین مشکل نیز بین دانش­آموزانی به وجود آمد که در توانایی پذیرش نظرات و همکاری کمترین میزان عملکرد را داشتند و یا از پذیرش مسئولیت شانه خالی می­کردند. برای رفع این مشکل سعی شد به دانش­آموزان ناسازگار مسئولیت­های بیشتری داده شود و نقش­های دلخواه به آن­ها سپرده می­شد تا انگیزه بیشتری برای مشارکت داشته باشند.

 

4‌.1‌.3‌.5‌   روز پنجم:

روز پنجم نیز همانند دو روز پیش معلم بدون دخالت در روال بازی­ها در کلاس حضور داشت.امروز با بازی هرکی شکلک درآره شروع شد به این ترتیب که دانش­آموزان شعر را خوانده و در پایان شعر همه باید به شکل یک مجسمه ثابت می­ماندند و هیچ حرکتی نمی­کردند سپس دو نفر از دانش­آموزان مسئول خنداندن آن­ها می­شدند. هر دانش­آموزی که می­خندد از بازی بیرون رفته و گروه­ها تشکیل می­شدند.بعد از تشکیل گروه­ها و نشستن دانش­آموزان بازی برای آن­ها توضیح داده شد. بازی به این صورت بود که باید یک داستان را به دلخواه برای خود ساخته و هر نقشی را به یکی از اعضا بدهند و بعد از تمرین آن­را اجرا کنند، تفاوت بازی امروز با دیروز در آن است که دیروز، داستان­های مشهور انتخاب شدند اما امروز باید داستان ساخته ذهن خود را اجرا کنند (که ساخت داستان توسط دانش­آموزان و ایفای آن هدف اصلی برگزاری کارگاه داستان­گویی بود). در نهایت هر یک از گروه­ها داستان ساخته شده را اجرا نمودند و آموزشگر با کمک معلم و دانش­آموزان به هریک امتیاز داده ودر نهایت به همه آن­ها، برای قدردانی از همکاری با آموزشگر، جوایزی اهدا شد.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول4-0-11 تشریح کرد:

 

جدول4‑‏0‑11روزپنجم

غایب هیچ دانش­آموزی غایب نبود
ضعیف دراین سطح دانش­آموزی مشاهده نشد
متوسط D.E.J.M.P
خوب A.C.N.Q
خیلی­خوب B.F.G.H.I.K.L.O.R

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز پنجم (در ضمیمه پایان­نامه) برای تقسیم­بندی در هر متغیر می­توان گفت دانش­آموزان در متغیر همکاری بهترین عملکرد را از خود نشان داده­اند و سپس در متغیر همدلی و در پایین­ترین سطح نیز متغیر تشخیص مقاصد قرار دارد.
  • همچنین به طور کلی پیشرفت همه دانش­آموزان در متغیر تشخیص مقاصد در روز آخر کمترین پیشرفت را به نسبت دو متغیر دیگردارد.
  • همچنین درباره دانش­آموزان باید اشاره کرد اغلب در هرسه متغیر به صورت یکسان عمل کرده­اند
  • نکته قابل توجه درتمام روزها آنست که برخی از جابه­جایی­های دانش­آموزان در مقیاس­ها و روزهای متفاوت و یا در متغیرها را می­توان به دلیل علاقه آن­ها به بازی­ آنروز و نوع بازی­ آن­روز نسبت داد.
  • با توجه به داده­های کیفی می­توان گفت دانش­آموزان در هر سه متغیر و به طور کلی در متغیر هوش میان­فردی پیشرفت قابل ملاحظه­ای داشته­اند.

 

4‌.2‌     تجزیه و تحلیل داده­های کمی

در این بخش اطلاعات به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده­های کمی ارائه می­گردد:

4‌.2‌.1‌    آمارهای استنباطی:

جدول4‑‏0‑12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون و پس‌آزمون

متغیر نوبت آزمون گروه آزمایش
میانگین SD
همکاری پیش‌آزمون 3/16 3
پس‌آزمون 8/17 9/2
همدلی پیش‌آزمون 1/14 2/2
پس‌آزمون 4/15 9/1
تشخیص مقاصد پیش‌آزمون 7/14 6/4
پس‌آزمون 1/15 7/4
نمره کل هوش

میان فردی

پیش‌آزمون 2/45 5/7
پس‌آزمون 2/48 8

بر اساس اطلاعات جدول 4-0-12 میانگین گروه آزمایش در پس‌آزمون مولفه‌ها و نمره کل هوش بین فردی افزایش نشان می‌دهد.

4‌.2‌.2‌    یافته‌های استنباطی:

در بررسی معنی‌داری متغیرهای مورد پژوهش ابتدا به بررسی نرمال بودن متغیرها با استفاده از آزمون کولموگروف-

جدول4‑‏0‑13آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی

متغیر نوبت آزمون Z کولموگروف- اسمیرنوف معناداری نتیجه
همکاری پیش‌آزمون 882/0 418/0 نرمال
پس‌آزمون 795/0 552/0 نرمال
همدلی پیش‌آزمون 666/0 766/0 نرمال
پس‌آزمون 710/0 694/0 نرمال
تشخیص مقاصد پیش‌آزمون 856/0 456/0 نرمال
پس‌آزمون 929/0 354/0 نرمال
نمره کل هوش بین فردی پیش‌آزمون 464/0 983/0 نرمال
پس‌آزمون 673/0 755/0 نرمال

همانگونه که در جدول 2-4 مشاهده می‌شود پیش‌فرض نرمال بودن توزیع داده‌ها در مورد همه متغیرها در هر دو نوبت آزمون برقرار است.

 

 

 

3-2 برای بررسی معناداری متغیرهای پژوهش از آزمون T همبسته استفاده شد:

جدول4‑14آزمون t همبسته

متغیر T درجه آزادی معناداری
همکاری 265/2- 18        36/0
همدلی 371/2- 18 29/0
تشخیص مقاصد 474/0- 18 642/0
نمره کل هوش میان فردی 276/2- 18 35/0

 

بر اساس جدول شماره 4-14 دو مولفه همکاری و همدلی و نمره کل هوش میان­فردی در سطح 005/0 معنادار می­باشند و فرض صفر در این سه فرضیه رد می­شود به این معنا که طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر این سه متغیر تاثیر مثبت داشته است. اما مولفه تشخیص مقاصد در سطح 500/0  فاقد معناداری می­باشد و فرض صفر در این فرضیه تایید می­شود به این معنا که طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر متغیر تشخیص مقاصد تاثیر مثبت نداشته است.

 

4‌.3‌     جمع­بندی:

با توجه به نتایج حاصل از اجرای طرح پژوهش می­توان گفت طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان پیش­دبستانی تاثیر مثبت دارد. به عبارتی با مدنظر قرار دادن علائق و نیاز دانش­آموزان در طراحی محتوا و برنامه­ریزی بر اساس این علائق می­توان مهارت­ها و توانایی­های آنان به خصوص توانایی هوش میان­فردی را در آنان تحت تاثیر قرار داد و آنان را برای قدم گذاشتن در زندگی اجتماعی و محیط کار و… آماده کرد. و این طراحی باید با دقت نظر و دقیق صورت گیرد تا بتوان در خلال این طراحی هم به نیاز کودکان پاسخ گفت و هم به نیاز جامعه پاسخ گفت.

 

 

 

 

فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری

 

 

 

 

 

با توجه به تجزیه و تحلیل نتایج حاصل از داده های تحقیق که در فصل چهارم مورد بررسی قرار گرفت ، در این فصل ضمن مروری بر یافته های تحقیق به بحث و تفسیر نتایج حاصله و ارائه راهکار جهت اجرای موثر طرح مورد پژوهش پرداخته خواهد شد و در پایان به بیان محدودیت های پژوهش و ارائه پیشنهادات پژوهشی و اجرایی حاصل از نتایج تحقیق می پردازیم .

پژوهش حاضر در راستای اهداف تحقیق به منظور بررسی طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان فردی صورت گرفته است . جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان پیش دبستانی منطقه 19 شهر تهران به تعداد 1350 دانش­آموز بود که با استفاده از نمونه گیری هدفمند در بخش کیفی و نمونه گیری در دسترس در بخش کمی، یک مدرسه انتخاب شده و در یک کلاس 18 نفره طرح اجرا شد . در این پژوهش از روش تحقیق ترکیبی با طرح همسوسازی استفاده شد و برای گردآوری داده ها از پرسشنامه در بخش داده های کمی و از مصاحبه و مشاهده در بخش داده های کیفی استفاده گردید. روش تجزیه و تحلیل داده ها در بخش کمی با استفاده از آزمون کولموگروف – اسمیرنوف  برای بررسی نرمال بودن متغیرها و آزمون t همبسته  برای معناداری  متغیرها استفاده شد و در بخش کیفی نیز با کدگذاری و ارائه جداول به توصیف و سپس تفسیر مشاهدات و مصاحبه ها پرداخته شد. در این بخش به بررسی و تحلیل جدول­های ارائه شده در فصل چهار می­پردازیم. سپس به تفسیر نتایج حاصل از مشاهدات و نتایج مصاحبه­ می­پردازیم. ابتدا به ترتیب سوال­های پژوهش مورد بررسی قرار می­گیرد:

5‌.1‌     سوال اصلی:

5‌.1‌.1‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان تاثیر دارد؟

الف: با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 23 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان هوش­میان­فردی کودکان، در جدول 4-0-12 نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 2/45 در پیش­آزمون به 2/48 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در هوش میان­فردی است. درجدول2-4 با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول 4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 276/2- به دست آمد که با سطح معناداری 35/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد شده و معناداری فرضیه تائید می­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی،با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول 4-0-6شاهد آن هستیم که میانگین، افزایش داشته و نشان­دهنده پیشرفت در متغیر هوش میان­فردی است.

دانش­آموزان کد[147] B.F.G.H.I.K.L.O.Rبه دلیل نشان­دادن بهترین عملکرد در هر سه مولفه (توانایی همکاری، همدلی، تشخیص مقاصد) بیشترین پیشرفت را داشتند.

بر اساس مصاحبه معلم نیز دانش­آموزان کد B.E.F.G.H.I.O بیشترین پیشرفت را در در عملکرد خود نشان دادند.

افزون بر این تمامی دانش­آموزان به جز سه کد K.J.B. موافق ادامه بازی­ها به صورت گروهی بودند.که نشان­دهنده علاقه­مند شدن آنها به بازی­های گروهی و همکاری با یکدیگر بودند.

همانطور که مشاهده می­شود نتایج در هر دو روش کمی و کیفی یکسان است.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش علی­رضا برمکی(1386) در رابطه با تاثیر بازی­های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی- اجتماعی کودکان پیش­دبستانی شهرستان کاشمر، همسو می­باشد؛در نتایج این پژوهش آمده است کودکانی که بازی­ها را انجام داده­اند نسبت به کودکانی که از آن محروم بودند، در زیر مقیاس مهارت­های اجتماعی، توانایی ایجاد ارتباط، آشنایی با قوانین و مقررات، آشنایی با حقوق فردی و اجتماعی، آشنایی با رفتارهای جامعه پسند و پرورش عواطف، عملکرد بهتر و نسبت به آن­ها رشد چشمگیری داشتند.

همچنین با پژوهش طیبه سهرابی (1390) تحت عنوان بررسی تاثیر بازی­های گروهی بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان پنجم ابتدایی، همسو بود، در نتایج این پژوهش آمده است که انجام بازی­های گروهی بر برقراری ارتباط بین­فردی در دانش­آموزان دختر پنجم ابتدایی اثر دارد.

5‌.2‌     سوالات فرعی:

5‌.2‌.1‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟

الف) با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 6 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان توانایی همکاری کودکان، در جدول4-0-12نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 3/16در پیش­آزمون به 8/17 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در توانایی همکاری است. درجدول4-0-13 با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول 4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 265/2- به دست آمد که با سطح معناداری 36/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد شده و معناداری فرضیه تائید می­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی، با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول 4-0-6 شاهد آن هستیم که میانگین متغیر همکاری از25/45 در پیش­آزمون به 83/45 در پس­آزمون رسیده است که نشان­دهنده پیشرفت در متغیر توانایی همکاری است.

افزون بر این با بررسی مشاهدات می­توان چنین تفسیر کرد که دانش­آموزان بیشترین پیشرفت را در مولفه همکاری از خود نشان داده­اند. و دانش­آموزان کد A.B.C.F.G.H.I.K.L.O.R. به دلیل نشان دادن رفتارهایی مانند شرکت داوطلبانه در گروه، رعایت نظم و انظباط، پذیرش دوستان در گروه، انجام وظایف، رهبری گروه، درخواست کمک از دوستان، پذیرش نظرات مخالف، کمک به دوستان، همکاری با گروه، برقراری ارتباط و تعامل با دوستان بیشترین پیشرفت را در این مولفه داشتند.

اما دانش­آموزان کد  D.E.J.M.N.P.Q.به دلیل عدم توانایی در رهبری گروه، درخواست کمک از دوستان، پذیرش نظرات مخالف، انجام وظایف و کمک به دوستان پیشرفت کمتری در این مولفه داشتند. البته قابل ذکر است که این دانش­آموزان در دیگر توانایی­های مولفه همکاری امتیاز مناسبی کسب کرده­اند.

با تحلیل مصاحبه معلم نیز می­توان نتیجه گرفت که نتایج حاصل از مصاحبه با نتایج پژوهشگر مشابه بود به غیر از 4 مورد که معلم دانش­آموزان کد E.C. را جزء دانش­آموزانی قرار داده که پیشرفت بالایی داشتند درحالی که در مشاهدات پژوهشگر این دو دانش­آموز پیشرفت کمتری از خود نشان داده­اند.و هم­چنین دانش­آموزان کد I.R. در نظر معلم پیشرفت کمتری در مولفه همکاری داشتند در حالی که در نظر پژوهشگر این دو دانش­آموز پیشرفت بالایی در این مولفه داشتند و این تفاوت در نتایج را می­توان به شناخت قبلی معلم و تاثیرگذاری این شناخت بر نتایج حاصل از اجرای طرح نسبت داد.

در نهایت باید اشاره شودکه نتایج داده­های کمی و کیفی با هم یکسان هستند.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش طیبه سهرابی(1390) تحت عنوان بررسی تاثیر بازی­های گروهی بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان پنجم ابتدایی، همسو بود، در نتایج این پژوهش آمده است که انجام بازی­های گروهی برمهارت­های اجتماعی و توانایی همکاری در دانش­آموزان دختر پنجم ابتدایی اثر دارد.

5‌.2‌.2‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟

الف) با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 9 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان توانایی همدلی کودکان، در جدول 4-0-12 نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 1/14 در پیش­آزمون به 4/15 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در توانایی همدلی است. درجدول4-0-13با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 371/2- به دست آمد که با سطح معناداری 29/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد شده و معناداری فرضیه تائید می­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی، با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول4-0-6 شاهد آن هستیم که میانگین متغیر همدلی افزایش یافته است که نشان­دهنده پیشرفت در این متغیر است.

افزون بر این با تفسیر مشاهدات حاصل از روش کیفی می­توان چنین بیان کرد که دانش­آموزان کد B.C.F.G.H.I.K.L.O.P. به دلیل نشان دادن عملکرد مناسب در توانایی­های دلجویی از دوستان، نقد مودبانه از دوستان، احترام به نظرات دوستان، همکاری مودبانه، عذرخواهی، فهم دلایل ناراحتی یا خوشحالی دوستان، درک احساسات شخصیت­های داستانی، قراردادن خود به جای شخصیت­ها و بیان دلایل احساسات شخصیت­ها، بیشترین پیشرفت را از خود نشان دادند.

اما دانش­آموزان کدA.D.E.J.M.N.P.Q. به دلیل عدم توانایی در دلجویی از دوستان، نقد مودبانه، احترام به نظرات دوستان، قرار دادن خود به جای شخصیت­ها پیشرفت کمتری از خود نشان دادند.

با تحلیل مصاحبه معلم نیز می­توان نتیجه گرفت که نتایج حاصل از مصاحبه با نتایج پژوهشگر مشابه بود به غیر از 3 مورد که پژوهشگر کد I.K را جزء دانش­آموزانی قرار می­دهد که پیشرفت بالایی داشته­اند، در حالی که معلم این دو را جزء دانش­آموزانی قرار داده است که پیشرفت کمتری داشتند. هم­چنین دانش­آموز کد E در نظر پژوهشگر پیشرفت کمی در مولفه همدلی داشته است در حالی که معلم او را جزء دانش­آموزان با پیشرفت بالا قرار داده است.  این تفاوت در نتایج را می­توان به شناخت قبلی معلم و تاثیرگذاری این شناخت بر نتایج حاصل از اجرای طرح نسبت داد.

در نهایت باید اشاره شودکه نتایج داده­های کمی و کیفی با هم یکسان هستند.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش جیمزاف کریستی و ای­پی جانسون[148] (1950) تحت عنوان نقش بازی در رشد اجتماعی، فکری همسو می­باشد در نتایج این پژوهش آمده است که آموزش مهارت­های اجتماعی و حل مساله به کودکان در مهارت­های ارتباطی مانند ارتباطات عاطفی، همدلی و دوستی و… موثر است.

 

5‌.2‌.3‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟

الف) با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 9 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان توانایی تشخیص مقاصد کودکان، در جدول 4-0-12 نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 7/14 در پیش­آزمون به 1/15 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در توانایی تشخیص مقاصد است. درجدول4-0-13 با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول 4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 474/0 به دست آمد که با سطح معناداری 642/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد نشده و معناداری فرضیه تائید نمی­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی، با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول 4-0-6 شاهد آن هستیم که میانگین متغیر تشخیص مقاصد افزایش داشته است که نشان­دهنده پیشرفت در این متغیر است.

افزون بر این در بخش تفسیر نتایج کیفی مشاهده می­شود که دانش­آموزان در مولفه تشخیص مقاصد کمترین پیشرفت را نشان داده­اند؛ و دانش­آموزان کد B.F.G.H.I.L.O.R به دلیل نشان دادن عملکرد مناسب در توانایی پیش­بینی عکس­العمل دوستان و معلم، تشخیص دوستان حساس، فهم دلیل عدم همکاری دوستان، فهم روال داستان، فهم ادامه داستان، درک دلایل اتفاقات و وقایع داستان و پیش­بینی احساسات شخصیت­های داستانی بیشترین پیشرفت را در مولفه تشخیص مقاصد از خود نشان دادند.

و دانش­آموزان کد A.C.D.E.J.K.M.N.P.Q به دلیل عدم توانایی در مهارت­های پیش­بینی عکس­العمل دوستان و معلم، تشخیص دوستان حساس و فهم دلیل عدم همکاری دوستان، پیشرفت کمتری از خود نشان دادند.

نکته قابل ذکر آن است که دانش­آموزان در مولفه تشخیص مقاصد در مورد دوستان خود عملکرد ضعیف­تری به نسبت شخصیت­های داستانی عمل کردند.

با تحلیل مصاحبه معلم نیز می­توان نتیجه گرفت که نتایج حاصل از مصاحبه با نتایج پژوهشگر مشابه بود به غیر از 4 مورد که معلم دانش­آموز کد I را جزء دانش­آموزانی قرار می­دهد که عملکرد ضعیفی داشته­اند در حالی که پژوهشگر او را جزء دانش­آموزان با پیشرفت بالا قرار داده است. هم­چنین معلم دانش­آموزان کد E.P.Q. را جزء دانش­آموزانی قرار می­دهد که پیشرفت بالایی داشتند در حالی که در نظر پژوهشگر این 3 دانش­آموز پیشرفت کمتری از خود نشان داده­اند و این تفاوت در نتایج را مانند دو مولفه قبلی می­توان به شناخت قبلی معلم و تاثیرگذاری این شناخت بر نتایج حاصل از اجرای طرح نسبت داد.

در نهایت باید اشاره شودکه نتایج داده­های کمی و کیفی با هم یکسان هستند.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش السون تانکس، دیوید سندیفورد، اندریا کدی و ایمی گتس­لر (2011) همسو بود؛ پژوهش مذکور نشان می­دهد که بازی­های انجام شده در تقویت درک اجتماعی و ایجاد فرصت تعامل با دیگران موثر بود.

 

5‌.3‌     پیشنهادهای کاربردی:

  • انجام پژوهش در مدت زمان طولانی­تر
  • آموزش معلمان برای برگزاری دوره­های کارگاه
  • طراحی محتواهای مختلف درسی در قالب طرح پژوهش
  • اجرای طرح ثابت و منسجم به صورت برنامه­ریزی شده در تمام پیش­دبستانی­ها با پشتیبانی مدیران و مسئولین آموزش وپرورش
  • انتخاب بازی­های جذاب و با تحرک بیشتر و بدون نیاز به امکانات زیاد برای سهولت در اجرای طرح
  • انتشار مجلات و کتب متفاوت برای معرفی بازی­های متناسب با محتواهای گوناگون آموزشی و بیان تاثیر این طرح برای آگاهی معلمان و والدین دانش­آموزان و مدیران و همچنین برنامه ریزان درسی
  • اصلاح و ایجاد دیدگاه مثبت برای معلمان و مدیران در زمینه انجام طرح با معرفی نتایج پژوهش­های انجام شده داخلی و خارجی

5‌.4‌     پیشنهادهای پژوهشی:

  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی در مقاطع مختلف تحصیلی
  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی برای بررسی تاثیر بر دیگر مولفه­های هوش میان­فردی
  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی برای بررسی تاثیر بر دیگر انواع هوش­های مورد نظر گاردنر
  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی با در نظرگرفتن محتواهای درسی متفاوت

5‌.5‌     محدودیت­های پژوهش:

  • برای تاثیرگذاری بر یک رفتار مخصوصا در کودکان نیاز به مدت زمان زیادی داریم تا بر اساس تکرار مداوم رفتار در کودک علاوه بر شکل­گیری، پایدار نیز باشد که در پژوهش حاضرزمان تعیین شده برای اجرای طرح بسیار کوتاه بود. و به دلیل همین کوتاه بودن زمان نمی­توان پایداری رفتارهای ایجاد شده در دانش­آموزان را تضمین کرد.
  • یکی از موارد خارج از کنترل پژوهشگر،غیبت برخی دانش­آموزان در روزهای متوالی بود.
  • حضور پژوهشگر و دوربین( به دلیل ضبط مشاهدات) در برخی مواقع باعث برهم زدن تمرکز دانش­آموزان و حواس­پرتی آن­ها می­شد.
  • طبق بیانات معلم در مصاحبه­ها دانش­آموزان تا زمان پژوهش فعالیت­های گروهی انجام نداده بودند و این مورد مسبب دو مشکل بود یکی آنکه زمان زیادی از پژوهش صرف آشنایی دانش­آموزان با گروه می­شد و دیگر اینکه بیشتر پاسخ­های دانش­آموزان به پیش­آزمون برحسب تصور آنها از گروه بوده، نه واقعیت ،که این مشکل را میتوان بر نتیجه پژوهش موثر دانست.
  • یکی دیگر از محدودیت­ها را می­توان نداشتن گروه گواه دانست؛ چرا که به دلیل همزمانی کلاس­های پیش­دبستانی امکان مشاهده کلاس گواه و ثبت یادداشت­ها برای آموزشگر وجود نداشت.

 

 

 

 

 

 

 

منابع و مآخذ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع فارسی:

– ازر، ا. (1391).بهترین بابای دنیا: قصه­های پدر و پسر.ع. مرتضوی کرونی. ک. مجیدیان (مترجمان).تهران: فرهنگ و هنر

– اسماعیلی، م.(1383) . بررسی تاثیر آموزشی مولفه های هوش هیجانی ( آگاهی­های درون فردی، آگاهی­های بین فردی، مهارت­های مقابله­ای و…) بر افزایش سلامت روان .رساله دکتری مشاوره دانشگاه تهران

– انگجی، ل،عسگری،ع. (1385). بازی و تاثیر آن بر رشد کودک، تهران:طراحان ایماژ.

– برمکی، ع.(1386). بررسی تاثیر بازی های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی – اجتماعی کودکام پیش دبستانی شهرستان کاشمر سال 85-86.پایان­نامه  کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی

– بیابان بید گلی، ز.(1392). مقایسه اثر بخشی آموزشی واحد کار بر اساس هوش های چند گانه با روش های گروه نمونه بر عملکرد یادگیری کودکان پیش دبستانی. پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی

– بیلر، ر.(1389).کاربرد روانشناسی در آموزش. پ. کدیور(مترجم). تهران: مرکز نشر دانشگاهی.(1974)

– تیموری، ز.(1386) . بررسی تاثیر اسباب بازی های آموزشی بر میزان یادگیری ، مفاهیم پیش از عدد ریاضی در کودکان پیش از دبستان شهر تبریز سال 86-85 . پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– حامدیان، ص. (1390). بررسی میزان اثر بخشی هوش های چند گانه ی گادنر بر عملکرد حل مسئله ی ریاضی بر اساس طبقه بندی اصلاح شده­ی بلوم در دانش­آموزان دختر دوم راهنمایی شهر قوچان.پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه فردوس مشهد

– حسین خانزاده، ع.(1392). آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان و نوجوانان، تهران: رشد فرهنگ.

– خزاعی، س. خزاعی، س. (1392). بازی و رشد و تکامل کودک من، تهران: کتاب ارجمند.

– داوری بینا، م.(1391). ساخت و بررسی ویژگی­های روانسنجی آزمون هوش چندگانه گاردنر. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز

– درویزه، زهرا.(1382). بررسی همدلی مادران و دختران دانش­آموز دبیرستانی و اختلالات رفتاری دختران شهر تهران. مجله مطالعات زنان. اردیبهشت ماه

– دلاور، ع. (1391). روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران: نشر ویرایش

– دوران، م.(1380) . بررسی تاثیر بازی های کامپیوتری بر مهارتهای اجتماعی. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت مدرس

– دهقان پورفراشاه، ه.(1389). مدیریت ارتباطات میان فردی، تهران:رخنه در اسرار،چاپ سوم.

– دولیتل،ر.(1382).سازه­انگاری وآموزشonlin.م.شیخ الاسلامی(مترجم).فصلنامه پژوهشوسنجش،33، 168- 155.

– رباطی، ف. (1386). مقایسه تاثیر آموزش بر اساس دو رویکرد ، هوش های چند گانه گاردنربا شیوه سنتی  تدریس برعملکرد درس علوم دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی آموزش و پروش تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم

– رشیدی، م. (1390). شخصیت پردازی در داستان های خردسالان.پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه ادبیات وعلوم انسانی گروه زبان وادبیات فارسی

– رضایی، م. (1388). اثر بخشی آموزشی بر اساس هوش های چند گانه گاردنر بر میزان عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی دختر پایه سوم ابتدایی شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه اصفهان

– رضایی فرد، غ. (1376). همکاری به عنوان یک ارزش اخلاقی به کوشش برای تشخیص برخی ازعوامل با اهمیت موثر بر تمایل فرد برای همکاری با دیگران. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید بهشتی

– رمیزفکی،ای.(1379)طراحی نظام­های آموزشی: تصمیم گیری دربرنامه­ریزی وطراحی برنامه­ی درسی؛ه.فردانش (مترجم).تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)،مرکزتحقیق وتوسعه­ی علوم انسانی.

– ریچی، ر.کلاین، جیمز دی. ترسی، مونیکا دبلیو(1391).نظریه، پژوهش، عمل دانش پایه طراحی آموزشی.ح. زنگنه.ا. ولایتی (مترجمان).تهران: آوای نور.(2011)

– زمانی، م. (1390). رابطه بین هوش های چندگانه (گاردنر) با مهارت های زندگی دردانشجویان کارشناسی دانشگاه علامه طباطبایی تهران. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– زنوزی جلالی، فیروز(1388). قاعده بازی،تهران:علم

– سرمد، ز. بازرگان،ع. حجازی،ا. (1391). روش تحقیق در علوم رفتاری، تهران: آگاه.

– سهرابی، ط. (1390). بررسی تاثیر بازی های گروهی  بر مهارت های اجتماعی دانش آموزان پنجم ابتدایی. پایان­نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علامه طباطبایی

– سوری، م. (1387). مقایسه الگوهای مختلف آموزشی در یادگیری کتب علوم دبستان. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– سیف، ع. (1383). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزش، تهران: دوران.

– سیف، ع.(1388). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش، تهران: دوران.

– شریفی، ح.( 1388) اصول روانسنجی و روان آزمایی، تهران: رشد

– شعاری نژاد، ع.(1385). روانشناسی رشد، تهران: اطلاعات. چاپ هفدهم

– شورینی خلیلی، س.(1391). روش­های پژوهش آمیخته (با تاکید بر بومی سازی)، .تهران: یادواره کتاب.ویرایش دوم

– شیرعلی پور، ع. (1386). تاثیر کاربرد طراحی آموزشی بر اساس الگوی دیک و کاری بر میزان یادگیری دانشجویان پسر مراکز تربیت معلم در درس مبانی ریاضیات دوره ابتدایی دررابطه آن با سبک­های شناختی مستقل از زمینه و وابسته به زمینه در سال تحصیلی 85-86. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه خوارزمی

– فرجی امیری، ش. (1387). میزان انطباق محتوای برنامه­های تلوزیونی کودک و نوجوان با اصول روانشناسی تربیتی. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– فردانش، ه.(1388).مبانی نظری تکنولوژی آموزشی.تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)مرکز تحقیق و توسعه ی علوم انسانی

– فردانش،ه.(1385).طبقه‌بندی الگوهای طراحی سازنده ‌گرا براساس رویکردهای یادگیری و تدریس مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی.

– قنبری، ن. (1384). بررسی فضای بازی کودکان 5تا 12 سال در پارک­های شهر کرمانشاه در سال 1383. پایان­نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علامه طباطبایی

– کاپلان، پارل. اس.(1386). سفر پرماجرای کودک( روانشناسی رشد).م فیروز بخت(مترجم). تهران: موسسه خدمات فرهنگی رسا.

– کرسول، ج.(1954).روش های پژوهش ترکیبی. کیامنش.ع، سرایی.ج(مترجمان).تهران: آییژ.(1390)

– گری آرمورسیون، استیون ام . روس جرالد ای،کمپ.(1387). طراحی آموزشی اثر بخش. غ.رحیمی دوست (مترجم). اهواز: دانشگاه شهید چمران.(2004)

– گلزاری، ز.(1383). تاثیر به کارگیری طراحی آموزشی دست سازه­ها و نرم افزارمحقق ساخته درس ریاضی دوره راهنمایی بر یادگیری دانش­آموزان دختر شهرتهران ومقایسه این دوروش با روش تدریس سنتی. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه خوارزمی

– محمودی فرد، ا. (1385). بررسی وضعیت آموزشی بازی در مراکز خصوصی پیش دبستانی شهررشت.دانشگاه آزاد مبارکه

– مکنزی، و.(1391).هوش­های چندگانه و تکنولوژی آموزشی. ر،عمادی. م، موسوی. ی، قره گوزلو( مترجمان). تهران: چنار.(2005)

– مهجور، س.(1380). روانشناسی بازی، شیراز: ساسان.چاپ هفتم

– منصوری، و.(1393). بررسی میزان آمادگی دبستان­های پسرانه شهر کرج در راستای طرح هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلمان و مدیران و ارائه راهکار جهت اجرای موثر طرح.پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه خوارزمی

– ناظمی، ی.(1385).رویکردی بر قصه­گویی و نمایش خلاق، تهران: چاپار.

– نوروزی، د. دهقان زاده، ح.(1391). طراحی بازی­های رایانه­ای آموزشی، نهران:گویش نو.

-وصولی، ر.(1392).بررسی میزان همدلی کارآموزان و دستیاران دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اراک با بیماران و مقایسه آن­ها با یکدیگر در سال 91-1392.دانشگاه علوم پزشکی اراک

– ولایتی، ا. موسی رمضانی، س.(1389).بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی.همایش ملی روش­های نوین آموزشی 29و30 اردیبهشت،دانشگاه شهید رجایی.

– ولد بیگی، ش.(1389) .بررسی تاثیر بازی های بومبی محلی بر رشد مهارت های حرکتی کودکان 6-9 ساله شهرستان پاوه. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– هستی، ز.(1391). بررسی اثربخشی بازی­های گروهی مشارکتی بر یادگیری مهارت کنترل خشم در دختران کلاس اول ابتدایی شهرستان ایوان. کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.

– هنری مانسن، یاول…[ودیگران].(1382). رشد و شخصیت کودک. م. یاسایی(مترجم) تهران: نشر مرکز.کتاب ماد(ویرایش دوم)

– هومن، ح.(1383). شناخت روش علمی در علوم رفتاری. تهران: پارسا.

 

منابع لاتین:

 

– alisontonksTdavesandiford , AndredKoddy , AmyGetzler . (2011) the power of play : using the integrated play Group model to enhance motorand social skills for learners with autisi. Psychology in the schools . 44. (7) pp . 1 -10.

-Bischof- kohler, D.(1991).the development of empathy in infants. In M.E. lamb &H.Keller(EDS). Infant development: perspectives from German- speaking contries. Hillsdde ,N.J:lewrenceElbanm Associates.

-Denham,S,A.(1986).Social cognition validation. Journal of child Development, 57,194-201

-Dunn. J.(1988).The Beginnings of social understanding. Cambrige.mass: Harvard university press

-Dunn,J.,&Brown,J.(1991). Relationship, talk about feelings, & the development of affect regulation in early childhood. In J.Garber&K.A.Dogge(EDS). The development of Emotion Regulation &Dysyegulation. Cambridge. England: Cambridge university press

-Eisenberg ,N.(2004). The early development of prosocialtendencies.inl.A. learitt& D.M.B. Hall(EDS). Social & moral development: Emerging evidence on the toddler years (pp.125-133). United states of America: Johnson & Johnson pediatric, l.l.c.press.

-Haffman, m.l. (2000) empathy & moral Development: implications for caroing and justice. Cambridge. Cambridge university press

-Howes,C., &Elderge, R.(1985). Responses of abused, neglected.& non maltreated children to the behaviors of their peers. Journal of Applied Developmental psychology, 6,261-270

-James, F&chistie. E.P.Jonsen( 1950) The role playing social-,intellectual Development university of Kansas .12.8.34

-james c . lester, hiller A. spires john L. nietfeld ,james Minogue, Bradford w. mott,eleni v. Lobene (2014) Designing game-based learning enviroments for elementary science sducation: A narrative- centered learning perspective. northcarolina state university, Raleigh, nc , USA information  sicences 264 4-18.

-Johnson,D.B.(1982).Altruistic behavior & the development of the self in infants. Meriil- palmer quartery, 28,379-388

-Kaneko,R.,&Hamazaki, T.(1987).prosocial behavior manifest atios of young children in an or phanage. Journal of psychologia, 30, 235-242.

-Leslie, Gerald R., etal. (1973)” order & change, introductory sociology”, oxford university press: pritedix USA

-L.Johnson, R. smith, H.willis, A.levine,K. Haywood, the 2011 Horizon Report, austine, Texas, 2011

-Main,M.,&George ,C.(1985).Responses of abused & disadvantaged toddlers to distress in agemates: a study in the day care setting: Gournal of developmental psychology, 21 ,407-412

-National research council , learning science through computer Games and simulations , washington ,DC , 2011

-Office of educational technology.us Department of education,transforming American Education: learning powered by technology,2010

-Ragzzino, K.Resnick,H.untne-O’Brine, M. &weissberg, R.P.(2003) promoting Academic Achievement through social & Emotional learning

Thompson, R.A.(1987).Empathy &emotional understanding: the early development of empathy. In.N.Eisenberg&J.strayer(EDS).Empathy & its Development. Cambridge: Cambridge university press

-Zahn- waxler, C.,&Radake – yarraow, M.(1982). The development of altruisu: atternative research strategies. In N. Eisenberg(EDS). The development of presecial behavior. Newyork: Academic press

-Zhan- waxler, C., cole, P.M.,welsh, J.D.,& fox, N.A.(1995).Psychophysio logical correlates of empathy &presocial behaviors in preschool children whit behavior problems. Journal of Development and psychopathology, 7,27-48

-Zahn-waxler,C.,Radake-Yarrow ,M.,wagner,E.,& chapman, M.(1992). Development of concer for others:Journal of Developmental psychology, 28,126-136

 

 

 

 

 

 

 

 

ضمائم و پیوست­ها

 
 

 

 

الف) جدول­های مشاهدات جلسات:

نشانه­های موجود در جداول زیر بدین شرح است:

تک ستاره : این نشانه به معنای کسب  درجه ضعیف توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

دو ستاره : این نشانه به معنای کسب درجه­ی متوسط توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

سه ستاره: این نشانه به معنای کسب درجه­ی خوب توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

چهار ستاره: این نشانه به معنای کسب درجه­ی خیلی خوب توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

کدگذاری فراگیران:

دانش­آموزان با حروف الفبای انگلیسی کدگذاری شده­اند

گویه­های  مطرح شده در جداول زیر عبارتند از:

1- به چه میزان داوطلبانه در گروه شرکت می­کند.

2- نظم و انضباط را در گروه رعایت می­کند.

3- معمولا گروه یا هم­گروهی­هایش را می­پذیرد.

4- از طرف دوستانش به عنوان هم­گروهی پذیرفته می­شود.

5- وظایفی که به او سپرده می­شود به خوبی انجام می­دهد.

6- می­تواند وظایف دوستانش را به آنها بگوید.

7- می­تواند به راحتی از دوستانش درخواست کمک کند.

8- اگر نظر جمع مخالف او باشد به راحتی می­پذیرد.

9- در انجام بازی اگر دوستش نیاز به کمک داشته باشد به او کمک می­کند.

10- به راحتی با دوستانش تعامل برقرار می­کند.

11- اگر دوستش ناراحت باشد از او دلجویی می­کند

12- مودبانه از دوستانش نقد می­کند.

13- به نظرات و صحبت­های دوستانش احترام می­گذارد.

14- بدون پرخاش و مودبانه در انجام بازی با دوستانش همکاری می­کن

15- اگر باعث ناراحتی دوستش شود از او عذرخواهی می­کند

16- دلیل ناراحتی یا خوشحالی دوستانش را می­فهمد

17- می­تواند احساسات شخصیت­های داستانی را به درستی بیان کند.

18- می­تواند خود را در قالب شخصیت­های داستانی قرار دهد.

19- دلیل احساسات شخصیت­های داستانی را به درستی بیان می­کند.

20- به خوبی عکس­العمل معلم و دوستانش را دربرابر وقایع حدس می­زند.

21- دوستان حساس و عکس­العمل آن­ها را تشخیص می­دهد.

22- دلیل عدم همکاری دوستانش را می­داند.

23- می­تواند روال داستان و ادامه داستان را به راحتی بفهمد.

24- می­تواند دلایل حوادث و اتفاقات داستان را توضیح دهد.

25- احساسات شخصیت­های داستانی را پیش­بینی می­کند.

 

  • سوالات 1-11 مربوط به مولفه­ی همکاری می­باشد.
  • سوالات 12-20 مربوط به مولفه­ی همدلی می­باشد.
  • سوالات 21-26 مربوط به مولفه­ی تشخیص مقاصد می­باشد.

 

 

 

 

 

جدول­های مشاهدات جلسات

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روز اول A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1 غ ** * * ** ** *** *** ** ** ** ** * غ ** غ * **
2 غ ** * * * * ** *** *** * ** ** * غ **** غ ** **
3 غ ** * * ** * ** ** ** ** * *** * غ ** غ * ***
4 غ *** * * ** ** ** *** *** * * ** * غ **** غ * **
5 غ ** ** * * * ** *** ** ** ** ** * غ *** غ * **
6 غ ** * * * ** ** *** *** * * * * غ *** غ * *
7 غ ** ** * * ** * ** ** * * ** * غ *** غ * **
8 غ * *** ** * * * *** ** * * ** ** غ *** غ ** **
9 غ *** * ** * ** ** ** ** * ** ** * غ ** غ * ***
10 غ ** * * * ** ** *** ** * ** ** * غ **** غ * **
11 غ * * * ** ** *** *** ** * ** *** * غ *** غ * **
12 غ * * * * ** *** *** ** * * ** * غ *** غ * *
13 غ * * * * * ** *** ** * ** * * غ *** غ * *
14 غ * * * * * ** ** ** ** * ** * غ *** غ * *
15 غ * ** ** ** * ** ** *** * * ** * غ ** غ * *
16 غ * ** * ** * ** *** ** * * ** * غ *** غ ** *
17 غ * * * * * ** ** * * * ** * غ ** غ * *
18 غ * * * * * ** *** *** * ** *** * غ *** غ * *
19 غ ** ** ** ** ** ** ** ** * * ** * غ **** غ * **
20 غ ** ** ** * **** *** *** ** * * ** * غ ** غ ** **
21 غ ** ** ** * * *** ** ** * * ** * غ ** غ * **
22 غ * * ** * * ** ** ** * ** *** * غ ** غ * ***
23 غ * * ** * * ** *** ** ** ** ** * غ *** غ * **
24 غ * * * * * ** ** *** * ** ** * غ *** غ * **
25 غ *** ** ** * ** ** ** ** * * ** * غ *** غ ** ***
26 غ ** ** ** * * ** *** ** ** * * ** غ *** غ * **

 

 

روز دوم A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1 ** * ** *** *** ** ** *** *** * ** ** ** ** *** ** ** ***
2 ** ** * ** * *** * *** *** ** *** ** * *** *** * ** *
3 ** * * *** * *** * *** ** * ** ** ** ** ** * * **
4 ** ** * ** ** ** ** *** ** ** ** ** * ** *** * ** **
5 ** ** ** ** *** *** ** ** *** ** *** *** * *** *** ** ** *
6 * ** * * ** ** ** ** ** * ** ** * * ** * * *
7 ** * * * ** ** * *** ** ** ** ** * * ** * * *
8 *** * ** ** ** ** * ** ** ** *** *** * *** ** * ** *
9 ** *** ** *** ** *** *** *** ** * ** ** ** ** ** * * **
10 ** ** ** ** ** * ** ** *** * *** *** ** ** ** * ** **
11 ** ** ** ** ** ** ** *** *** ** *** ** * *** *** * ** ***
12 * * * * * ** ** ** ** ** ** ** * ** ** * * **
13 ** ** * * * ** * ** ** * ** ** * * *** * * **
14 ** * ** * ** *** ** ** *** * ** *** * ** *** * ** **
15 ** * *** ** ** *** *** ** *** * *** ** ** ** *** * *** **
16 * * * * ** * ** ** *** * ** ** * ** ** * ** ***
17 * * ** * ** ** ** *** *** * *** ** * * ** ** ** **
18 ** ** ** ** ** *** ** ** ** ** *** *** ** ** *** ** ** **
19 ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** *** ** * *** ** ** **
20 **** *** ** ** ** ** ** ** ** ** ** *** ** ** ** ** ** ***
21 * ** * ** ** *** ** *** ** ** *** *** * ** *** ** *** ***
22 * ** * ** * *** ** *** *** * *** *** * ** *** ** *** **
23 * ** * * * ** *** *** *** * ** ** * ** *** ** ** **
24 ** *** ** ** * ** ** *** *** ** ** *** ** *** *** ** ** **
25 ** ** ** ** ** ** ** *** ** ** ** *** ** *** *** ** ** ***
26 ** ** ** ** * *** ** *** ** * ** *** ** ** *** ** ** **

 

 

روز

سوم

A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1 *** *** غ *** ** *** *** *** *** ** *** *** ** ** *** *** *** ***
2 *** *** غ ** ** ** ** *** *** *** *** *** ** ** *** *** *** ***
3 *** *** غ *** ** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** **
4 ** *** غ ** *** *** *** *** *** ** ** *** ** *** *** ** ** ***
5 *** *** غ *** *** *** *** *** *** ** *** *** *** *** *** *** *** ***
6 *** *** غ ** ** ** *** *** **** ** ** ** *** ** *** ** ** **
7 *** ** غ ** ** *** ** ** *** ** *** *** *** ** *** ** ** ***
8 *** ** غ *** *** ** ** *** *** ** ** ** ** *** *** ** *** **
9 *** *** غ *** ** *** *** *** **** *** *** *** *** *** ** ** *** ***
10 *** *** غ ** *** *** *** *** *** ** *** *** *** *** **** *** *** ***
11 *** *** غ *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** **** *** ** ***
12 ** ** غ ** ** *** ** **** *** ** ** ** *** ** **** ** ** **
13 ** ** غ ** ** ** ** *** *** ** ** ** *** ** **** ** ** **
14 ** ** غ ** *** *** ** **** *** ** ** *** ** *** *** ** *** **
15 ** ** غ ** ** *** ** *** *** ** ** ** ** ** *** ** *** **
16 ** ** غ ** ** ** ** ** *** ** ** *** ** ** **** ** ** ***
17 ** ** غ ** ** ** ** **** *** ** *** *** ** ** **** ** ** ***
18 *** *** غ *** ** *** *** *** *** ** ** *** *** ** *** *** *** ***
19 *** *** غ ** ** *** ** *** *** ** ** *** ** ** *** *** *** ***
20 *** *** غ *** ** *** *** *** *** ** ** *** *** ** *** *** *** ***
21 ** ** غ ** ** *** ** *** *** ** *** *** ** ** *** ** ** ***
22 ** *** غ ** ** ** ** *** *** ** *** *** ** ** *** ** ** ***
23 ** ** غ ** ** *** *** *** *** ** ** *** ** ** *** ** ** ***
24 *** *** غ *** *** *** *** **** **** ** ** *** *** *** *** ** *** ***
25 *** *** غ *** ** ** *** **** *** ** ** *** ** ** *** *** *** ***
26 *** *** غ *** ** *** ** **** *** ** ** *** ** ** *** *** *** ***

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روز

پنجم

A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1

 

**** **** **** **** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** ****
2

 

**** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** ****
3

 

**** **** **** **** **** *** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** ****
4

 

**** **** **** *** **** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** **** ****
5

 

**** **** **** **** **** **** **** **** **** *** **** **** **** *** **** **** **** ****
6.

 

*** **** *** ** ** **** **** **** **** ** **** **** *** ** **** **** ** ****
7.

 

*** *** *** ** ** *** *** **** **** ** **** **** ** *** **** *** *** ****
8.

 

**** **** **** *** ** *** *** **** **** *** *** **** *** **** **** ** **** ****
9.

 

**** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** *** **** **** *** *** ****
10

 

**** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** *** **** ****
11

 

**** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** *** ****
12 *** ****

 

*** *** *** **** **** **** **** ** **** **** ** **** *** **** ** ***
13 *** ****

 

**** ** ** **** *** **** **** ** **** **** *** **** **** ** *** ****
14 **** ***

 

**** *** *** *** **** **** **** *** **** **** ** **** **** ** *** ***
15 *** ****

 

**** *** **** *** *** **** **** *** **** **** **** **** **** *** **** ***
16 *** ***

 

**** ** ** *** *** **** **** ** *** **** ** *** **** ** *** ***
17 ***

 

**** *** *** ** **** **** **** **** ** **** **** *** ** **** ** **** ****
18

 

**** **** *** **** *** **** **** **** **** *** **** **** *** *** **** *** **** ****
19

 

*** **** *** **** **** **** **** **** **** *** **** **** *** ** **** *** *** ****
20

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** *** ****
21

 

*** **** *** *** ** **** **** **** **** *** *** **** *** *** **** *** **** ****
22

 

*** **** *** *** *** **** **** **** **** *** *** **** *** *** **** *** **** ****
23

 

*** **** *** *** *** **** **** **** **** ** *** **** *** *** **** *** **** ****
24

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** *** ****
25

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** ** **** **** **** **** **** *** *** ****
26

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** ** ****

 

 

 

روز چهارم A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1

 

*** **** غ *** **** *** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ****
2

 

*** *** غ *** *** ** *** *** **** غ *** *** *** **** *** *** غ ***
3

 

*** **** غ *** ** ** ** **** *** غ ** ** *** *** **** *** غ ***
4

 

*** *** غ *** **** *** *** **** **** غ ** ** *** *** **** *** غ ****
5

 

***

 

**** غ *** *** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ****
6.

 

*** **** غ ** ** *** *** **** **** غ ** *** ** ** **** *** غ ***
7.

 

** **** غ ** ** *** ** *** **** غ *** ** ** *** **** ** غ ***
8.

 

*** *** غ *** ** *** *** **** **** غ *** ** *** **** **** ** غ **
9.

 

*** *** غ *** *** **** *** **** **** غ **** *** **** **** **** **** غ ***
10 ***

 

*** غ ** *** **** *** **** **** غ **** *** *** *** **** *** غ ****
11

 

*** *** غ ** *** **** **** **** **** غ **** *** **** **** **** *** غ ****
12

 

**** *** غ ** ** **** *** **** **** غ *** ** **** *** **** ** غ **
13

 

*** ** غ ** ** **** ** **** **** غ *** **** ** *** **** *** غ ***
14

 

*** ** غ *** ** **** *** **** **** غ **** ** *** **** **** *** غ **
15

 

*** *** غ ** *** **** ** **** **** غ **** ** *** *** **** *** غ **
16

 

**** ** غ ** ** *** *** **** **** غ *** ** **** *** **** ** غ ***
17

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** *** ** **** ** غ ***
18

 

*** **** غ *** **** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ***
19

 

*** **** غ *** **** **** **** *** **** غ *** **** *** *** **** ** غ ****
20

 

*** **** غ *** *** **** **** **** **** غ *** **** *** *** **** *** غ ***
21

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** ** ** **** *** غ ***
22

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** ** ** **** *** غ ***
23

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** ** ** **** *** غ ***
24

 

*** **** غ ** *** **** **** **** **** غ *** **** *** *** **** *** غ ***
25

 

*** **** غ ** *** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ***
26

 

*** **** غ *** *** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ***

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ب) مهارت های اساسی مربوط به تعامل (برنامه اکسز: برنامه درسی برای برقراری ارتباط و مهارت­های اجتماعی موثر در دوره نوجوانی

  • برقراری ارتباط با نگاه
  • استفاده درست از لحن صدا
  • شروع کردن (پیدا کردن یک هم صحبت)
  • گوش دادن (نگاه کردن و توجه کردن به گوینده)
  • پاسخ دادن (بیان مطلب خود بعد از اتمام صحبت طرف مقابل)
  • مفهوم داشتن سخن (درباره مسائل مشترک صحبت کردن)
  • رعایت نوبت (درصحبت)
  • سوال کردن
  • ادامه دادن گفتگو (قطع نکردن سخن)

مهارت های همراهی کردن با دیگران (سازش با دیگران)

  • به کار بردن واژه های مودبانه
  • تشریک مساعی
  • پیروی از مقررات (اجرای بازی به طریق مشابه)
  • لمس کردن به شیوه مناسب (منظور زدن به پشت و قرار دادن دست روی شانه به طریقه صحیح)

مهارت های دوست یابی

  • ظاهر آراسته
  • لبخند زدن
  • تعریف و تمجید کردن
  • ایجاد دوستی (پیش قدم شدن در دوستی، رعایت نوبت در سخن گفتن، دعوت کردن)

 

 

همکاری(برنامه درسی گلدشتاین و مک گینیز1997)

  • پیشنهاد دادن کمک به دیگران
  • مشارکت در فعالیت گروهی و ایفای نقش خود به طور مناسب
  • سهیم کردن اموال خود با دیگران
  • انجام تکلیف درسی به صورت مشارکتی
  • کمک در انجام تکالیف به همکلاسی ها
  • انجام بازی مشارکتی
  • کمک به والدین و دیگر اعضای خانواده در امور مختلف
  • پیروی از مقررات وضع شده در کلاس درس و مدرسه
  • اطاعت از دستورات والدین و دیگر بزرگسالان
  • تمیز نگه داشتن وسایل شخصی
  • پذیرش و انجام تصمیماتی که توسط گروه صورت می گیرد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ج) پرسشنامه دانش­آموزان: (پیش­آزمون و پس­آزمون موازی است)

همکاری

1.بعضی بچه هامی خواهند بازی کنند . این که از آنها بخواهید که شما را هم در بازی شان شرکت دهند برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □ 

2.بیان مقررات بازی دربین اعضای گروهتان که نمی­دانند چطورباید بازی کنند، برای تان ….است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

3.بعضی از بچه ها نیاز به یار بیشتری در تیمشان دارند. این که از آن ها بخواهید اجازه دهند شما هم جزء تیم آن ها باشید،  برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

4.شما در حال نوشتن و تنظیم یک روزنامه دیواری هستید. این که از بچه دیگری بخواهید به شما کمک کند،  برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

5.دادن پیشنهاد برای انتخاب بازی،  برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

6.می­خواهید با گروهتان یک کاردستی بسازید.اینکه برای هریک از دوستانتان یک وظیفه تعیین کنید برایتان … است.

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

 

همدلی

 

1 اگر دوستم از پیشنهاد من ناراحت شود متوجه می­شوم. بله خیر نمی­دانم
2 می­توانم بفهمم دوستم از چه چیزی خوشحال واز چه چیزی ناراحت می­شود. بله خیر نمی­دانم
3 وقتی اطرافیانم خوشحال هستند من هم خوشحال می­شوم. بله خیر نمی­دانم
4 وقتی اطرافیانم نگران باشند ، من هم نگران می شوم. بله خیر نمی­دانم
5 دیدن گریه اطرافیان، مرا ناراحت می کند. بله خیر نمی­دانم
6 اگریکی از اعضای خانواده­ام غمگین باشد من هم ناراحت می­شوم. بله خیر نمی­دانم
7 وقتی می بینم که با دوستم بد رفتاری می شود ، بسیار عصبانی می شوم. بله خیر نمی­دانم
8 وقتی دوستم عصبانی است؛ به خوبی می توانم او را آرام کنم. بله خیر نمی­دانم
9 وقتی دوستم ناراحت است می دانم به او چه بگویم  تا خوشحال شود. بله خیر نمی­دانم

 

تشخیص مقاصد

1 وقتی دوستم در حال عصبانی شدن است، متوجه می شوم. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
2 میتوانم بفهمم بعداز اشتباه من معلم چکار می­کند. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
3 میتوانم بفهمم دوستم به کدام بازی بیشتر علاقه دارد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
4 می­توانم زمان خستگی دوستم از بازی را پیش بینی کنم. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
5 وقتی می بینم یکی از دوستانم عصبانی است، به راحتی می­توانم بفهمم که چه رفتاری نشان میدهد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
6 وقتی یکی از دوستانم به علتی احساس گناه می کند ، می توانم بفهمم چه رفتاری نشان می­دهد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
7 وقتی یکی از دوستانم احساس حسادت می کند، می توانم بفهمم چه رفتاری نشان می­دهد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
8 می­توانم بفهمم کدام گروه من را به عنوان هم تیمی انتخاب می­کنند. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
 

همکاری 1 2 3 4 توضیحات
1 برای مشارکت در گروه داوطلب می شود؟

 

         
2 توانایی تشکیل یک گروه را دارد؟

 

         
3 توانایی ایجاد نظم و هماهنگی بین اعضای گروه را دارد؟

 

         
4 می تواند به جمعی را که دوست دارد به راحتی وارد شود؟

 

         
5 آیا می تواند در یک جمع فضایی ایجاد کند که به عنوان هم گروهی پذیرفته شود؟

 

         
6 آیا وظایفی را که در یک گروه به او سپرده می شود را به خوبی انجام می دهد؟

 

         
7 توانایی جذب همکاری و درخواست کمک از دوستانش را دارد؟

 

         
8 اگر نظر جمع بر انجام کاری باشد معمولا همکاری می کند؟

 

         

 

  همدلی 1 2 3 4 توضیحات
1 اگر دوستش ناراحت باشد برای کمک یا آرام کردن او کاری می کند؟

 

         
2 توانایی نقد دوستانش را دارد؟

 

         
3 به نظرات دوستش احترام می گذارد؟

 

         
4 می تواند مؤدبانه با دوستانش صحبت کند؟

 

         
5 اگر کسی را ناراحت کند به زودی از او عذر خواهی می کند؟

 

         
6 اگر دوستش از او انتقاد کند با او مؤدبانه رفتار می کند؟

 

         
7 می تواند دلیل ناراحتی یا خوشحالی دوستش را توضیح دهد؟

 

         

 

 

 

د) مصاحبه معلم:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  تشخیص  مقاصد 1 2 3 4 توضیحات
1 به خوبی عکس العمل دوستانش را در برابر وقایع حدس می زند؟

 

         
2 به خوبی انواع احساسات دیگران را درک و پیش بینی می کند؟

 

         
3 می تواند بفهمد چه کاری معلم و اطرافیانش را خوشحال یا ناراحت می کند؟

 

         
4 به راحتی می تواند دوستان حسود و حساس خود را و عکس العمل آنان را تشخیص دهد.          
5 اگر اتفاقی در کلاس بیافتد به راحتی می تواند بفهمد معلم او چه عکس العملی نشان می دهد؟

 

         
6 به راحتی دلیل عدم همکاری دوستش را می فهمد؟          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

T-Test

 

[DataSet1] C:\Documents and Settings\Valiollah Ramezani\Desktop\Baeth, 09361045846\Copy of Beynefardi.sav

 

 

 

 

ه) نتایج آزمون Tهمبسته:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bu-Ali Sina University

Graduate Studies Thesis\Dissertation Information

Title:

Instructional Designed Game-Based on Pre-School Children,s Interpersonal Intelligence

Author:Nahid Baeth jangali
Supervisor(s): Seyed Rasol Emadi  (Ph.D)
Faculty: Literature and Humanities
Department:Cvltuve and humanities colledge
Degree:M.A Field: Tducational Technology Subject: Educational Sciences
Number of Pages: 121 Defence Date: 27 /09 /2014 Approval Date: 22/2/2014
 

Abstrct:

         The aimof the present studyis the implementation of game-based instructional designand its impact onpreschool children‘s interpersonalintelligence.The independentvariableinthisresearch is thegame-based instructional design, and thedependent variable isinterpersonalintelligenceanditsthreesub-components i.e. (cooperation, empathy andrecognitionof purposes).Inthisstudy, the main question is whether thegame-based instructional designis effectivein children’s interpersonalintelligence?Here, fourhypothesesareexamined which include: the mainHypothesis which statesthe game-based instructional design is effectivein children’s interpersonalintelligence and the Sub-hypotheses which states (1) the design ofgame-based learning, affectsthechildren‘s ability tocooperate. (2) The design ofgame-based learning, affectsthechildren‘s ability to empathy and (3) the design ofgame-based learning, affectsthe ability of purpose recognition. theresearchmethodology in this study is mixed method research.Toolsused inthisstudyconsist ofaquestionnaire containing22 questions, asystematic andstructuredinterview, and observations.The validityof research is confirmedbyconsultation andreview of the supervisor professor and 3relevantexperts andits reliabilitywas calculated with the use of Cronbach‘s alpha up to 74 percent and70 percentin thefirst component(cooperation), 74percentin the second component(empathy), and80 percent in the third component(recognition of purposes).The statistics populationconsists of all 1350pre-school students indistrict 19of Tehran.Purposive sampling was performedInthequalitative section and random in the quantitative section fora selected classof 18 members.The data analysis in the quantitative sectionofdescriptive statisticsperformed using mean andstandard deviationcalculationinSPSS and the KolmogorovSmirnov testto check thenormality of thevariables.Also ininferential statistics, the t-testwas used to calculate the validity ofassumptions.Inthequalitativesection, results are describedand explainedinTableswith the analysisof observations andinterview resultsthroughdataencoding.Obtained resultsin the quantitativesection showed thatthe null hypothesisin interpersonalintelligence variableand thetwocomponents ofcooperation andempathy is rejected but the validity of eachthree isverified by a level of0.036,0.029and0.035respectivelyat the level0.05.However,the null hypothesis in recognition of purposes component is confirmed but its validity is rejected with the level of0.624at level 0.05. In the qualitativesection,asignificant progresswas seen ininterpersonalintelligence andcooperation andempathy components, but in therecognition of purposes component it was less considerable.Regardingresultsofinterviews withteachers,similar conclusionscan be inferred.Finally, it should be noted thatthe results ofqualitative and quantitativedatais identical.

Key Words:Instructional Design, Game, Interpersonal Intelligence.

 

 

 

 

Bu-Ali Sina University

Faculty of Literature and Humanities

Department of Educational sciences

 

 

Thesis submitted for Master of Arts

 

 

                                                          

 

 

Title

 

Instructional Designed Game-Based on Pre-School Children,s Interpersonal Intelligence

 

 

 

 

Supervisor:

Seyed Rasol Emadi (Ph.D)

 

 

 

 

 

By:

Nahid Baeth jangali

 

 

 

r,27, 2014ِSeptembe

 

 

1-Ragozzino

2-Resnick

3-Untne-O,brine

4-Weissberg

Vygotsky-1

2-Brunner

3- Fetsco & macclure

4- Goldshtain

5- Mackenzi

6– Walker

7– Alsen tancz

[12]-Sendy ford

2Andrea keddy

3Amy gates lor

4– Frobel

[16]HowardGardner

[17]JeromeBruner

[18]Ericsson

[19]MonteMariaSurrey

1- inter personsl intelligence

2-game

3-instructional design

1- Goleman

2- Detection purposes

3- cooperation

4– deutsch

 

[27]-Smith

[28]-Ragan

[29]-Richey

[30]-Klein

[31]-Tracey

[32]-ISD)instructional systems design

[33]-Morrison

[34]-Kemp

[35]-Ross

[36]-RobertGagne  

[37]-Johnflangn

[38]-constructivism

[39]-Derry

[40]-Von Glasersfeld

[41]-Webster

[42]-Harlok

[43]-Gross

[44]-c.shore

[45]-Shanr

[46]-Newmon

[47]-Shiler-spenser

[48]-Carel daim

[49]-Alfred adler

1SigmundFreud

[51]-athy

[52]Bondarenko

[53]Matusyk

[54]LevonMargotField

[55]Mclellan

[56]-Wechsler

[57]-Icon

[58]CharlesSpearman

 

[59]-Armstrong

[60]-Rtyg

[61]-Kog

[62]-Douglas

[63]-May & Doob

[64]-Dutshe

[65]-Keller& Schoenfeld

[66]-d.tjosvald

[67]-Leslie

2- social prossec

[69]-competition

[70]-conflict

[71]-accommodation

[72]-assimilation

[73]Billington

2 Hoffman

[75]-Eisenberg

[76]-Kaplan

[77]-Thompson

[78]-Martin

[79]-Clark

[80]-Egocentric empathic distress

[81]-Zhan-waxler

[82]-Radake- yarrow

[83]-Sarrni

[84]-Mummi

6-Campos

[86]-Kaneko

[87]-Hamazaki

[88]-guasi-egocentric empathic distress

[89]-vendical empathic distress

[90]-Johnson

[91]-Dunn

[92]-Howes

[93]-Farver

[94]-Denham

[95]-Main

[96]-George

[97]-Eldredge

[98]-Chapman

[99]-Brown

[100]-Bischof-kohler

[101]-Cole

[102]-Welch

[103]Silin & Blmur

[104]-Kordok& cril

[105]-Titr & smrod-Klykmn

[106]-Natinol Research Council

[107]-smith

[108]-willis

[109]-levine

[110]-Hewood

[111]-office of educational technology

[112]JamesLester

[113]-Chomsky

[114]GreatBaymitosis

[115]MatthewLippman

[116]Sharp

[117]Vlosyuf

[118]-Sarlend

[119]-Furman

[120]-Led &Prufylt

2- Vitaro

[122]-Izard

1- Sugai & Lewis

2- Grsham& Elyot

[125]Kaldarla

[126] -Gercham

5-Sargent

[128]-Walker

[129]Ramsay

[130]-JamesF.christie

[131]-E.P.Johnson

[132]-Hemphery

[133]-Alison Tonks

[134]-Dave sandifold

[135]-Andcea kaddy

[136]-Amy Getzler

[137]-mixed method

[138] -Campbell and Fiske

[139]-Creswell

[140]-Gall

[141]-Burns

[142]-Grove

[143]-Polit

[144]-Beck

[145]Corbin

[146]-Strass

1- کدگذاری دانش­آموزان با استفاده از حروف انگلیسی صورت گرفت

[148]-James.f.christy &E.P.Johnson

پایان نامه   طلاق قضایی در حقوق ایران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق 

دانشکده حقوق و الهیات 

بخش معارف اسلامی و حقوق

پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

رشته حقوق گرایش خصوصی

  طلاق قضایی در حقوق ایران

 استاد مشاور:

دکتر ایوب احمدپور

  خرداد ماه 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هرچند طلاق به موجب ماده 1133 قانون مدنی، از اختیارات مرد است؛ اما با توجه به نقش ویژه ای ‌‌‌‌‌‌‌‌که زن در کانون خانواده ایفا می کند، مواردی نیز در فقه و قانون وجود دارد که زن در صورت عدم رعایت حقوق وی از طرف شوهر و در شرایطی که ادامه زندگی زناشویی برای زن، غیر قابل تحمل است و شوهر حاضر به طلاق دادن وی نیست، می تواند از دادگاه درخواست طلاق کند و دادگاه در صورت احراز شرایط، اقدام به صدور حکم طلاق نماید، که به این نوع طلاق، « طلاق قضایی یا طلاق به حکم حاکم » می‌گویند. موارد طلاق قضایی در مواد 1029، 1129 و 1130 قانون مدنی، پیش بینی شده است که عبارتند‌‌ از: طلاق به دلیل غایب مفقود الأثر شدن زوج، طلاق به دلیل ترک انفاق و طلاق به دلیل در عسر و حرج قرار گرفتن زوجه‌ که می‌تواند مصادیق مختلفی را در‌بر‌گیرد. پرسشی‌که مطرح می باشد، این است که ماهیت طلاق قضایی رجعی محسوب می شود یا بائن؟ ماهیت طلاق قضایی به دلیل غیبت زوج در قانون تعیین و رجعی اعلام شده است؛ اما راجع به انواع دیگر طلاق قضایی نظریات مختلفی ارائه گردیده است. برخی‌آن را رجعی، برخی‌آن را بائن، دسته ای‌آن را بائن مشروط،گروه دیگری‌آن را رجعی مشروط و در نهایت جمع دیگری‌آن را از اختیارات حاکم دانسته اند. به نظر ما بائن دانستن طلاق قضایی با طبیعت این طلاق، انطباق بیشتری دارد، زیرا رجعی دانستن این نوع طلاق نقض غرض است و حکم طلاق توسط حاکم بی نتیجه می‌شود. همچنین با توجه به این‌که طلاق در قانون به دو نوع رجعی و بائن تقسیم شده است، نمی‌توان رجوع مرد را مشروط به رفع علت طلاق‌کرد. در زمینه تعیین ماهیت، بازگذاشتن دست قضات نیز موجب صدور‌آراء مختلف می شود و به مصلحت نیست.

واژگان کلیدی: طلاق، طلاق قضایی، طلاق رجعی، طلاق بائن، عسر و حرج.

 

فهرست مطالب

مقدمه 1

فصل اول: سابقه فقهی و حقوقی طلاق قضایی 6

مبحث اول: سابقه فقهی 7

گفتار اول: وظیفه مرد نسبت به زن در طلاق 9

بند اول: آیات 9

بند دوم: روایات 11

بند سوم: عقل 13

گفتار دوم: ادله مربوط به شرایط تحقق طلاق قضایی 13

بند اول: روایات مربوط به طلاق به واسطه عدم پرداخت نفقه 13

بند دوم: روایات مربوط به طلاق به دلیل غیبت زوج 13

بند سوم: ادله طلاق به علت عسر و حرج 15

الف- آیات 15

ب- روایات 16

ج- عقل 17

مبحث دوم: سابقه حقوقی 18

گفتار اول: قانون حمایت خانواده مصوب 1346 19

گفتار دوم: قانون حمایت خانواده مصوب 1353 20

گفتار سوم: لایحه قانونی تشکیل دادگاه مدنی خاص مصوب 1358 21

گفتار چهارم: قانون اصلاح مقررات مربوط به طلاق 22

گفتار پنجم: قانون مدنی 22

گفتار ششم: قانون حمایت خانواده مصوب 1391 23

فصل دوم: شیوه های طلاق و شرایط تحقق طلاق قضایی 25

مبحث اول: شیوه های طلاق در دادگاه 26

گفتار اول: طلاق به اذن حاکم 26

بند اول: طلاق رجعی 27

بند دوم: طلاق بائن 27

بند سوم: ضمانت اجرای عدم اخذ گواهی عدم امکان سازش 28

گفتار دوم: طلاق به حکم حاکم 31

بند اول: مقایسه طلاق به درخواست زوج و طلاق توافقی با طلاق به حکم حاکم 31

بند دوم: طلاق به واسطه شرط وکالت در ضمن عقد نکاح 32

مبحث دوم: شرایط تحقق طلاق قضایی 33

گفتار اول: طلاق به درخواست زوجه در صورت مفقود شدن زوج 33

بند اول: وضعیت نکاح زوجه غایب مفقود الأثر 33

الف- نکاح زوجه مفقود در صورت عدم پرداخت نفقه 34

ب- نکاح زوجه مفقود در صورت پرداخت نفقه 34

بند دوم: مبدأ شروع انتظار چهار ساله 35

بند سوم: معنای حکم حاکم 36

بند چهارم: غیبت شوهر و ایجاد عسر و حرج 37

گفتار دوم: طلاق به درخواست زوجه در صورت عدم پرداخت نفقه 38

بند اول: استنکاف شوهر ازدادن نفقه 39

بند دوم: عجز شوهر از دادن نفقه 41

الف: نظر فقهای امامیه در مورد حالت عجز مرد از پرداخت نفقه 42

ب: عجز سابق و لاحق بر عقد نکاح 43

ج: عجز سابق بر عقد 43

بند سوم: عدم پرداخت نفقه و ایجاد نشدن عسر و حرج 45

گفتار سوم: طلاق به درخواست زوجه به علت عسرو حرج 46

بند اول: عسر و حرج از دیدگاه فقهای معتقد به آن 47

بند دوم: بررسی ماده 1130 قانون مدنی 49

بند سوم: بررسی تبصره الحاقی به ماده 1130 قانون مدنی 53

بند چهارم: شخصی یا نوعی بودن حرج 54

بند پنجم: شرایط اعمال ماده 1130 قانون مدنی 56

الف: فعلیت عسر و حرج 56

ب: اثبات عسر و حرج 56

ج: اولویت قاعده نفی حرج بر احکام اولیه 57

بند ششم: شروط ضمن عقد و تفاوت این شروط با ماده 1130 قانون مدنی 57

الف: مبنای فقهی- حقوقی 58

ب: ثبات و تغییر 58

ج: سرعت روند دادرسی 59

فصل سوم: تحلیل ماهیت طلاق قضایی 60

مبحث اول: ماهیت طلاق به دلیل غیبت شوهر 61

مبحث دوم: ماهیت طلاق قضایی موضوع مواد 1129 و 1130 قانون مدنی 64

گفتار اول: دیدگاه فقها 64

گفتار دوم: دیدگاه حقوق دانان 68

بند اول: طلاق رجعی 68

الف: دلایل قائلین به رجعی بودن طلاق قضایی 69

ب: رأی شعبه 33 دیوان عالی کشور 69

بند دوم: طلاق بائن مشروط 70

بند سوم: رجعی مشروط 71

الف: دیدگاه حقوق دانان 71

ب: ایرادات وارد شده بر نظریه رجعی مشروط 72

بند چهارم: مختار بودن دادگاه در انتخاب نوع طلاق 73

بند پنجم: طلاق بائن 73

الف: دلایل قائلین به بائن بودن طلاق قضایی 74

ب: نظریه اداره حقوقی قوه قضاییه 75

ج: نظریه کمیسیون بررسی امور حقوقی و قضایی دادگستری استان تهران 75

بند ششم: رویه عملی محاکم 76

الف: خلع بودن طلاق قضایی 76

ب: ایرادات وارد بر خلع بودن طلاق قضایی 77

1- قراردادی بودن خلع 77

2- کراهت زوجه 77

نتیجه گیری 81

پیشنهادات 84

منابع 85

الف) فارسی 85

1- کتب 85

2- مقالات 86

ب) عربی 87

 مقدمه

هر رابطه حقوقی‌که حداقل دو اراده در ایجاد و شکل‌گیری آن نقش دارند، ممکن است که زمانی ایجاد‌کنندگان آن قادر به ادامه آن رابطه حقوقی نباشند؛ به همین دلیل در قوانین کشورهای مختلف برای هر رابطه حقوقی که شرایط تشکیل و ایجاد آن مطرح گردیده، راه هایی نیز به منظور خاتمه آن پیش بینی شده است و عقد نکاح نیز از این امر مستثنی نیست.

 به موجب عقد نکاح رابطه ای حقوقی بین زن و مرد پدید می آید و به دنبال آن، حقوق و تکالیف زوجین بر اساس عدالت تبیین می شود. قانون گذار علاوه بر پیش بینی شرایطی که برای تشکیل و انعقاد عقد نکاح لازم است، شیوه هایی نیز جهت خاتمه آن (فسخ و طلاق) پیش بینی کرده است.

طلاق در اکثر نظام های حقوقی جهان پذیرفته شده و از جمله مسائل حقوقی بغرنج در جامعه است که متأسفانه در حال حاضر بخش قابل توجهی از دعاوی مطروحه در محاکم خانواده را تشکیل می دهد.

در حقوق اسلام هرچند طلاق امری مذموم تلقی شده و مطابق روایات اسلامی از مبغوض ترین حلال ها شمرده می شود؛ اما به عنوان راه حلی نهایی برای زندگی زناشویی ای که دچار بحران گردیده، پذیرفته شده است تا آرامش روحی و فکری طرفین ازدواج تأمین گردد. روند قانون گذاری در خصوص طلاق گویای آن است که روز به روز بر تشریفات شکلی آن افزوده می شود؛ مثل مراجعه مرد به دادگاه جهت اخذ گواهی عدم امکان سازش، تا شاید طولانی شدن روند طلاق منجر به از بین رفتن کدورت ها و در نتیجه حفظ و تثبیت نهاد خانواده گردد؛ زیرا خانواده از نظر اسلام یک واحد زنده است و اسلام کوشش می کند این موجود به حیات خود ادامه دهد.

طبق قوانین موضوعه و معمول فعلی و با توجه به آیه های قرآن کریم در مورد طلاق و با توجه به تعبیر« و إذا طلقتم النساء» که به دفعات خطاب به مردان به کار رفته یا تعبیر مطلقات که مکرر برای زنان آمده و نیز حدیث نبوی «الطَّلاقُ بِیَدِ مَن اَخَذَ بِالسّاقِ» علی الاصول اختیار طلاق در دست مرد است، یعنی مرد هر وقت که بخواهد می تواند اقدام به طلاق دادن زن خود نماید.

در قانون مدنی ماده 1133 به اختیار مردان در امر طلاق مربوط می شود که در مواردی باعث می شود، طلاق‌های ناجوانمردانه ای از سوی بعضی از مردان صورت گیرد و در پی آن، زنی‌که هرگز باور نمی‌کرده، روزی آشیانه اش را از او بگیرند، با گرفتن یک گواهی و رفتن به محضر طلاق، او را از سرپناه خود می‌رانند.

در سابقه تاریخی قانون مدنی و قانون ازدواج، در مورد لزوم مراجعه مرد به دادگاه، جهت اخذ گواهی عدم امکان سازش مقرراتی وجود نداشت. اولین قانونی که برای رجوع به دادگاه جهت اخذ گواهی عدم امکان سازش مقرراتی را در برداشت، قانون حمایت خانواده، مصوب 1346 بود.

این که چرا در اسلام اختیار طلاق به دست مرد داده شده است، چنین استدلال می شود:

1- زنان در احساسات خود قوی تر و عاطفی تر از مردان هستند و زودتر تحت تأثیر قرار می گیرند؛ بنابراین اگر حق طلاق به آنها داده شود، ممکن است از روی احساسات مبادرت به تصمیمات آنی و  نسنجیده، در از هم گسیختن زندگی زناشویی نمایند.

2- طلاق، پیامدهای مالی از قبیل پرداخت مهریه و نفقه در زمان عده برای مرد دارد و موجب می شود که او در مورد طلاق، بیشتر بیندیشد و بر حفظ علقه زوجیت علاقه مند تر باشد ولی زن که در اثر طلاق زیان مالی نمی بیند، طبعاً چنین عاقبت اندیشی ندارد و ممکن است زود تصمیم گیری نماید.

3- اگر شعله محبت از ناحیه مرد خاموش شود، آن ازدواج از نظر طبیعی مرده است؛ زیرا مکانیسم طبیعی ازدواج که اسلام، قوانین خود را بر ‌اساس آن وضع کرده، این است که زن در منظومه خانوادگی، محبوب و محترم باشد. بنابراین اگر زن به هر علت از این جایگاه بلند خود سقوط کند و شعله محبت و علاقه مرد نسبت به او خاموش شود، پایه و رکن خانواده خراب می شود؛ یعنی یک اجتماع طبیعی به حکم طبیعت از هم می پاشد. طبیعت، کلید فسخ طبیعی ازدواج را به دست مرد قرار داده است؛ یعنی این مرد است که با بی علاقگی و بی وفایی خود نسبت به زن، او را نیز سرد و بی علاقه می کند و اسلام نیز متابعت از قانون طبیعت نموده است.

در مباحث مربوط به حقوق زن، مسأله حق طلاق برای زنان، یکی از پرسش های اساسی است.

در مواردی که مردی از ادای وظایف خود، خودداری کند و ادامه زندگی مشترک برای زن تحمل ناپذیر باشد و مرد از طلاق زنی که امید سازش و زندگی مشترک میان آنها وجود ندارد، امتناع می ورزد؛ آیا زن در چنین شرایطی باید ظلم را تحمل کند و محکوم به سوختن و ساختن باشد یا راه هایی برای رهایی او در نظر گرفته شده است؟

در پاسخ باید گفت: طلاق حق طبیعی مرد است و تا زمانی که روابط او با زن جریان طبیعی خود را طی کند؛ یعنی از او به خوبی نگهداری نموده و حقوقش را ادا نماید و اگر نمی خواهد زندگی مشترک را با او ادامه دهد، به خوبی و نیکی او را طلاق دهد، زن نمی تواند درخواست طلاق نماید؛ اما اگر روابط زوجین جریان طبیعی خود را طی نکند و شوهر طلاق را نپذیرفته و از این حق قانونی در شرایطی که ادامه زندگی مشترک برای زن غیر قابل تحمل می باشد سوءاستفاده نماید؛ به دلیل نقش محوری زن در خانواده و ایفای هرچه بهتر این نقش در کانون خانواده، حمایت و توجه ویژه از سوی قانون گذار احساس می شود و در راستای حمایت از زنان در این زمینه، مواردی در فقه و قانون مدنی وجود دارد که زن می تواند از محکمه درخواست طلاق کند؛ دادگاه نیز با احراز شرایط و علی رغم میل شوهر و مطابق با قاعده « الحاکم ولی الممتنع » زن را طلاق خواهد داد که این گونه طلاق را « طلاق قضایی » می نامند.

طلاق قضایی در قوانین کشورهای مختلفی پذیرفته شده است. در برخی از قوانین جهان، اختیار طلاق مطلقاً در دست قاضی است و محکمه می تواند به طلاق و انحلال زوجیت رأی بدهد. از نظر این قوانین، تمام طلاق ها، طلاق قضایی است.

با توجه به این که مرد نیز مانند زن برای طلاق باید به دادگاه مراجعه کند و جهت طلاق دادن زن خود، از دادگاه گواهی عدم امکان سازش مطالبه نماید، آیا در قانون ما نیز همه طلاق ها، طلاق قضایی محسوب می‌شوند؟

طلاق به درخواست زن یکی از موجبات طلاق در قانون مدنی است که زوجه مجاز به تقدیم دادخواست طلاق به طور یک جانبه به دادگاه است.

مواردی که زن می تواند از دادگاه درخواست طلاق نماید، در ماده 1029 قانون مدنی و تبصره ماده 1133 قانون مدنی پیش بینی شده است. حال آیا تمامی آراء طلاقی که به درخواست زوجه، صادر می شود، طلاق حاکم (قضایی) است؟

آن چه در بحث طلاق قضایی از اهمیت ویژه ای برخوردار است، بحث ماهیت آن است؛ یعنی آیا این نوع طلاق، رجعی محسوب می شود یا بائن؟

در زمینه تعیین ماهیت این نوع طلاق، فقط ماهیت طلاق موضوع ماده 1029 قانون مدنی در قانون آمده‌ است و در مورد ماهیت سایر موارد طلاق قضایی، در قانون مدنی و سایر قوانین مربوط، ماده ای وجود ندارد. هر چند ماهیت طلاق قضایی موضوعی مهم به نظر می رسد؛ اما در این زمینه، بین فقها و حقوق دانان اختلاف نظر وجود دارد و بسیاری از فقها و حقوق دانان به صورت اجمالی و گذرا به آن پرداخته اند.

برخی با اعتقاد به این که اصل در طلاق، بر رجعی بودن است و موارد طلاق بائن در قانون مدنی احصا شده است و طلاق قضایی جزء اقسام طلاق بائن ذکر نشده است، طلاق قضایی را رجعی می دانند.‌گروه دیگری ماهیت این نوع طلاق را بائن می دانند؛ به دلیل این که رجعی دانستن آن، نقض غرض است و حکم حاکم به طلاق، علی رغم میل شوهر، جهت حمایت از زنی که در زندگی دچار عسر و حرج گردیده، با رجوع مرد بی اثر خواهد شد.

برخی حقوق دانان به دلیل ایرادات وارد بر نظریه رجعی یا بائن بودن طلاق قضایی، معتقدند که رجوع شوهر را می توان مشروط به رفع علت ایجاد کننده طلاق کرد؛ اما باید توجه داشت که در قانون ما طلاق رجعی مشروط یا بائن مشروط وجود ندارد. همچنین در زمینه تعیین ماهیت، دادن اختیار به قضات، به مصلحت نمی باشد.

برخی محاکم نیز جهت جلوگیری از رجوع مرد، طلاق قضایی را نوعی طلاق خلع می دانند و مرد، زمانی حق رجوع ندارد که مالی از طرف زوجه به او داده شود؛ اما این رویه خلاف انصاف است. همچنین طلاق قضایی منطبق با تعریف طلاق خلع در قانون نمی باشد و با آن تفاوت دارد.

با توجه به اهمیت تعیین نوع طلاق قضایی از جنبه های گوناگون و بخصوص آثار شرعی، حقوقی و اجتماعی آن و اختلاف فقها و حقوق دانان در این زمینه، بررسی آن از جنبه های فقهی و حقوقی ضروری به نظر می‌رسد.

بر اساس جست و جوهای صورت گرفته، گویا بحث جامع و مفصلی در زمینه طلاق قضایی وجود ندارد. اکثر نویسندگان حقوقی در مبحث مربوط به طلاق، اشاره مختصری به طلاق قضایی داشته اند. برخی نیز فقط از شرایط تحقق این نوع طلاق سخن گفته و به بحث ماهیت این نوع طلاق‌که از موضوعات مهم و مورد اختلاف است، نپرداخته اند. مقالاتی نیز با موضوع طلاق قضایی یا طلاق حاکم در مجلات علمی به چاپ رسیده است؛ اما این مقالات نیز آن طور که باید به همه جنبه های طلاق قضایی اشاره نکرده است.

آن چه موضوع این پژوهش را تشکیل می دهد، اثبات طلاق قضایی و تحلیل و بررسی موارد و ماهیت آن است؛ بدین منظور مطالب این نوشتار به سه فصل جداگانه تقسیم می شوند:

 در فصل اول به سابقه فقهی و حقوقی طلاق قضایی اشاره شده است. در این فصل، ادله عقلی و نقلی مرتبط با اثبات حق درخواست طلاق برای زن در مواردی خاص و همچنین سیر تحولات قانون گذاری در این زمینه، آمده‌ است.

فصل دوم به شیوه های طلاق در دادگاه و شرایط تحقق طلاق قضایی اختصاص یافته است و از آن جا که طلاق قضایی، راه سوءاستفاده های احتمالی مرد را سد می کند، بنابراین سعی شده است با تفصیل بیشتری به موارد اعمال این حق پرداخته شود.

در فصل سوم به ماهیت طلاق قضایی پرداخته شده است. در این فصل آراء فقها و حقوق دانان مورد بررسی قرار گرفته و نظریات مختلفی که در این زمینه وجود دارد، ذکر گردیده است و تلاش شده است که با بررسی دلایل و ایرادات مرتبط با هر دیدگاه، به نظری راه گشا و کاربردی دست یابیم.

این پژوهش جستاری کوتاه در میان کنکاش های انجام شده از سوی حقوق دانان و فقیهان متقدم و متأخر که هریک از زاویه دید خاص خود این موضوع را بررسی کرده اند، خواهد بود.

 

تعداد صفحه :111

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه تحلیل حقوقی حق حضانت در قانون حمایت از خانواده

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

دانشکده علوم انسانی

گروه حقوق

پایاننامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد

رشته حقوق خصوصی

عنوان

تحلیل حقوقی حق حضانت در قانون حمایت از خانواده

مصوب سال 1391

استاد مشاور

دکتر سید محسن سادات اخوی

بهمن 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

حضانت یکی از نهادهای حمایت از محجورین است و بر اساس قانون مدنی ناظر به نگهداری جسمی و تربیت اخلاقی طفل می‌باشد؛ اما قانون حمایت از خانواده مصوب 1391 مجنون را نیز تحت حمایت این نهاد حقوقی قرار داده است. این دو قانون حضانت را هم حق ابوین و هم تکلیفی بر دوش آنان می‌دانند که با ضمانت اجراهای حقوقی و کیفری همراه شده و بدین صورت به تضمین حقوق فرزندان اقدام می‌کنند. قانون مدنی برای مسؤول حضانت، شروطی را معین نموده و موادی را به حضانت طفل در موقعیت‌های گوناگون ازجمله عدم صلاحیت ابوین اختصاص داده است؛ اما قانون حمایت از خانواده مصوب 1391 به‌جای شمارش شروط و پیش‌بینی موردی وضعیت‌های متفاوت، به مصلحت طفل و مجنون اشاره نموده و باتوجه ویژه به این مسئله سعی کرده هرچه بهتر و بیشتر حقوق این قشر آسیب‌پذیر را حفظ و تأمین نماید. همچنین این قانون درمقایسه با قوانین دیگر، اختیار بیشتری به دادگاه داده تا بتواند در هرمورد، تصمیمی را که مناسب‌تر به حال طفل و مجنون است اتخاذ نماید و بدین ترتیب در تمامی شرایط و اوضاع و احوال، این دو گروه را تحت حمایت‌های قانونی قرار داده و از پایمال شدن حقوق آنان جلوگیری می‌کند.

 

کلید واژه: حضانت، نهاد حقوقی، حق، تکلیف، ضمانت اجرا، قانون حمایت از خانواده، مصلحت طفل و مجنون.

 

                                                  فهرست مطالب

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………1

بخش اول : جایگاه نهاد حضانت در نظام حقوقی ایران………………………………………10

فصل اول : مفهوم و ماهیت حضانت……………………………………………………………………..13

گفتار اول : مفهوم حضانت………………………………………………………………………………..13

الف – معنی لغوی حضانت………………………………………………………………………………..13

ب – معنی اصطلاحی حضانت……………………………………………………………………………14

1 – دیدگاه فقها………………………………………………………………………………………………15

2 – دیدگاه حقوق‌دانان………………………………………………………………………………………16

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….17

گفتار دوم : ماهیت حضانت……………………………………………………………………………….18

الف – تعریف حق  و تکلیف……………………………………………………………………………..19

1 – تعریف حق……………………………………………………………………………………………..19

2 – تعریف تکلیف………………………………………………………………………………………….19

ب – دیدگاه ‌های ارائه شده در باره ماهیت حضانت…………………………………………………..20

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………….21

2 – دیدگاه قانونی……………………………………………………………………………………………23

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….25

فصل دوم : عناصر حضانت و شرایط آن از منظر صاحب حق……………………………………….26

گفتار اول : عناصر حضانت………………………………………………………………………………..26

الف – نگهداری ……………………………………………………………………………………………26

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………….26

2 – دیدگاه قانونی……………………………………………………………………………………………27

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….27

ب – تربیت …………………………………………………………………………………………………28

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………….28

2 – دیدگاه قانونی……………………………………………………………………………………………29

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….30

پ -رضاع……………………………………………………………………………………………………30

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………….31

2 – دیدگاه قانونی……………………………………………………………………………………………32

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….32

گفتار دوم : شرایط حضانت از منظر صاحب حق………………………………………………………33

الف – دیدگاه فقها………………………………………………………………………………………….33

1 – شرایط مشترک بین زن و مرد………………………………………………………………………….34

1-1  مسلمان بودن…………………………………………………………………………………………..34

2-1  بالغ بودن ………………………………………………………………………………………………35

3-1 عاقل بودن ……………………………………………………………………………………………..35

4-1 عدم ابتلا به بیماری‌های مسری و خطرناک………………………………………………………….36

5-1  آزاد بودن………………………………………………………………………………………………37

6-1 امین بودن……………………………………………………………………………………………….38

2 – شرایط ویژه مادر………………………………………………………………………………………..40

1-2  مقیم بودن مادر………………………………………………………………………………………..40

2-2  عدم ازدواج مادر………………………………………………………………………………………41

ب – دیدگاه حقوق‌دانان……………………………………………………………………………………42

1 – شرایط مشترک بین پدر و مادر………………………………………………………………………..43

1-1 اسلام……………………………………………………………………………………………………43

2-1  بلوغ…………………………………………………………………………………………………….43

3-1  عقل…………………………………………………………………………………………………….44

4-1  مواظبت از طفل و شایستگی اخلاقی………………………………………………………………..45

2 – شرط ویژه مادر : عدم ازدواج مادر با شخصی غیر از پدر طفل…………………………………….50

پ – دیدگاه قانون حمایت از خانواده…………………………………………………………………..51

بخش دوم : دارندگان و مدت زمان حضانت و هزینه‌ها و ضمانت اجراهای آن………54

 فصل اول : دارندگان حق حضانت و مدت زمان آن………………………………………………….55

گفتار اول : دارندگان حق حضانت……………………………………………………………………….55

الف – در صورت حیات والدین………………………………………………………………………….56

1 ـ در دوران زندگی مشترک……………………………………………………………………………….56

1ـ1 دیدگاه فقهی……………………………………………………………………………………………..56

2ـ1 دیدگاه قانونی…………………………………………………………………………………………….57

        3ـ1دیدگاه قانون حمایت از خانواده…………………………………………………………………………57

2 ـ پس از جدایی……………………………………………………………………………………………58

1-2  دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………..58

1-1-2دوران شیرخوارگی…………………………………………………………………………………..58

2-1-2 بعد از دوران شیرخوارگی………………………………………………………………………….59

2-2  دیدگاه قانونی………………………………………………………………………………………….59

1-2-2 تا هفت سالگی………………………………………………………………………………………59

2-2-2 بعد از هفت سالگی…………………………………………………………………………………60

3-2  دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………..61

ب – در صورت  فوت والدین……………………………………………………………………………63

1 ـ درصورت فوت یکی از والدین………………………………………………………………………..63

1-1  دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………..63

1-1-1 در صورت فوت پدر……………………………………………………………………………….63

2-1-1 در صورت فوت مادر………………………………………………………………………………64

2-1  دیدگاه قانونی………………………………………………………………………………………….64

1-2-1 درصورت فوت پدر………………………………………………………………………………..64

2-2-1 در صورت فوت مادر………………………………………………………………………………65

3-1  دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………..65

  • درصورت فوت پدر…………………………………………………………………………………65

        2-3-1در صورت فوت مادر…………………………………………………………………………………66

2ـ در صورت فوت هر دو پدر و مادر………………………………………………………………………67

1-2 دیدگاه فقها………………………………………………………………………………………………67

 2-2 دیدگاه حقوق‌دانان……………………………………………………………………………………..70

3-2 دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….71

گفتار دوم : مدت زمان حضانت…………………………………………………………………………..72

الف – دیدگاه فقها…………………………………………………………………………………………..72

ب – دیدگاه حقوق‌دانان…………………………………………………………………………………….72

پ – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………..76

فصل دوم : هزینه‌ها و ضمانت اجراهای حضانت………………………………………………………77

گفتار اول : هزینه‌های دوران حضانت……………………………………………………………………77

الف- اجرت حضانت و رضاع……………………………………………………………………………78

1 – اجرت حضانت………………………………………………………………………………………….78

1-1  دیدگاه فقها…………………………………………………………………………………………….78

2-1  دیدگاه حقوق‌دانان…………………………………………………………………………………….79

3-1  دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………..80

2 – اجرت رضاع…………………………………………………………………………………………….81

1-2  دیدگاه فقها…………………………………………………………………………………………….81

2-2  دیدگاه حقوق‌دانان…………………………………………………………………………………….82

3-2  دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………..83

ب – نفقه و هزینه نگهداری و تفاوت آن‌ها با یکدیگر…………………………………………………84

  • – نفقه……………………………………………………………………………………………………84

        1-1دیدگاه فقهی………………………………………………………………………………………………84

        2-1دیدگاه قانونی…………………………………………………………………………………………….85

         3-1دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….87

2 – هزینه نگهداری و تفاوت آن با نفقه…………………………………………………………………..91

گفتار دوم : ضمانت اجرای حضانت……………………………………………………………………..94

الف – ضمانت اجرای امتناع از حضانت…………………………………………………………………95

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………….95

2 – دیدگاه قانونی……………………………………………………………………………………………96

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده……………………………………………………………………….97

ب – ضمانت اجرای جلوگیری از حق ملاقات……………………………………………………….100

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………..100

2 – دیدگاه قانونی…………………………………………………………………………………………101

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده…………………………………………………………………….103

پ – ضمانت اجرای تنبیه خارج از حد متعارف……………………………………………………..107

1 – دیدگاه فقهی…………………………………………………………………………………………..107

2 – دیدگاه قانونی…………………………………………………………………………………………108

3 – دیدگاه قانون حمایت از خانواده…………………………………………………………………….109

نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………112

فهرست منابع………………………………………………………………………………………………118

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………..

 

مقدمه

الف – بیان مسئله

            قانون‌گذار کودک را از بدو تولد تحت حمایت نهاد حقوقی حضانت قرار داده و با محول نمودن حضانت طفل به والدین و یا شخص ثالث پرورش جسمی و روحی کودک را تضمین می‌کند. در این نهاد حقوقی حق و تکلیف به‌هم آمیخته است. مطابق ماده 1168 قانون مدنی :« نگاهداری اطفال هم حق و هم تکلیف ابوین است ». با شناسایی حق حضانت برای پدر و مادر این امکان برای آنان فراهم می‌شود که بدون دخالت سایر افراد امور مربوط به حضانت فرزندشان را انجام دهند و درصورت مزاحمت دیگران بتوانند اجرای حق خود را از دادگاه بخواهند و دادگاه نیز نمی‌تواند جز درصورت وجود علل قانونی، طفل را از پدر و مادر جدا کند ( مستنبط از ماده 1175 قانون مدنی ).

      حضانت علاوه بر حق، تکلیف ابوین نیز می‌باشد. نتایج این الزام در قانون مدنی، قانون حمایت از خانواده مصوب 53 و قانون حمایت از خانواده مصوب سال1391 باهم متفاوت است. مطابق ماده 1172 قانون مدنی مستنکف را می‌توان الزام کرد و درصورتی‌که الزام ممکن نباشد، حاکم حضانت را به‌خرج پدر و درصورت فوت او به‌خرج مادر تأمین می‌کند. بنابر ماده 14 قانون حمایت خانواه مصوب 53 نیز دادگاه کسی‌ را که حضانت به او محول شده در صورت عدم انجام تکالیف مربوط به حضانت به پرداخت مبلغی از هزار ریال تا ده هزار ریال محکوم می‌کند و درصورت اقتضاء می‌تواند علاوه‌بر محکومیت مزبور حضانت طفل را به شخص دیگری واگذار نماید و اگر عملی که انجام داده، جرم شناخته‌ شود، مطابق قانون تعقیب می‌شود. قانون‌گذار در ماده 54 قانون حمایت از خانواده مصوب سال1391 مبلغ مذکور در ماده 14 قانون مصوب 53 را تعدیل نموده بدین صورت که چنین شخصی را به پرداخت جزای نقدی درجه هشت محکوم می‌کند که برطبق ماده 19 قانون مجازات اسلامی مصوب 1392 عبارت است از جزای نقدی تا ده میلیون ریال. همچنین دادگاه برطبق ماده 41 می‌تواند هرتصمیمی که شایسته می‌داند درمورد حضانت طفل اتخاذ نماید و محدود به واگذاری حضانت به شخص دیگری نیست.

     در ماده 12 قانون حمایت از خانواده مصوب 1353  نفقه اولاد از دارایی مرد یا زن یا هر دو و حتی از حقوق بازنشستگی استیفا خواهد گردید. اما مطابق ماده 1199 قانون مدنی نفقه ابتدا برعهده پدر و سپس جدپدری است و درصورت اعسار یا فقدان این دو نفر، این وظیفه بر دوش مادر قرار می‌گیرد.  قانون مصوب سال1391 مقرّر ننموده که چه شخص یا اشخاصی ملزم به انفاق هستند؛ بنابراین به‌نظر می‌رسد که باید برطبق قانون مدنی‌ عمل ‌شود. درمورد افراد عهده‌دار حضانت نیز مطابق قانون مدنی حضانت طفل تا هفت سالگی برعهده مادر و پس از آن برعهده پدر قرار دارد اما نه قانون حمایت از خانواده مصوب1353 و نه مصوب 1391 به حق اولویت پدر و مادر دربرابر یکدیگر اشاره نکرده‌اند؛ بنابراین به قانون مدنی رجوع می‌شود ولی درصورتی‌که مصلحت طفل اقتضا نماید قانون حمایت از خانواده این اختیار را به دادگاه می‌دهد تا حضانت را به شخص دیگری محول نماید. قانون مدنی به حق ملاقات طفل درصورت جدایی ابوین ازیکدیگر توجه نموده که به‌نظر حقوق‌دانان این حق منحصر به والدین نیست و سایر بستگان نیز حق ملاقات طفل را دارند. همچنین در هردو قانون قدیم و جدید حمایت از خانواده درمورد ملاقات طفل تصمیم گیری شده است و هم به والدین و هم به سایر خویشان این حق داده شده است. البته حق ملاقات سایر بستگان در قانون مصوب 1353 محدود به زمان فوت یا غیبت والدین است اما در قانون مصوب 1391 باتوجه به وابستگی عاطفی و مصلحت طفل، سایر بستگان حتی درصورت حضور والدین از حق ملاقات طفل برخوردارند.

     بنابراین پرسشی که مطرح می‌شود این است که قانون حمایت از خانواده مصوب 1391 درمورد نهاد حضانت چه دیدگاهی دارد و تفاوت‌ها و نوآوری‌های این قانون نسبت به سایر قوانین چیست؟ در این پایان نامه تحت عنوان « تحلیل حقوقی حق حضانت در قانون حمایت از خانواده مصوب سال 1391 » به این پرسش، پاسخ داده می‌شود و همچنین سعی می‌شود نقاط ضعف و قوت این قانون شناسایی گردد.

ب – اهمیت و ضرورت تحقیق

     از آن‌جا که حضانت به عنوان یکی از نهادهای حمایتی از اطفال مطرح است و این قشر از آسیب پذیری بالایی برخوردارند، تعیین شخصی که مسئولیت حضانت را برعهده می‌گیرد و نیز شرایطی که این شخص باید دارا باشد از اهمیت بالایی برخوردار است. در جهت تکمیل این حمایت نیز باید ضمانت اجراهایی را پیش بینی نمود تا به این ترتیب بتوان زندگی سعادتمندانه طفل را تضمین کرد. از این رو قانون گذار که سعی در حفظ حقوق این قشر آسیب‌پذیر داشته در راستای حمایت از آن‌ها قوانین و ضمانت اجراهایی را وضع نموده تا به ویژه کسی که مسئولیت نگهداری طفل را برعهده دارد مأمن و پناهگاهی برای او محسوب شود. در این پژوهش علاوه‌بر مطالعه حضانت به نقد و بررسی این قوانین نیز پرداخته می‌شود.

ضرورت مطالعه و بررسی نهاد حضانت در دو بعد نظری و عملی قابل طرح است :

1-  از بعد نظری

     از بعد نظری دو ضرورت مطرح می‌گردد. اول، رفع ابهامات و خلأهای قانونی در خصوص نهاد حضانت و همچنین بیان ضمانت اجراهای تعیین شده ازسوی قانون گذار در صورت عدم انجام تکالیف قانونی از سوی مسئول حضانت. و ضرورت دوم نیز عبارت است از پیشنهاد به قانون گذار برای تنظیم مقرراتی جامع پیرامون نهاد حضانت درجهت حمایت از حقوق اطفال و اقدام مناسب برای تأمین هرچه بهتر آینده آنان.

  • از بعد عملی

     از بعد عملی اولین اهمیت و ضرورتی که به‌نظر می‌رسد عبارت است از دست‌یابی به نظر قانونگذار در مورد شناسایی صاحب حق حضانت و در نتیجه سعی شود از دعاوی احتمالی که ممکن است بین اشخاصی که خود را صاحب واقعی این حق می‌دانند از جمله پدر و مادر طفل، در این مورد پیش آید جلوگیری نمود و همچنین بتوان با شناسایی مسئول حضانت، او را وادار به اجرای تکالیف قانونی خود کرد. همچنین ضرورت دیگری که به ذهن می‌رسد، معین نمودن اختیارات و مسئولیت‌هایی است که قانون برای صاحب حق حضانت شناخته و همچنین بتوان مسئول حضانت را از سوء استفاده‌ از اختیاراتی که قانون به او داده منع نمود و با مشخص نمودن دقیق نحوه و میزان هزینه های نگهداری طفل و نیز اقدام در جهت تضمین صحت جسمانی و تربیت اخلاقی او، در جهت مصالح کودک گام برداشت.

پ – هدف های تحقیق

1 – هدف کلی

هدف کلی در این پژوهش تبیین نهاد حضانت در قانون حمایت از خانواده مصوب سال 1391 می‌باشد.

2 – اهداف جزئی

     یکی از اهداف این پایان نامه این است که مشخص کنیم  قانون حمایت از خانواده مصوب 1391 در مورد حضانت طفل چه شخص یا اشخاصی را بر سایرین اولویت بخشیده. از جمله دیگر اهداف این پژوهش تبیین مفاهیم حق و تکلیف در حضانت و کشف تفاوت ضمانت اجرای آن در قانون جدید و قدیم حمایت از خانواده و همچنین قانون مدنی است. علاوه‌بر این تبیین وجوه اشتراک و افتراق بین مفاهیم نفقه و هزینه نگهداری طفل، از دیگر اهداف این تحقیق است.

ت – سؤال های تحقیق

1 – سؤال اصلی

دیدگاه قانون حمایت از خانواده مصوب سال 1391 در مورد نهاد حضانت چیست ؟

2 – سؤالات فرعی

1-2 در قانون حمایت از خانواده مصوب سال 1391 چه کسی درمورد حضانت طفل صاحب حق اولویت است؟

2-2 حضانت حق است یا تکلیف و آیا قانون حمایت از خانواده مصوب سال 1391 قانون حمایت از خانواده مصوب 53 را درحوزه حضانت و ضمانت اجراهای آن نسخ کرده است؟

3-2 نفقه و هزینه نگهداری اطفال چه تفاوتی با هم دارند و هرکدام در چه مواردی مورد حکم قرار می‌گیرند؟

ج – تعریف عملیاتی متغیر های تحقیق

1 – تعریف اصطلاحات

1-1 حضانت : حضانت در معنی اصطلاحی عبارت است از نگهداری مادی و معنوی طفل به توسط کسانی که قانون مقرر داشته است.

2-1 حق : حق توانایی است که حقوق هر کشور به اشخاص می دهد تا از مالی به طور مستقیم استفاده کنند یا انتقال مال یا انجام دادن کاری را از دیگری بخواهند. حق سلطه ای است که شخص در حدود قوانین بر دیگری پیدا می کند.

3-1 تکلیف : وظیفه اشخاص را در امور غیر مالی، حتی اگر ناظر به انجام دادن کاری باشد، تکلیف می نامند.

چ – مبانی نظری و پیشینه تحقیق

1 – مبانی نظری

     قانون مدنی از ماده 1168 تا 1179 در باره حضانت سخن گفته و آن را حق و تکلیف پدر و مادر می‌داند. در قانون حمایت از خانواده جدید ( مصوب 91 ) نیز از ماده 40 تا ماده 47 به بحث حضانت و نگهداری اطفال و نفقه پرداخته. در مورد این‌که هرگاه پدر و مادر فوت نموده یا فاقد شرایط لازم برای نگهداری طفل باشند، حضانت بر عهده چه کسانی است دو نظر بیشتر در بین فقها پذیرفته شده است:

1- درصورت فقدان پدر و مادر، حضانت با جد پدری است زیرا او ولی قهری است و باید در حضانت بر سایر خویشان مقدم شود.

2- درصورت فقدان پدر و مادر، حضانت به خویشان نسبی با رعایت ترتیب ارث واگذار می شود و هرگاه در یک طبقه و یک درجه، خویشان متعددی وجود داشته باشند، از طریق قرعه، یکی از آنان را برای حضانت تعیین می کنند.

     هرگاه طفل، قوم و خویشی نداشته باشد حاکم باید شخصی را برای حضانت منصوب کند و در آخرین مرحله، نگهداری طفل، واجب کفایی است.

     از نظر دکتر سید حسین صفایی و اسدالله امامی در کتاب « مختصر حقوق خانواده » در حقوق ایران می‌توان گفت پس از پدر و مادر، حضانت با جدپدری است و درصورت فقدان جدپدری باید حضانت را به وصی منصوب از طرف پدر یا جدپدری درصورتی‌که چنین اختیاری به او داده شده باشد واگذار کرد و درصورتی‌که طفل نه پدر و مادر نه جد پدری و نه وصی منصوب داشته باشد با توجه به ماده 1235 قانون مدنی قیم علاوه بر اداره اموال مولی علیه، عهده دار حضانت نیز می باشد. و به طور کلی دادگاه در هریک از این موارد مذکور، برابر قانون حمایت از خانواده می‌تواند حضانت طفل را به شخص دیگری واگذار نماید.

تعداد صفحه :158

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه حمایت از حقوق زنان در قانون حمایت خانواده مصوب 1391

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

دانشکده حقوق و الهیات

بخش معارف اسلامی و حقوق

پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد پیوسته حقوق خصوصی

حمایت از حقوق زنان در قانون حمایت خانواده مصوب 1391

استاد مشاور:

دکتر محمد رضا امیر محمدی

خرداد 94

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

    امروزه همگام با روند توسعه ی جوامع بشری حمایت از حقوق زنان همواره مد نظر قرار گرفته است به گونه ای که قانونگذار ایران به این موضوع توجه داشته است. در ایران قبل از تصویب قانون حمایت خانواده نگاه جامعه به زن به عنوان جنسی ضعیف تر از مرد بود و تنها او را محدود به کار کردن در خانه می دید. تا اینکه سرانجام قانونگذار در سال 1346 با تصویب اولین قانون حمایت خانواده  توانست روند این توسعه را افزایش دهد. این قانون نوآوریهایی در حمایت از حقوق زن به همراه داشت اما این قانون نتوانست پاسخگوی تمام نیازهای زنان باشد تا اینکه قانونگذار قانون حمایت خانواده مصوب 1353 را تصویب نمود. این قانون به نسبت قانون حمایت خانواده ی مصوب 1346 بسیار مترقی تر بود. اما بعضی مواد این قانون پس از پیروزی انقلاب نسخ و غیر شرعی اعلام شد. سپس قانونگذار در پی تکمیل روند قانونگذاری قانون حمایت خانواده 1391 را به تصویب رسانید تا اینکه برجسته ترین نقش را در خانواده به زن دهد، زیرا قرار گرفتن زن در سایه ی حمایتهای سنجیده قانونی ضرورتی انکار ناپذیر است اما قانونگذار در این قانون در کنار توجه به حقوق زن، در این زمینه غفلت هایی هم کرده است. هدف از نگارش پایان‌نامه حاضر، کاوش در بیان نقاط قوت و نارسائی‌ها و خلأهای موجود در مقررات مربوط به حقوق زنان است. در واقع از آنجا که قوانین در حال تغییرند و حقوق زن همچنان در بسیاری از موارد نادیده گرفته می شود اما حضور زنان روز به روز در جامعه پر رنگ تر میشود و همگام با مرد در توسعه ی کشور سهیم است تصمیم بر آن شد تا بررسی شود آیا قانونگذار طبق این روند حمایت های لازم را برای زنان در نظر گرفته است یا نه؟ و اگر حمایتی در نظر گرفته آیا این حمایتها کافیست یا خیر؟ برای همین ضرورتی در انجام یک پژوهش در این رابطه احساس گردید با این هدف که از مشکلات موجود در رسیدن به حقوق زنان کاسته و از دستاوردهای آن در اصلاح این قوانین استفاده شود. از این تحقیق به این نتایج دست یافتیم که اولاً قانون حمایت خانواده 1391 با قوانین حمایت خانواده 1346 و 1353 نقاط افتراق و اشتراک دارد  و در بعضی موارد دارای پیشرفت و پسرفت در حمایت از حقوق زن می باشد.

     ثانیاً قانون جدید حمایتهای کافی در رابطه با حقوق زنان در نظر نگرفته است و زنان همچنان در بسیاری از موارد از جمله ازدواج مجدد، طلاق، مهریه و …  سرگردانند.

کلمات کلیدی: قانون حمایت خانواده، حقوق زنان، خانواده، حمایت، اصلاح قوانین

 فهرست مطالب

مقدمه. 1

فصل اول : تاریخچه قوانین حمایت از حقوق زن 6

مبحث اول: بررسی قانون حمایت خانواده 1346.. 7

گفتار اول: تصویب قانون حمایت خانواده 1346.. 7

گفتار دوم:محاسن قانون حمایت خانواده 1346.. 8

بند اول: محدود کردن اختیار مرد در طلاق.. 8

بند دوم: گسترش موارد درخواست طلاق توسط زن.. 9

بند سوم: محدود کردن اختیار مرد در منع اشتغال زن.. 10

گفتار سوم: معایب قانون حمایت خانواده 1346.. 11

بند اول: نداشتن حمایت مالی از زن حین طلاق.. 11

بند دوم: غیر قابل پژوهش بودن گواهی عدم امکان سازش…. 12

بند سوم: میسر نبودن احراز اجرای عدالت در ازدواج مجدد. 12

مبحث دوم: قانون حمایت خانواده 1353.. 14

گفتار اول: تصویب قانون حمایت خانواده ی 1353.. 14

گفتار دوم: محاسن قانون حمایت خانواده 1353.. 16

بند اول: گسترش موارد درخواست طلاق توسط زن و محدود کردن موارد طلاق توسط مرد. 16

بند دوم: محدود کردن اختیار مرد برای ازدواج مجدد به موارد معین.. 17

بند سوم: اختیار زن در منع اشتغال شوهر. 18

بند چهارم: دادن حق ولایت به مادر. 18

بند پنجم: مقرری ماهانه برای زنان مطلقه. 19

الف: ویژگی های مقرری ماهانه. 21

ب: ماهیت و مبنای مقرری ماهانه. 21

بند ششم: افزایش سن قانونی ازدواج در قانون حمایت خانواده. 24

بند هفتم: شغل زن.. 26

فصل دوم: حمایت های قانون حمایت خانواده مصوب 1391 در حمایت از حقوق زنان و مقایسه ی آن با قوانین قبلی …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 28

مبحث اول: ارزیابی قانون حمایت خانواده مصوب  1391.. 29

گفتار اول: مثبت یا منفی بودن قانون حمایت خانواده مصوب 1391 در حمایت از حقوق زنان.. 29

گفتار دوم: رویکردهای مثبت قانون حمایت خانواده مصوب 1391 در حمایت از حقوق زنان.. 37

بند اول: پیش بینی مراکز مشاور خانواده در کنار دادگاه خانواده. 37

بند دوم: تعیین حقوق وظیفه و مستمری.. 37

بند سوم: امکان طرح دعاوی خانوادگی از سوی زوجه درمحل اقامت خود. 38

بند چهارم: حضانت مادردر قانون جدید.. 38

بند پنجم: ضرورت ثبت ازدواج دائم و طلاق یا فسخ نکاح یا رجوع در قانون جدید.. 39

بند ششم: به رسمیت شناختن نهاد نامزدی.. 40

گفتار سوم: رویکردهای منفی قانون حمایت خانواده در حمایت از حقوق زنان.. 40

بند اول: الزام به ثبت ازدواج های موقت مشروط به شرایطی.. 40

بند دوم: عدم سهولت طلاق از سوی زنان.. 41

بند سوم: عدم سهولت در گرفتن مهریه. 42

مبحث دوم: حقوق زن در قانون جدید حمایت خانواده و تغییرآن نسبت به قوانین قبل.. 42

گفتار اول: ساختار دادگاه خانواده و حضور قاضی زن در آن.. 42

گفتار دوم: ازدواج مجدد مرد در قوانین حمایت خانواده. 43

بند اول: ازدواج مجدد مرد در قانون حمایت خانواده 1346 و 1353.. 44

الف: محدود کردن عدد زوجات به دو همسر. 45

ب: محدود کردن چند زنی به نه مورد. 46

ج: مفهوم عدالت در ماده ی 17 قانون حمایت خانواده 1353.. 46

د: صدور گواهی عدم امکان سازش به در خواست زن اول.. 47

و: ضمانت اجرای ازدواج مجدد بدون اجازه دادگاه. 47

بند دوم: سکوت قانون جدید حمایت خانواده در مورد ازدواج مجدد. 48

گفتار سوم: بررسی شغل زن در قوانین حمایت خانواده. 51

ـ مقایسه ی قوانین حمایت خانواده در مورد شغل زن.. 51

گفتار چهارم: مهریه. 55

گفتار پنجم: موجبات طلاق.. 61

بند اول: طلاق در قانون حمایت خانواده 1346 و 1353.. 61

بند دوم: لایحه ی قانونی دادگاه مدنی خاص مصوب 1358.. 63

بند سوم: طلاق به اراده ی مرد. 63

بند چهارم: طلاق توافقی در قانون جدید حمایت خانواده. 65

گفتار ششم: حکم به تأدیه حقوق مالی زوجه و ترتیب ملاقات طفل.. 68

ـ مطالبه ی هزینه ها از شوهر. 70

گفتار هفتم: حق الزحمه و سایر حقوق زن پس از احراز عدم امکان سازش…. 71

گفتار هشتم: تعیین مجازات های کیفری مقرر در روابط زناشوئی.. 74

گفتار نهم: گواهی سلامت زوجین قبل از ازدواج.. 79

 

فصل سوم : راهکارهای تأمین حقوق زن   81

مبحث اول: مشکلات موجود در حمایت از حقوق زنان و راهکارهای پیشنهادی.. 82

گفتار اول: حق طلاق برای زن.. 84

گفتار دوم: متناسب بودن شتاب حرکت قانونگذار با شتاب حرکت جامعه در حمایت از حقوق زن.. 85

گفتار سوم: لزوم بازنگری در مقوله ی ازدواج مجدد. 88

گفتار چهارم: حمایت از حقوق زنان هم در خانه و هم در جامعه. 88

گفتار پنجم: عدم تصمیم گیری دادگاه در طلاق توافقی از جانب زوجین.. 89

گفتار ششم: بازنگری در قانون جدید حمایت از خانواده و قانون مدنی.. 89

گفتارهفتم: لزوم تعادل میان حقوق و تکالیف زن ومرد. 91

گفتار هشتم : شروط ضمن عقد.. 98

گفتار نهم: افزایش حمایتی زنان در جرم انگاری و مجازات های جدید این قانون.. 99

گفتار دهم: جدیت در تصویب قوانین مربوط به زنان و خانواده. 100

گفتار یازدهم: تنصیف دارایی های زن و شوهر جایگزین مناسب برای ماده 30 قانون حمایت خانواده. 104

نتیجه. 106

فهرست منابع. 110

 مقدمه

    زن در طول تاریخ مورد بی‌اعتنایی و بی‌ارزشی قرار گرفته است. گاه زنان را به هنگام رسیدن به سن بلوغ به عنوان کالا در معرض فروش قرار می‌دادند و یا به هنگام فوت شوهر، برای رهایی روح او از تنهایی، زنش را با جسد شوهر می‌سوزاندند و یا او را زنده زنده در گور با او دفن می‌کردند. در یک کلام زن را انسان نمی‌شمردند و به او ظلم می‌کردند. در عصر جاهلیت مدرن نیز از زن به عنوان ابزاری برای رسیدن به اهداف غیر انسانی و غیر اخلاقی بهره می‌برند و آنان را از جایگاه حقیقی خود خارج می کردند. اسلام به عنوان نجاتگر انسان‌ها بزرگ ترین خدمت را به زنان دنیا ارائه کرده است و با وضع قوانین و احکام عادلانه مظلومیت و محرومیت زنان را پایان داده است و برای آنها حقوقی شایسته شخصیت حقیقیشان قرار داده و وجود زن را لازمه تکامل جوامع بشری معرفی کرده و از زنان تکالیفی متناسب با وضع روحی و جسمی آنها طلب نموده و احکام و قوانین خاصی را برای آنها وضع کرده است. امروزه روند توسعه ی حمایتی از حقوق زنان رو به بهبود است به گونه ای که موضوع حقوق زنان از جمله موضوعاتی است که همواره مورد توجه و دقت همگان بوده است طوریکه در این جهت کارها و تلاش های فراوانی صورت گرفته است. این مهم در دنیای کنونی از اهمیت و ارج بیشتری برخوردار گشته است و هر کس در این راستا گام برداشته تا شاید بتواند این حقوق را احقاق نماید. قانونگذار نیز در این روند توسعه سهیم بوده و با قانونگذاری توانسته است بعضی از مشکلاتی را که بر سر راه زنان برای رسیدن به حقوق اولیه خود وجود داشته را رفع کند و برای حمایت هرچه بیشتر از زنان  قوانین را برحسب اوضاع و احوال وضع کند که از جمله ی آنها تصویب قانون حمایت خانواده ی 1391 است. حمایت از زنان به این معناست که قانونگذار زن را به عنوان یکی از اعضای جامعه تأیید کند بدون در نظر گرفتن کاستی ها و ناتوانی ها یا موفقیت ها و توانایی های زنان. این نوع حمایت حق زنان است. هنگامیکه قانون از حقوق زنان حمایت کند، جامعه هم در می یابد که این حقوق را باید بپذیرد. از آنجا که زن در خانواده و بیرون از آن نقش بسزایی دارد اگر از حمایت ها برخوردار نشود آسیب می بیند و احساس می کند حمایت اجتماعی از او دریغ می شود. او از نظر روانی تحت فشار بیشتری قرار می گیرد و ممکن است حالت های افسردگی را تجربه کند. زنان به عنوان نیمی از افراد جامعه از جمله طبقات انکارناپذیر هر اجتماعی محسوب می‌گردند. در تکوین تمامی تمدن ها و فرهنگ‌ ها زنان افرادی بودند که مهمترین نقش را ایفا می‌کردند، جایگاه زنان در عرصه حیات معنوی و اعتقادی جوامع، امری است که مورد تایید بسیاری از اندیشمندان و متفکران می باشد. بسیاری از حوادث و رویدادهای بزرگ تاریخی تحت تاثیر قدرت معنوی زنان صورت گرفته است[1]. احقاق حقوق زن، شناخت مبانی حقوق زنان، آزادی زنان، احترام به مقام، شخصیت و ذات انسانی زن همیشه با دردسرها و مزاحمت های پی در پی همراه بوده است.

    وضعیت اجتماعی زنان در ایران در طول دوره‌های مختلف تاریخی و فرهنگی متفاوت بوده است. مثلا حمله عرب‌ها به ایران موجب پذیرش ارزش‌های عربی – اسلامی در میان ایرانیان شد. حمله مغول‌ها به ایران نیز تاثیر زیادی بر فرهنگ و جامعه ایران گذاشت. این تغییرات مستقیماً بر وضعیت زنان ایرانی تاثیرگذار بود.

    در ایران قبل از تصویب قانون حمایت خانواده نگاه جامعه به زن به عنوان جنسی ضعیف تر از مرد بود و تنها او را محدود به کار کردن در خانه می دید. در واقع جامعه ی آن روز نقشی منفعل به زن می داد همچنین مواد موجود در قانون مدنی درزمینه ی طلاق، حضانت، اشتغال، حقوق مالی و… نیز بیشتر از مردان حمایت می کرد. اما با پیشرفت جامعه ی ایران نقش زنان در جامعه فزونی یافت و جایگاه و موقعیت آنان بیش از گذشته ارتقا پیدا کرد تا اینکه سرانجام قانونگذار در سال 1346 با تصویب اولین قانون حمایت خانواده  توانست روند این توسعه را افزایش دهد. این قانون نوآوریهایی از جمله محدود کردن اختیار مرد برای ازدواج مجدد و درخواست طلاق توسط مرد، گسترش موارد درخواست طلاق توسط زن، محدود کردن اختیار مرد در منع اشتغال زن را در حمایت از حقوق زن به همراه داشت و برای جامعه ای که تا آن روز از جانب قانونگذارحمایت جدی از زنان نکرده بود ارزشمند تلقی می شد. اما این قانون نتوانست پاسخگوی تمام نیازهای زنان باشد تا اینکه قانونگذار سرانجام قانون حمایت خانواده مصوب 1353 را تصویب نمود. این قانون به نسبت قانون حمایت خانواده ی مصوب 1346 بسیار بیشتر به حمایت زنان پرداخته بود طوریکه بسیاری از حقوقدانان آن را قانون حمایت از زن نامیدند. در واقع قانون حمایت خانواده تصویب شد تا کاستی‌ها و خلاهایی را که به ویژه در خصوص حقوق زنان در خانواده وجود داشت جبران کند و تعادل میان حقوق زن و مرد در خانواده ایجاد کند. نوآوریهای قانون حمایت خانواده مصوب 1353 عبارت اند از گسترش موارد ر خواست طلاق توسط زن و محدود کردن موارد طلاق توسط مرد، محدود کردن اختیار مرد برای ازدواج مجدد به موارد معین، 

 اختیار زن در منع اشتغال شوهر، دادن حق ولایت به مادر، افزایش سن قانونی ازدواج در قانون حمایت خانواده و …

    اما با پیروزی انقلاب اسلامی متأسفانه بسیاری از مواد این قانون غیر شرعی اعلام شد تا اینکه سرانجام در سال 1386 قانونگذار برای تکمیل روند قانونگذاری لایحه حمایت  خانواده را به مجلس داد اما این لایحه پس از 5 سال به قانون تبدیل شد این لایحه حمایت از خانواده جهت صیانت از نقش و جایگاه خانواده تصویب شده است و مانند بسیاری از قوانین دیگر براساس نیازها و ضروریات شکل گرفت.

    در انجام این پژوهش اهدافی در نظر گرفته شد، از آنجا که اکثر زنان و دختران خود نیز از حقوق انسانی خویش بی خبراند، جهت آگاهی های زنان از حقوق انسانی شان این تحقیق  را تحت عنوان (حمایت از حقوق زنان در قانون حمایت خانواده مصوب 1391) در دست تحریر گرفتیم. ولی این نوشته ها اندک است و حقوق انسانی زنان را آنچنان که باید باشد اطلاع رسانی نمی کند. حالا حقوق انسانی زنان را در این پژوهش مختصر در خانواده، حق انسانی زنان در مورد عدم تبعیض، حق انسانی زنان در مورد رهایی از خشونت به بحث می گیریم، البته این نوشته ها عاری از کمی ها و کاستی ها نخواهد بود، علاوه بر آن آنچه ما را به این موضوع هدایت کرد این بود که امروزه زن موجودی است که با وصف تکامل جامعه و بسیاری پیشرفتهای بشری قرن21 روز به روز در عرصه های مختلف اجتماعی، سیاسی ورود پیدا می کند. از آنجا که زن امروزی هم در خانواده وهم در اجتماع نقش اساسی دارد، بنابراین شایسته است که برجسته ترین نقش را در خانواده به او داد، از این جهت قرار گرفتن او در سایه ی حمایتهای سنجیده قانونی ضرورتی انکار ناپذیر است. با توجه به اینکه در زمینه ی قانونگذاری اصل براین است که همیشه قانونگذار کاستی های قوانین گذشته را برطرف کرده و قوانین را تکمیل می کند و همچنین براساس نیازهای روز نوآوری هایی  نیز به قانون گذشته می افزاید، لذا لازم دیدیم پژوهشی در این مورد با این هدف انجام دهیم که مشخص شود براساس اصل مذکور قانون حمایت خانواده 1391 نسبت به قوانین حمایت خانواده 1353و1346 در زمینه ی حقوق زن پیشرفت داشته است یا پسرفت و از برآیند آن پیشنهادهایی برای اصلاح قوانین و گسترش تأمین حقوق زن ارائه کرد بر همین اساس تصمیم گرفته شد که جایگاه زن در قانون حمایت از خانواده بررسی شود و پژوهشی در این خصوص صورت گیرد. همچنین در این پژوهش به دنبال آن هستیم که ابتدا در امر قانونگذاری جنبه های مثبت در خصوص حمایت از حقوق زن را از جنبه های منفی آن بازشناسیم؛ (در این راستا برای رسیدن به هدف مذکور قانون حمایت خانواده سال 1353،1346 و 1391 را مورد توجه قرار می دهیم).

      چنانکه اشاره کردیم آنچه ما در این نوشتار در پی آن هستیم اشاره به برخی حقایق در ارتباط با حمایت از حقوق زنان در قانون حمایت خانواده است که امید می رود خردمندان در آن دقت نظر کرده و خود در پی فرا چنگ آوری دیگر حقایق برآیند که تحقیقاً افق های تازه ای فرا راه زنان گشوده خواهد شد.

    با توجه به آنچه گفته شد، دو پرسش اصلی در رابطه با موضوع انتخابی مطرح می گردد که در این پژوهش به دنبال یافتن پاسخی مناسب برای آن ها هستیم. این پرسش ها عبارتند از اینکه:

 1ـ آیا وضعیت قانون حمایت خانواده ی مصوب 1391 در حمایت از حقوق زنان نسبت به قوانین قبلی تغییری یافته است؟ نکات اشتراک و افتراق حمایت از حقوق زنان در قانون حمایت خانواده 1391 و قوانین قبل از آن چه می باشد؟

2ـ  آیا حمایتهای صورت گرفته از حقوق زنان در قانون سال 1391 کافی است؟

  • در مقام پاسخ به سوال اول باید گفت از جمله نکات افتراق قانون جدید در حمایت از حقوق زنان با قوانین قبلی عبارتند از طرح دعاوی خانوادگی توسط زوجه در محل اقامت خود، حضور قاضی مشاور زن در دادگاه های خانواده، پیش بینی مراکز مشاور خانواده در کنار دادگاه خانواده و نیز دریافت مستمری زوج متوفی در صورت ازدواج مجدد زن و از جمله نکات اشتراک قانون جدید در مورد حمایت از زنان با قوانین قبلی، ثبت طلاق موکول به تأدیه ی حقوق مالی زوجه است مگر اینکه طلاق در صورت رضایت زوجه یا صدور حکم قطعی دایر بر اعسار زوج یا تقسیط محکوم به، ثبت شود.

2ـ از آنجا که یکی از اهداف قانونگذار در تصویب قانون جدید، حمایت از حقوق زنان با توجه به نیازهای امروزی در جامعه ی فعلی بوده، مواردی از جمله ازدواج موقت، و همچنین ملاک قرار دادن عدم توانایی مرد در پرداخت مهریه ی بیش از 110 سکه و در واقع عند الاستطاعه بودن مهریه نشان از آن است که حمایتهای صورت گرفته کافی نیست. درواقع قانون جدید درعمل نتوانسته در بسیاری از جهات حمایت های لازم را داشته باشد طوریکه به گفته ی بعضی از حقوقدانان این قانون تنها به جنبه ی شکلی و آیین دادرسی پرداخته است و تنها از این جهت توانسته جنبه حمایتی داشته باشد.

    در پایان باید اضافه کرد که در این تحقیق، گردآوری اطلاعات، با استفاده از روش کتابخانه ای و از طریق جستجو در منابع معتبر حقوقی، فیش برداری از آن ها و مراجعه به سایت های اینترنتی صورت گرفته است. البته با مشکلات فراوانی نیز در این مسیر مواجه شدیم که از جمله مهمترین آن ها کمبود منابع و ضعف شدید کتاب ها و تحقیقات  صورت گرفته را می توان نام برد، که انجام این پژوهش را سخت و طاقت فرسا نمود. در نهایت اینکه اطلاعات گردآوری شده ی مزبور، در قالب سه فصل سامان دهی و ارائه  می گردد؛ که فصل نخست آن اختصاص به تاریخچه ی حقوق زن و در فصل دوم نیز به حمایت های قانون حمایت خانواده مصوب 1391 در حمایت از حقوق زنان و مقایسه ی آن با قوانین قبلی می پردازیم و در نهایت در فصل آخر به بررسی راهکارهای تأمین حقوق زنان اختصاص یافته است.

[1] عبادی، شیرین، حقوق زن در قوانین ایران، ص18

تعداد صفحه :124

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه تبیین وضعیت ازدواج سرپرست با فرزند خوانده در حقوق ایران و فقه امامیه

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

دانشگاه آزاد اسلامی 

عنوان:

تبیین وضعیت ازدواج سرپرست با فرزند خوانده در حقوق ایران و فقه امامیه

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

مقدمه

الف )بیان مساله

فرزند خواندگی در شرایط کنونی جوامع امروزی برای استحکام و گرمی بخشیدن به کانون خانواده‌های بدون اولاد و سالم‌سازی جامعه و رفع مشکلات روحی اطفال بدون سرپرست و کاستن ناهنجاری‌های روانی زن و شوهری که از نعمت فرزند‌دار شدن محروم هستند نقش و فایده چشمگیری دارد و از بار مسئولیت دولت نیز می‌کاهد (رزاقی،1385، ص12).

به همین دلیل بسیاری از متفکرین و روانشناسان، خانواده را بهترین محیط برای رشد جسم و روح اطفال می‌دانند که این امر مورد توجه اسلام نیز قرار گرفته و توصیه اکید دارد که  اطفال بی سرپرست در خانواده‌ها رشد کنند و با آنها با محبت رفتار شود. لذا فرزندخواندگی بهترین وسیله‌ای است که از زمان‌های قدیم تا به امروز برای کمک به اطفال بی‌سرپرست و بی خانواده و همچنین برای جبران محرومیت داشتن فرزند مورد استفاده قرار می گرفته است(عالمی طامه ، 1391،ص50).

اهمیت بحث فرزندخواندگی و سرپرستی از نظر مقنن نیز به حدی بود که با تصویب قانون حمایت از کودکان بی سرپرست وبدسرپرست مصوب 29/12/1353 و بعد از آن تصویب قانون حمایت از کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بد سرپرست مصوب سال 1392 در جهت قانونمند کردن نظام فرزندخواندگی، تسهیل روند آن و حفظ حقوق  و مصلحت کودکان بی سرپرست گامهای ارزشمندی برداشته است اما در قانون 1392 تبصره ای به چشم می خورد که به نظر می رسد با روح حاکم بر قانون حمایت از کودکان بی سرپرست و بدسرپرست در تعارض است .

 این تبصره مقرر می دارد؛” ازدواج چه در زمان حضانت و چه بعد از آن بین سرپرست و فرزندخوانده ممنوع است مگر اینکه دادگاه صالح پس از اخذ نظر مشورتی سازمان،‌ این امر را به مصلحت فرزندخوانده تشخیص دهد.[1]

در اینجا این سؤال مطرح می‌شود که هرگاه زن و شوهری، سرپرستی کودکی را  قبول کنند، آن  فرزند خوانده را می توان در حکم فرزند واقعی دانست و او را از آثار حقوقی فرزند واقعی متمتع ساخت؟ بویژه در مبحث نکاح، باتوجه به اینکه در  فقه و شرع منعی برای ازدواج سرپرست با فرزندخوانده و جود ندارد (طوسی، 1407 ه.ق ، ص150)  آیا از دید عرف  به عنوان یکی از منابع حقوق می توان به جواز این نکاح قائل بود ؟ ویا اینکه باید  مانند  تبصره ماده ی 26 قانون حمایت از حقوق کودکان بی سرپرست و بد سرپرست اصل را بر ممنوعیت نکاح سرپرست با فرزند خوانده قرارداد و جواز آن را مقید به صلاحدید دادگاه کرد؟ سوال دیگر این است که ضمانت اجرای  ازدواجی که بدون رجوع به دادگاه و اخذ نظر مشورتی از سازمان روی میدهد با توجه به قانون چیست؟

بنابراین در این پژوهش سعی بر این است که در راستای پاسخ  به مسائل و سوالات مذکور، رفع ابهامات موجود در قانون و روشن شدن جایگاه عرف و بایدها و نبایدهای اجتماعی در نهاد فرزند خواندگی، احکام و آثار نهاد فرزند خواندگی را با توجه به فقه امامیه و حقوق ایران مورد بررسی و تحلیل قرار دهیم.

ب) اهمیت و ضرورت تحقیق:

فرزند خواندگی یک نهاد قانونی است که به موجب آن رابطه ی خاصی بین فرزند خوانده و سرپرست بوجود می آید. کودک بی سرپرست به خانواده  سپرده می شود تا در محیطی مشابه خانواده طبیعی خود پرورش یابد و به روابط پاک و همبستگی افراد یک خانواده که به دور از زشتی ها و هوسبازی باشد، آشنا شود و در سایه چنین تربیتی پرورش یابد. حال آنکه تصریح به جواز ازدواج سرپرست با فرزندخوانده مغایر با هدف قانونگذار از تاسیس نظام فرزند خواندگی است.  بعلاوه بیان این موضوع سبب خدشه‌دار شدن رابطه پدر فرزندی و مادر و فرزندی و تحکیم بنیاد خانواده می‌شود و زمینه را برای سوء استفاده برخی افراد از این موضوع فراهم می‌کند.

قانون حمایت از حقوق کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بد سرپرست مصوب 1392 با هدف توسعه و گسترش نهاد فرزند خواندگی، تصویب شده است؛ اما به نظر می رسد تصویب تبصره ی ماده ی 26 این قانون با هدف از تصویب این قانون در تعارض است، و موجب کاهش تمایل خانواده‌ها به سرپرستی کودکان بی‌سرپرست می‌شود. و همانطور که میدانیم در قرآن که نخستین و مهم ترین و محکم ترین منبع فقه وحقو ق است، اخلاق بر قانون حاکم است، روح و رسالت کلی قرآن، تحکیم مبانی اخلاق در جامعه می باشد. اگر در جامعه ای اخلاق وجود نداشته باشد، هر چند آن جامعه، قانونمدار باشد اما کنترل آن جامعه قانونی منهای اخلاق بسیار سخت است.

به  همین دلیل از یک سو اگر بین فرزندخوانده و سرپرستان قائل به حرمت در امر نکاح باشیم، ممکن است زمینه گسترش وسوسه‌های غیر‌اخلاقی و هوسبازی فراهم شود و نهاد فرزندخواندگی از هدف اصلی و انسانی فاصله گرفته و محل مقدس و معبد تربیت و آموزش اطفال بی‌سرپرست به مکان سوء‌استفاده جنسی تبدیل گردد و از نظر اخلاقی و نظم اجتماعی نیز پذیرفته نیست که پدرخوانده یا مادرخوانده با کسی ازدواج کند که در شناسنامه وی و همچنین در اسناد سجلی احوال، فرزند او معرفی شده است و اگر این حرمت شکسته شود، به فرض که ازدواج صورت نگیرد، فساد اخلاقی پنهانی خطرناکی شیوع خواهد یافت که اساس جامعه را متزلزل خواهد کرد. چنان‌که در خانواده‌های طبیعی نیز یکی از دلایل ممنوع بودن نکاح با محارم، همین ملاحظات اخلاقی است.

از ‌سوی دیگر؛ در فقه منعی برای ازدواج سرپرست با فرزندخوانده و جود ندارد زیرا فرزندخوانده فرزند واقعی سرپرست نمی باشد وممنوع بودن نکاح اشخاص با یکدیگر از امور استثنایی است که به آداب و رسوم اجتماعی و سنت‌های مذهبی ارتباط نزدیک دارد و به دشواری می‌توان موارد آن را توسعه داد، همانطور که می دانیم دعاوی مربوط به نکاح و طلاق در صلاحیت محاکم شرع است و همین امر مانع از باطل شناختن نکاحی می‌شود که از نظر مذهبی نافذ است. پس چگونه دادگاه می‌تواند امر حادثی مانند فرزندخواندگی را از موانع نکاح شمرده و آزادی اشخاص را سلب کند .

بنابراین باتوجه به موارد ذکر شده تبیین وضعیت  ازدواج سرپرست با فرزند خوانده در حقوق کنونی ایران و فقه امامیه از اهمیت بسزایی برخوردار است.

ج)هدف های تحقیق :

هدف کلی

تبیین وضعیت ازدواج سرپرست با فرزند خوانده در حقوق ایران و فقه امامیه

اهداف جزئی

1-تبیین رابطه ی حقوقی حاکم بر روابط سرپرست با فرزند خوانده در حقوق ایران

2- بررسی آثار فقهی حاکم بر رابطه ی سرپرست و فرزندخوانده در فقه امامیه

3- بررسی ضمانت اجرای ازدواجی که با فرزند خوانده بدون رجوع به دادگاه و اخذ نظر مشورتی از سازمان روی میدهد و بررسی مفهوم مصلحتی که در تبصره ماده ی 26 به آن استناد شده است.

د)فرضیه ها  یا سؤال های تحقیق :

سؤال اصلی

1- ازدواج سرپرست با فرزند خوانده در حقوق ایران و فقه امامیه چگونه تبیین شده است؟

سؤالات فرعی

1- فرزندخواندگی تنها سرپرستی است یا فرزند خوانده را می توان در حکم فرزند واقعی دانست و او را از آثار حقوقی فرزند واقعی متمتع ساخت؟

2- مبانی و آثار سرپرستی از کودکان بی سرپرست با توجه به قانون و فقه امامیه چیست؟

3- ضمانت اجرای تبصره ی ماده ی 26 قانون حمایت از حقوق کودکان بی سرپرست و بدسرپرست چیست؟ آیا این تبصره ضمانت اجرایی چون بطلان نکاح دارد؟

ه‌)      مبانی نظری و پیشینه تحقیق : 

مبانی نظری

این تأسیس حقوقی ، در ماده واحده اجازه رعایت احوال شخصیه ایرانیان غیر شیعه مصوب 1312 ، در مورد ایرانیان غیر شیعه مورد شناسایی قرار گرفته است. قانونگذار ایران در سال 1354 با اقتباس از قانون “فرزندخواندگی” در حقوق کشورهای اروپایی بخصوص کشور فرانسه، قانونی را در تاریخ 24 فروردین 1354 به تصویب رساند. در هردو قانون اشاره ای به ازدواج سرپرست با فرزند خوانده نشده است و قانون گذار این بحث را مسکوت گذاشته است. از تصویب قانون 54 تا کنون نیز تنها 3 مورد ازدواج سرپرست با فرزند خوانده به ثبت رسیده است.

درتبصره ی ماده ی 26  قانون کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بد سرپرست 1392 قانون گذار این امر مسکوت را مورد توجه قرار داده و بیان می کند: ازدواج چه در زمان حضانت و چه بعد از آن بین سرپرست و فرزندخوانده ممنوع است مگر اینکه دادگاه صالح پس از اخذ نظر مشورتی سازمان،‌ این امر را به مصلحت فرزندخوانده تشخیص دهد.

در فقه نیز مواردی مشابه با موضوع از دواج با فرزند خوانده به چشم می خورد که در برخی موارد حکم به بطلان و در برخی موارد کراهت شدید آن بیان شده است؛ صاحب وسایل الشیعه، بابی در مورد کراهت ازدواج قابله با مولود باز کرده و هشت روایت در آن آورده است. در اولین روایت این باب از امام محمد باقر(علیه السلام) در این مورد سوال می شود که حضرت فرمود: «لا!» و سپس گفته شد که با دختر او نیز نباید ازدواج کند.

 تحلیل ایشان این است که این قابله در فقه، به منزله ی مادر است. گفته نمی شود که همه احکام در رابطه با مادر را دارد اما به منزله ی مادر است، همانطور که یکی از احکام روشن این است که انسان نمی تواند با مادر خود ازدواج کند، با قابله ای که به منزله مادر اوست نیز نمی تواند ازدواج کند. شیخ طوسی این روایت را حمل بر کراهت این ازدواج کرده است، البته دو قید دارد. بسیاری از فقها معتقدند در جایی که قابله، تنها بچه را به دنیا آورده باشد کراهت ندارد اما اگر او را تربیت نیز کرده باشد، کراهت، آن هم شدیده دارد.

او بر لزوم توجه به نکته مطرح شده در روایات و فقه یعنی در صورتی که زنی، کودکی را در تربیت خود قرار داد و بزرگ کرد، اسلام برای ازدواج او با آن کودک، کراهت شدیده قایل است، تاکید کرد و گفت: در پاسخ به چرایی این مساله در اسلام باید توضیح داد برای اینکه تنها در موارد نادری، ممکن است ازدواج این کودک با او، مصلحت باشد بنابراین اسلام، راه را به طور کلی نبسته است و برای آن کراهت و نه حرمت را در نظر می گیرد.

در مورد ازدواج با فرزند خوانده نیز می توان به مبنای این مواد اشاره کرد و حکم قضیه را استنباط کرد.

فرزندخواندگی‌ نهادی است که به اشـکال گـوناگون، در بین جوامع و تمدنهای متنوع تاریخی، نسبتا سابقه‌ طولانی‌ دارد. محقّقان برای پیدایش آن علل متفاوتی ذکر کرده‌اند. بـیشتر پژوهـشگران بـر‌ این‌ عقیده‌اند‌ که فرزندخواندگی، ریشه در نیاز نظامی و اقتصادی داشته و گاهی عوامل روحـی و مـعنوی‌ یـا‌ عاطفی‌ موجب پیدایش آن شده است؛ در حال حاضر نیز این نهاد براساس‌ نیازهای‌ معنوی خـانواده و کـودک بـدون سرپرست استوار است.

و) جامعه آماری

جامعه ی آماری شامل ، کتاب ، پایان نامه ، مقاله ، منابع الکترونیک و … می باشد .

ز) ابزار تحقیق

ابزار تحقیق از طریق فیش برداری است .

چ) شیوه انجام تحقیق

شیوه ی مورد استفاده در این پژوهش توصیفی ، اسنادی و تحلیلی است .

ح) شیوه تحلیل داده ها

پس از مطالعه و بررسی داده ها با استفاده از اصول کلی حقوقی و استدلال منطقی نسبت به استخراج نتایج پژوهش اقدام خواهد شد .

ط) ساختار و سازماندهی فصول تحقیق:

پژوهش حاضر مشتمل بر دو بخش و بخش اول آن دارای سه فصل می باشد وبخش  دوم دارای دو فصل است. لذا ابتدا در بخش اول معنا و چهارچوب مفهومی و ماهیت فرزندخوانده تبین گردیده و پس از آن به آثار و شرایط فرزندخواندگی پرداخته شده است و در بخش دوم در دو فصل به تحلیل وضعیت ازدواج فرزندخوانده و سرپرست در فقه امامیه و حقوق ایران پرداخته ایم.

[1] –  تبصره ماده ی 26 قانون حمایت از کودکان  ونوجوانان بی سرپرست مصوب 1392

تعداد صفحه :112

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه آورده های شکلی قانون جدید حمایت خانواده

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

دانشگاه علامه طباطبایی

دانشکده حقوق و علوم سیاسی

عنوان

آورده های شکلی قانون جدید حمایت خانواده

مقطع کارشناسی ارشدحقوق خصوصی

استاد مشاور

دکتر حبیب الله رحیمی

بهمن 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                   صفحه

مقدمه                                                                                                                     1

فصل نخست

تشکیل دادگاه خانواده در پرتو آورده های قانون جدید حمایت خانواده                             12

گفتار اول: مبانی و پیشینه تشکیل دادگاه خانواده                                                            13

بند نخست: فلسفه وجودی دادگاه خانواده                                                                     14

الف: ضرورت تشکیل دادگاه خانواده به اعتبار حمایت از اعضاء خانواده                             14

ب: ضرورت تشکیل دادگاه خانواده  به اعتبار موضوع آن                                                21

بند دوم: پیشینه مراجع  رسیدگی کننده به امور و دعاوی خانوادگی                                  23

الف: پیشینه مراجع شبه قضایی رسیدگی کننده به امور ودعاوی خانوادگی                         23

ب: پیشینه مراجع قضایی رسیدگی کننده به امور و دعاوی خانوادگی                                27

گفتار دوم: ویژگی های حقوقی دادگاه خانواده                                                              35

بند نخست: مختصات حقوقی دادگاه خانواده                                                                35

الف: مهلت قانونی تشکیل دادگاه خانواده                                                                     36

ب: جایگاه دادگاه خانواده در نظام دادرسی  کشور                                                       40

بند دوم:   ارکان  دادگاه خانواده                                                                                43

الف : قاضی  دادگاه خانواده                                                                                      43

ب: قاضی مشاور زن                                                                                                 47

فصل دوم

بررسی صلاحیت دادگاه خانواده                                                                               60

گفتار اول: بررسی صلاحیت ذاتی دادگاه خانواده                                                         62

بند نخست: تبیین صلاحیت ذاتی دادگاه خانواده با توجه به
تفسیر تحت اللفظی نصوص قانون جدید حمایت خانواده                                               62

الف: موضوعات  خانوادگی داخل در صلاحیت دادگاه خانواده                                        63

ب: موضوعات خانوادگی خارج از صلاحیت دادگاه خانواده                                            73

بند دوم:   تفسیر هرمنوتیک مقررات ناظر بر صلاحیت ذاتی دادگاه خانواده                      76

الف : مفهوم روش تفسیر هرمنوتیک و ضرورت استفاده از آن
در تبیین صلاحیت ذاتی دادگاه خانواده                                                                      77

ب: تبیین صلاحیت ذاتی دادگاه  خانواده با استفاده از روش تفسیر هرمنوتیک                      81

گفتار دوم: صلاحیت نسبی دادگاه خانواده                                                                  91 

بند نخست: حوزه قضایی تحت نظارت دادگاه خانواده                                               92

الف: مفهوم حوزه قضایی                                                                                       92

ب: مختصات حوزه قضایی تحت نظارت دادگاه خانواده                                             94

بند دوم: بررسی صلاحیت محلی دادگاه خانواده                                                       96

الف: قواعد ناظر بر تعیین دادگاه خانواده صالح از نقطه نظر صلاحیت محلی دادگاه        96

ب: تعارض  درصلاحیت محلی دادگاه های خانواده   و مسائل مربوط به آن                 103

   فصل سوم

آیین دادرسی در دادگاه خانواده                                                                          109

گفتار اول: نحوه رسیدگی به امور و دعاوی خانوادگی در دادگاه خانواده                     111

بند نخست: شروع به دادرسی در دادگاه خانواده                                                    111

الف: نقش دادخواست و ابلاغ آن در آغاز دادرسی خانوادگی                                    111

ب: هزینه دادرسی دعاوی خانوادگی و نقش آن درشروع دادرسی                             121

بند دوم کیفیات  دادرسی خانوادگی                                                                     126

الف: اختیارات متداعین دعاوی خانوادگی در طول رسیدگی                                     126

ب: تکالیف و اختیارات دادگاه خانواده در طول دادرسی                                          137

گفتار دوم: تصمیمات دادگاه خانواده                                                                    146

بند نخست: تصمیمات   مقدماتی  دادگاه خانواده                                                   147

الف: دادرسی فوری در دادگاه خانواده                                                                 147

ب: قرارهای اعدادی و قرینه  صادره از دادگاه خانواده                                            153

بند دوم: تصمیمات نهایی دادگاه خانواده                                                              158

الف: آراء قاطع دعوا در دادگاه خانواده                                                                 158

ب: گواهی عدم امکان سازش                                                                             165

 فصل چهارم  

آورده های شکلی قانون جدیدحمایت خانواده در ارتباط با وقایع خانوادگی              171

گفتاراول: مقررات شکلی ناظر بر نکاح با لحاظ قانون جدید حمایت خانواده             173

بند نخست: پیشینه   مقررات شکلی   ناظر بر نکاح                                               173

الف: پیشینه مقررات  شکلی   ناظر بر   ثبت نکاح                                                174

ب: پیشینه مقررات شکلی مربوط به مقدمات مورد نیاز به منظور ثبت نکاح              179

بنددوم: آورده های  شکلی   قانون جدید حمایت خانواده  در خصوص نکاح            185

الف: مقررات شکلی ناظر بر ثبت نکاح در قانون جدیدحمایت خانواده                 186

ب: آورده های شکلی قانون جدید حمایت خانواده در خصوص
مقدمات شکلی مورد نیاز به منظور ثبت  نکاح                                                 190

گفتاردوم: مقررات شکلی  ناظر بر انحلال نکاح 
با لحاظ قانون جدید حمایت خانواده                                                             196

بندنخست: پیشینه مقررات شکلی  ناظر بر انحلال نکاح                                    197

الف:  پیشینه مقررات شکلی  ناظر بر ثبت انحلال نکاح                                    197

ب: پیشینه  مقررات شکلی مربوط به مقدمات مورد نیاز
به منظور ثبت انحلال نکاح                                                                          204   

بند دوم: آورده های شکلی  قانون جدیدحمایت خانواده
درخصوص انحلال نکاح                                                                             208

الف: مقررات شکلی ناظر بر ثبت انحلال نکاح در
قانون جدیدحمایت خانواده                                                                        208

ب. آورده های قانون جدید حمایت خانواده در خصوص  
مقدمات شکلی موردنیاز به منظور ثبت  انحلال نکاح                                      216

نتیجه گیری                                                                                            220

منابع و مآخذ                                                                                           226

چکیده

 در دکترین حقوقی و در ارتباط با موضوعات خانوادگی اغلب توجه اساتید و نویسندگان به موضوعات ماهوی مربوط به خانواده بوده است، اگر هم در خصوص مسائل شکلی اظهارنظری گردیده، اغلب مختصر و متجاوز ازچند صفحه بیشتر نبوده است، در صورتی که مسائل ومقررات شکلی مرتبط با خانواده بسیار مهم وحتی تأثیرگذار در سرنوشت این نهاد مقدس است، افزون بر این در حقوق خانواده گاهی مرز بین مقررات شکلی و ماهوی ناپیدا و نامشخص است؛ با توجه به این که قانون جدیدحمایت خانواده با هدف تجمیع و تنقیح مقررات شکلی ناظر بر امور خانوادگی تدوین و تصویب شده است، در نوشتار حاضر به بررسی آورده های شکلی آن قانون پرداخته و سعی در توصیف و تحلیل این آورده ها می شود، آورده های مزبور  یا مربوط به وقایع خانوادگی است و یا مربوط به دادرسی خانوادگی می باشد، با عنایت به حجم متفاوت مطالب مربوط به این موضوعات، در سه فصل ازتحقیق پیرامون آورده های قانون جدید در خصوص دادرسی خانوادگی اعم از دادگاه خانواده، صلاحیت آن دادگاه و آیین دادرسی حاکم برآن بحث می شود و در فصلی مجزا به آورده های شکلی آن قانون درباره وقایع خانوادگی
می پردازیم؛ قانون گذار در خصوص هرکدام از موضوعات مزبور مقرراتی را وضع نموده است ولی متأسفانه در این راه دقت لازم را مبذول نداشته و اغلب مواد قانونی را مصوب کرده که منشاء بسیاری از مباحث و اختلاف نظرها و تعارض رویه ها خواهد گردید؛ در راه حمایت از اعضاء خانواده قدم برداشته اما به دلیل وجود اجمال در مقررات مزبور، ممکن است به این مهم در دست نیابد، شاید بتوان گفت در قانون جدیدحمایت خانواده، به کلیات موضوع به نحو شایسته ای اشاره شده، اما در بیان جزئیات به نحو مطلوبی عمل نشده است؛ مع الوصف اقدام هرچه سریع تر قانون گذار در اصلاح قانون مورد بحث پیشنهاد می گردد.

نکات کلیدی و مهم:  قانون جدید حمایت خانواده، دادگاه خانواده، صلاحیت دادگاه خانواده، دادرسی خانوادگی، مقررات شکلی ناظر بر وقایع خانوادگی   

مقدمه:

در مقدمه بحث پیرامون موضوع تحقیق و ضرورت انجام آن مطالبی را معروض داشته و سپس به بیان سوالاتی که درارتباط با موضوع تحقیق ذهن را به خود مشغول می دارد می پردازیم، بعد فرضیاتی را که در پاسخ به آن سوالات از ذهن نگارنده گذشته است را ارائه و سپس به وجود یا عدم وجود سوابق تحقیقات انجام گرفته می پردازیم و در انتهای مقدمه نیز روش تحقیق و سازماندهی مطالب را معرفی
می نماییم، باشد که مقبول افتد.

یک: طرح مطلب

ویلدورانت مورخ شهیر، معتقد است آنگونه که “گرسنگی و عشق” نیازهای اصلی انسان است حفظ نوع نیز به تعبیری از احتیاجات اساسی یک سازمان اجتماعی است ؛ و به همین جهت است که در جوامع مقرراتی پدید می آید که هدف آنها بقای نسل است ، در این راستا تا قبل از اینکه دولت در جوامع بشری بوجود بیاید، تنظیم روابط مرد و زن با قبیله بود و حتی پس از پیدایش دولت ، این عمل به طور کلی به دولت واگذار نشد بلکه “خانواده” نیز در این خصوص نقش اساسی ایفاء می کرد؛ احتمال داده
می شود حتی در دوران قبل از تشکیل قبیله یا شکارورزی ، انسانها در قالب خانواده هایی پراکنده زندگی نکرده اند چون در آنصورت با توجه به نداشتن “آلات دفاع طبیعی” مناسب ، طعمه دیگر جانوران شدند فلذا قبل از تشکیل قبیله نیز انسان در “اجتماع شکارورزی” زندگی می کرده است که آن اجتماعات به نوعی روابط بین زن ومرد را تنظیم می کرده اند.[1]

به لحاظ تاریخی مقبول تر اینست که پیدایش قبیله را پیش از بوجود آمدن خانواده بدانیم؛ درخصوص بوجود آمدن قبلیه دو نظریه می تواند مطرح گردد، براساس یک نظریه از تجزیه گروههای انسانی بوجود آمده است و براساس نظریه دیگر از ترکیب گروههای مختلف بوجود آمده است؛ به عقیده برخی هر دونظریه صحیح است، سیر تکاملی جامعه انسانی از خانوار اولیه تا قبیله به صورت ذیل نظریه پردازی شده است. 1-خانوار اولیه که یک واحد اجتماعی مادر تبار بوده و از برادران و خواهران تشکیل می‌شده است. 2-کلان: این نیز یک واحد مادر تباری است که از بهم پیوستن خانوارها به صورت شبکه‌ای تشکیل یک واحد احتماعی مشخص را می‌دادند. 3- فراتری یا دودمان: این گروه از به هم پیوستن کلان‌ها تشکیل می‌شده است، دودمان در قبیله یک دودمان مکمل را هم در کنار داشته است. 4- قبیله که معمولاً از دو دودمان تشکیل می‌شده است. وقتی صحبت از خانوار مادر تبار می‌شود منظور آن دوران مادرسالاری مصطلح نیست بلکه منظور این است که فرزند از آن مادر محسوب می‌شد، و با خانوار و برادرها و خواهرهای مادر زندگی می‌کرده است و اغلب پدر خود را نمی‌شناخته است.[2]     

برخی محققان معتقدند یکی از عوامل پیدایش قبیله استقرار نظام تبادل است به این صورت که در خانوارهای بدوی انواعی از اغذیه  یا ارتباطات جنسی را توتمیک[3]می‌دانستند و استفاده از این توتمیک‌ها برای خود آن افراد تابو[4] بوده است و این مربوط به زمانی است که همنوع خواری برای بشر عملی ناپسند تلقی نمی شده است، از طرفی فرقی بین خوردن و ارتباط جنسی قائل نبوده‌اند و اغلب هر دو عمل را با یک لفظ مورد اشاره قرار می‌دادند بنابراین آثار سویی که انجام هر دو عمل نسبت به نزدیکان به دنبال داشته نظام تبادل را برقرار ساخته‌است به این صورت که غذاهایی اعم از گیاه و حیوان که برای یک خانواده توتمیک و تابو بوده است برای خانوار دیگر اینچنین نبوده و به این ترتیب نظام تبادل مستقر و موجب جلوگیری از جنگ و خشونت و تعمیق ارتباط گردیده و قبیله شکل گرفته است.[5]

برخی از تحقیقات نشان می دهد که در جوامع اولیه نمی‌دانسته‌اند علت آبستن شدن زنان نزدیکی با مردان است و هر قومی اغلب به گونه‌ای این امر را توجیه می‌کرده است و به این واسطه فرزند صرفاً فرزند مادر شناخته می‌شده  و اغلب مادر در قبیله خودش زندگی می‌کرده و در بسیاری موارد پدر طفل از قبیله ای دیگر بوده است؛ روابط جنسی پریشان و بی‌قاعده بوده و شخص به عنوان پدر یک خانواده ارزش چندانی نداشته است در عوض به عنوان مرد یک قبیله دارای هویت بوده است، بنابراین، ساده‌ترین صورت خانواده تشکیل می شده  از زنی که با فرزندان خویش در قبیله اصلی خود، با مادر وبرادرانش به سر می‌برد؛ این نوع خانواده، به نوعی نتیجه جهل به نقش مرد در عمل تولید مثل بوده است؛ نوعی دیگر از ازدواج هم در جوامع اولیه وجود داشته به اینصورت که مرد قبیله خود را ترک و به خاندان یا قبیله زن ملحق می‌شده و برای قبیله او کار می کرده است، و البته این نوع زندگی با آنچه از آن به مادرسالاری تعبیر می‌شود متفاوت است چرا که در نوع مورد بحث زن فقط ارتباط مرد با قبیله را تسهیل می‌کرد، ولی در نوع اخیر زن جایگاه ویژه‌ای در خانواده داشته است.[6]

معذالک باید بین ارتباط بر پایه نیاز جنسی محض و ارتباط بواسطه ازدواج تفاوت قائل شد اولی از مشترک بین انسان و حیوان و دومی صرفا مخصوص انسانها و لحظه تشکیل خانواده است، در برخی دوران ها صرفاً از ازدواج ارتباط جنسی منظور بود و حتی زوجین با یکدیگر زیر یک سقف زندگی نمی‌کرده‌اند در واقع تعیین مرز بین مزاوجت صرفا جنسی و مزاوجت با مفهوم تشکیل خانواده به مفهوم امروزی بسیار دشوار بود؛ علی ایحال حتی در آن هنگام دورانی شبیه به نامزدی هم بوجود آمده است و گویا در همین هنگام مرد برای خانوار زن مشغول باغبانی می‌شده تا بتواند لیاقت خود را به اثبات برساند؛ در هنگام ورود به نظام اقتصادی کشاورزی ، قبیله به نهایت تکامل خویش نائل آمده و سپس اندک اندک رو به افول گذاشته و از دل آن خانواده نزدیک به مفهوم امروزی بیرون می‌آید، و جالب اینکه خانواده‌های کوچک که در قبایل بوجود آمدند در ابتدا مادرسالار و بسیار متزلزل و منتج به جدایی بوده‌اند.[7] 

باتوسعه کشاورزی و صنعت ، مرد نقش موثرتری را در تولید ایفاء کرده و علاوه بر آن به نوعی چیرگی در روابط بین زن و مرد دست می یابد ظاهرا در این دوره زندگانی از نظم وثبات بیشتری برخوردار بوده است، در واقع روابط سیاسی و یا اقتصادی جایگزین روابط خویشاوندی شده و موجب می شود “قبیله” جایگاه اجتماعی خود را به “خانواده” بدهد.[8]

علی‌ ای حال بتدریج از خانواده‌های مادرسامان که در آن مرد تحقیر می‌شده و خانواده وضعیت بسیار متزلزلی را داشته است گرایش جوامع بدوی به سمت خانواده‌های پدرسامان[9] بیشتر می‌شود و با توجه به مشکلات خاص این نوع زندگی توام با نگاه بدبینانه و تحقیرکننده به زن بیگانه، یک نظام دوگانه بوجود می‌آید[10] و سپس بتدریج زوجین صاحب کاشانه‌ مخصوص خود شدند.[11] این روند در سالهای بسیار طولانی طی شده است و در این گذار طولانی بشر به این حقیقت پی برده است که زندگی مسالمت آمیز ابناء بشر در کنار یکدیگر در قالب خانواده بیش از هر نحو دیگری نیازهای او را برآورده و خوشبختی او را تضمین می کند؛ از این مختصر دریافتیم که ارتباط خانواده با جامعه چه در قالب قبیله چه در قالب دولت به چه زمان طولانی بر می گردد و همواره به نوعی جامعه سعی کرده نسبت به موضوعات مربوط به خانواده واکنش نشان دهد، امروزه هم جامعه بواسطه تصویب قوانین خاص در ارتباط با روابط خانوادگی و تخصیص مراجع ویژه برای رسیدگی به امورخانوادگی از این نهاد صیانت می نماید.

در جامعه ما هم همواره توجه به مسائل مربوط به خانواده مورد توجه بوده است، در کتب فقهی ابوابی را به مباحث مربوط به نکاح و طلاق اختصاص می داده اند، از زمان آغاز عصر قانون گذاری هم قوانینی مرتبط با موضوعات خانوادگی به تصویب قانون گذار ایرانی رسیده است از جمله این قوانین
می توان به قانون ازدواج مصوب 1310،[12] قانون لزوم ارائه گواهینامه پزشکی قبلاز وقوع ازدواج مصوب 13/9/1317،[13] قانون الزام تزریق واکسن ضدکزاز برای بانوان قبل از ازدواج مصوب 23/1/1367،[14] قانون راجع به انکار زوجیت مصوب 20/2/1311،[15] قانون اصلاح مقررات مربوط به طلاق مصوب 21/12/1370،[16]  قانون تعیین مدت اعتبار گواهی عدم امکان سازش مصوب 11/8/1376،[17]  قانون منع ازدواج کارمندان وزارت امور خارجه با اتباع بیگانه مصوب 25/10/1345،  قانون تنظیم خانواده و جمعیت مصوب 26/2/1372،[18] قانون رسیدگی به دعاوی مطروحه راجع به احوال شخصیه و تعلیمات دینی ایرانیان زرتشتی کلیمی و مسیحی مصوب 3/4/1372،[19] قانون رعایت احوال شخصیه ایرانیان غیرشیعه در محاکم مصوب 10/5/1312،[20] لایحه قانونی تشکیل دادگاه مدنی خاص مصوب 1/7/1358،[21]  قانون اختصاص تعدادی از دادگاههای موجود به دادگاههای موضوع اصل 21 قانون اساسی مصوب 1376،[22]  قانون راجع به رشد متعاملین مصوب 13/6/1313، قانون اجازه الحاق دولت جمهوری اسلامی ایران به کنوانسیون حقوق کودک مصوب 1/12/1372،[23] قانون حمایت از کودکان بدون سرپرست مصوب 29/12/1353،[24] قانون حمایت از کودکان و نوجوانان مصوب 25/9/1381،[25] قانون تأمین زنان و کودکان بی‌سرپرست مصوب 24/8/1371،[26]  قانون ترویج تغذیه با شیرمادر مصوب 22/12/1374،[27] قانون راجع به خیانت ولی قهری،  قانون مربوط به حق حضانت، قانون حق حضانت فرزندان صغیر یا محجور به مادران آنها، قانون راجع به تعیین قیم اتفاقی، جرایم بر ضد حقوق و تکالیف خانوادگی از کتاب پنجم قانون مجازات اسلامی تعزیرات و مجازات‌های بازدارنده،  قانون نحوه اهداء جنین به زوجین نابارور و قانون ثبت احوال اشاره داشت، افزون بر اینها در قانون اساسی هم نهاد خانواده مورد توجه قرارگرفته است.

علی رغم اینکه قوانین نسبتا زیادی در رابطه با موضوعات خانوادگی به تصویب رسیده است،
هیچ گاه یک قانون جامع و کامل که در بردارنده کلیه مقررات ماهوی و شکلی مربوط به امور خانواده باشد تدوین نگردیده است، در صورتی که وجود قوانینی پراکنده برای یک موضوع خاص موجب ایجاد ابهامات فراوان در نحوه اجرای مقررات و قواعد ناظر بر آن موضوع می شود؛ برپایه احساس همین ضرورت مسئولین برآن شدند که با تدوین قانونی جامع، لااقل کلیه مقررات شکلی مربوط به خانواده را در قالب یک قانون مشخص گردآورند و به تصویب برسانند لذا با تدوین لایحه حمایت خانواده اقدامات عملی را در راه رسیدن به این هدف آغاز کردند، لایحه مزبور بعد از تغییرات فراوان در مورخه 1/12/1391 در 58 ماده به تصویب مجلس شورای اسلامی می رسد، این قانون ضمن نسخ برخی از قوانین قبلی بعضاً قواعد آن قوانین را بدون تغییر یا ضمن اعمال تغییراتی مختصر تکرار نموده است، در برخی موارد هم خود مقررات نوینی را عرضه داشته است، لذا ضرورت دارد که مقررات شکلی قانون جدید حمایت مورد مداقه و بررسی قرار گیرد، تا ضمن مقایسه اجمالی آن ها با قوانین قبلی، و توصیف و تحلیل این مقررات جدید مشخص گردد که آیا قانون گذار با تصویب قانون مزبور یه اهدافی که می خواسته دست یافته یا خیر؟ وهمچنین مشخص گردد از مقررات شکلی مرتبط با امور خانوادگی رفع ابهام گردیده است یا همچنان در این بخش از قوانین با مقرراتی مبهم روبرو هستیم؟

[1] – ویل دورانت، تاریخ تمدن، ترجمه احمد آرام، عین الله عسگری پاشایی، امیر حسین آریان پور، انتشارات آموزش انقلاب اسلامی، چاپ چهارم، تهران ، سال 1372 ، جلد اول (مشرق زمین گهواره تمدن) ، صفحات  38 و 39 .

[2] –  نولین رید، انسان در عصر توحش، ترجمه محمد عنایت، انتشارات هاشمی، چاپ دوم، تهران،  سال 1387، صفحات 302-306.

[3] – «توتم : حیوان یا گیاه یا چیزی که جزء خویشاوندان و یا نماد محسوب می شود .» منقول از (http://fa.wikipedia.org).

[4] – «تابو: رفتارها ، گفتارها و یا حتی پندارهایی که براساس عرف ، فرهنگ و یا دین در یک جامعه ممنوع است.» منقول از  (http://fa.wikipedia.org ).

[5] – ئولین رید ،منبع پیشین، صفحات 310 – 324.

[6] – ویل دورانت ،منبع پیشین ، صفحات 40 و 41.

[7] – ئولین رید ، همان منبع ، صفحات 413 – 476.

[8] -ویلدورانت ، همان منبع ،  صفحات 39 – 43.

[9] -برعکس خانواده مادرسامان.

[10] -یعنی مدتی زن ، همراه با خانواده مرد و مدتی  مرد، همراه با خانواده زن زندگی می‌کردند.

[11] – ئولین رید ، همان منبع ، صفحات 475 – 495.

[12] -روزنامه رسمی شماره 805-1310.

[13] – روزنامه رسمی شماره 2973-1317.

[14] – روزنامه رسمی شماره 12603-16/3/1367.

[15] – روزنامه رسمی شماره 1017-1311.

[16] – روزنامه رسمی شماره 13914-19/9/1371.

[17] – روزنامه رسمی شماره 15384-26/9/1376.

[18] – روزنامه رسمی شماره 14061-30/3/172.

[19] – روزنامه رسمی شماره14138-1/7/72.

[20] – روزنامه رسمی شماره 1369 سال 1312.

[21] – روزنامه رسمی شماره 10088-19/7/1358.

[22] – روزنامه رسمی شماره 15287-3/6/1376.

[23] – روزنامه رسمی شماره 14295-16/1/1373.

[24] – روزنامه رسمی شماره 8819-31/1/1354.

[25] – روزنامه رسمی شماره 16875-9/11/81.

[26] – روزنامه رسمی شماره 13908-12/9/1371.

[27] – روزنامه رسمی شماره 14877-25/1/1375.

تعداد صفحه :250

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه ایجاب و سلب قانونی و قراردادی حضانت

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد دامغان

پایان نامه جهت اخذ کار شناسی ارشد

حقوق( گرایش حقوق خصوصی )

عنوان :

ایجاب و سلب قانونی و قراردادی حضانت

پاییز 93

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان     صفحه

چکیده: 1

بیان مسئله. 2

مقدمه : 3

الف : اهمیت انجام پژوهش… 4

ب : پیشینه تحقیق.. 4

ج: اهداف پژوهش… 4

د: پرسش های اصلی پژوهش… 5

ه: فرضیات تحقیق.. 5

و: روش انجام پژوهش… 5

ز: سازماندهی مطالب.. 5

فصل اول: ایجاب قانونی و قراردادی حضانت.. 6

مبحث اول : حضانت.. 7

گفتار اول : تعریف واژگان. 7

بند اول : حضانت در لغت واصطلاح.. 7

بند دوم: تعریف ایجاب.. 8

الف) ایجاب در لغت.. 8

ب) ایجاب در اصطلاح.. 8

بند سوم : تعریف سلب.. 8

الف) سلب در لغت.. 8

ب) سلب در اصطلاح.. 8

گفتار دوم : حضانت اطفال دارای سرپرست.. 8

بنداول : تفاوت حضانت و ولایت قهری.. 8

بنددوم  : وضعیت حقوقی شیردادن و حضانت.. 9

بند سوم: حضانت حق است یا تکلیف.. 10

بندچهارم  : اشخاص عهده دار حضانت.. 11

الف: والدین. 11

ب: حضانت بعد از فوت والدین. 13

ج: حضانت بعد از فوت یکی از والدین. 14

گفتار سوم  : شرایط حاضن یا حاضنه. 14

الف : عقل. 14

ب: بلوغ. 15

ج: آزاد بودن حاضن (برده نباشد). 15

د: توانایی عملی.. 15

هـ: شایستگی اخلاقی.. 15

و : اسلام. 16

ز: عدم ازدواج با شخص دیگر. 16

ح: عدم ابتلا به بیماری های واگیر دار. 17

گفتارچهارم  : حضانت اطفال بدون سرپرست.. 18

بند اول : فرزند خواندگی.. 18

بند دوم : شرایط سرپرستی.. 19

الف- شرایط مربوط به سرپرستان. 19

اولویت ها: 21

ب – شرایط کودک یا نوجوان. 22

بند سوم : صلاحیت و آیین دادرسی و صدور حکم سرپرستی.. 23

الف: دادگاه صالح و آیین دادرسی.. 23

ب: قرار یا حکم سرپرستی.. 23

ج: فسخ حکم سرپرستی.. 24

بند چهارم : آثار سرپرستی.. 25

الف) حقوق و تکالیف.. 25

1- نگهداری و تربیت: 25

2- نفقه: 25

3- اداره اموال : 26

4- صدور گذرنامه و خروج از کشور : 26

5- نام خانوادگی کودک یا نوجوان : 26

6- برخورداری از مستمری وظیفه : 27

7- مزایای حق اولاد و مرخصی دوره مراقبت : 27

8- احترام : 28

9- منع نکاح و تجویز آن به حکم دادگاه: 28

ب: ارث.. 29

مبحث دوم  : تربیت اطفال. 29

گفتار اول : مفهوم تربیت واهمیت آن و روش تربیتی.. 29

بند اول : مفهوم تربیت.. 29

بند دوم : اهمیت و ضرورت تربیت فرزند. 30

بند سوم : روش تربیتی.. 31

گفتار دوم : تنبیه کودک و مراتب آن. 32

بند اول: تنبیه کودک… 32

بند دوم : مراتب تنبیه. 32

گفتار سوم : فرق حضانت وتربیت.. 33

فصل دوم:  سلب قانونی و قراردادی حضانت.. 34

مبحث اول : سلب قانونی حضانت.. 35

گفتار اول : موارد سقوط حق حضانت.. 35

بند اول : عدم مواظبت طفل یا انحطاط اخلاقی پدر و مادر. 35

عنوان اول – اعتیاد ابوین به الکل ومواد مخدر و قمار. 35

عنوان دوم – اشتهار به فسق.. 36

عنوان سوم – ابتلا به بیماری های روانی.. 36

عنوان چهارم – سوء استفاده از طفل. 36

عنوان پنجم – ضَرب و جَرح غیر متعارف.. 36

بند دوم : جنون هر یک از پدر ومادر : 38

بند سوم) مادر شوهر دیگری کند: 38

بند چهارم ) فوت هر یک از والدین یا هر دو. 39

بند پنجم) کفر. 41

گفتار دوم :مدت حضانت ،اجرت حضانت.. 41

بند اول : مدت حضانت.. 41

بند دوم: اجرت حضانت.. 42

گفتار سوم : ضمانت اجرای حضانت.. 43

بند اول : قانون مدنی.. 43

بند دوم : ضمانت اجرای کیفری.. 44

بند سوم : ماده 14 قانون حمایت خانواده مصوب 1353. 45

مبحث دوم : سلب قراردادی حضانت.. 46

گفتار اول : اثر اعراض و وجود قرارداد درباره حق حضانت.. 46

بند اول : آیا دارنده حق حضانت می تواند از آن اعراض نماید یا خیر؟. 46

بند دوم : آیا حق حضانت قابل اسقاط یا انتقال است؟. 46

گفتار دوم : حضانت مجنون. 46

بند اول : اعمال مقررات حضانت صغیر در مورد مجنون. 46

بند دوم : ماهیت هزینه ی حضانت.. 47

گفتار سوم :  حق ملاقات و انتقال محجور به محلی دیگر. 48

بند اول : حق ملاقات ماده ی 1174 ق.م. 48

بند دوم : انتقال محجور به محل دیگر. 50

نتیجه گیری : 51

پیشنهادهای نگارنده : 52

منابع و مأخذ: 53

چکیده:

موضوع حضانت یکی از مباحث پیچیده حقوق خانواده می باشد و با وجود مطالعات گسترده پیرامون آن از سوی حقوق دانان، هنوز مسائلی از آن ناشناخته مانده است.

حضانت ، نگهداری و تربیت طفل است به گونه ای که صحت جسمانی و تربیت وی با توجه به نیازمندیهای حال و آینده او ، و وضع و موقعیت والدین طفل تامین گردد. مسئله حضانت و اولویت هر یک از پدر و مادر برای نگهداری و سرپرستی طفل بیشتر زمانی مطرح می گردد که آنها از هم جدا می شوند که در این صورت قانون مدنی حضانت طفل را تا 7 سال به مادر واگذار نموده است.

طبق ماده 1174 قانون مدنی «در صورتی که به علت طلاق یا به هر جهت دیگر ،ابوین طفل در یک منزل سکونت نداشته باشند ، هر یک از ابوین که طفل تحت حضانت او نمی باشد ، حق ملاقات طفل خود را دارد. تعیین زمان و مکان ملاقات و سایر جزئیات مربوط به آن ، در صورت اختلاف بین ابوین با محکمه است» محقق در این پژوهش قصد دارد ایجاب و سلب قانونی و قراردادی حضانت را بررسی نماید.

کلید واژگان : ایجاب ، حضانت ، سلب قانونی، سلب قراردادی ، طفل ، ابوین

بیان مسئله

   حضانت جزء مباحث مهم خانواده در نظام های مختلف حقوقی است و نظر به اهمیت جایگاه طفل در ساختن جامعه آینده توجه به نگهداری ، تربیت و حضانت او نیز ضروری شمرده می شود. حضانت اطفال موضوع مهمی است که از دیرباز مورد بحث و بررسی فقیهان و حقوق دانان بوده است.

پدر و مادر که فرزند را بخشی از حیات و پاره تن خود می دانند بیش از هرکس دیگری دلسوز و حامی وی هستند به ویژه با نوع نگاهی که در اسلام روابط فرزند با والدین را شکل می دهد، طبیعی است که اصولاً هیچ نهاد و فرد دیگری در جامعه نتواند جایگزین آنان باشد و درست تفاوت نگاه به حقوق کودکان در جامعه اسلامی با آنچه در غرب از آن سخن می رود از همین جا آغاز می شود. با این همه نباید نادیده گرفت که برخی از والدین  چه پدر و چه مادر ، در انجام مسئولیت های خویش در برابر فرزندان کوتاهی می کنند. اینجاست که قانون باید به حمایت چنین کودکانی بپردازد. هر چند در جامعه اسلامی با توجه به فرهنگ و ارزش های حاکم ، چنین مواردی کم باشد. از سوی دیگر با توجه به نقش و انگیزه ای که پدر و مادر هر دو در نگه داری و تربیت فرزند خود دارند. در مواردی که تزاحمی رخ دهد چه باید کرد؟ آنچه در فقه و قانون به عنوان حضانت کودک مطرح است برای تعیین چارچوبی عملی در این خصوص است.

از نظر قانونی دختران تا سن 9 سالگی و پسران تا سن 15 سالگی با فردی زندگی خواهند کرد که حضانت آنها را بر عهده دارد از این مقطع سنی به بعد کودک خود تصمیم می گیرد با چه کسی زندگی کند و تمایل او به ادامه زندگی با پدر و مادر وضعیت تازه ای را برای او بوجود می آورد. البته این مسئله به توافق پدر و مادر بستگی دارد اما در اغلب موارد به سبب عدم توافق پدر و مادر بر سر این مسئله کار تعیین حضانت به دادگاه کشیده می شود و در دادگاه های خانواده بحث حضانت مشکلاتی را ایجاد می کند.

مادری که فرزند را به دنیا می آورد می خواهد از فرزند خود مراقبت کند و همیشه این نگرانی را دارد که اگر فرزند او به 7 سالگی برسد سرنوشت او چه می شود؟ قانون این حق را به طور دائم از مادر گرفته و این مسئله عامل پیچیده شدن پرونده های خانوادگی در زمینه حضانت است . دادگاه ها نمی توانند خارج از قانون عمل نمایند و اگر سوء رفتار پدر در دادگاه اثبات نشود حضانت فرزند را به پدر می دهند. محقق در این پژوهش قصد دارد ایجاب و سلب قانونی و قراردادی حضانت را بررسی نماید.

مقدمه :

     کودکی یکی از حساس ترین وسرنوشت ساز ترین دوره زندگی انسان است . شخصیت انسان و اساس خصوصیات اخلاقی وی در ابتدای کودکی خصوصاً در سنین اولیه عمر پی ریزی می شود. علاقه زیاد به یادگیری و انعطاف پذیری در مقابل رفتار پدر ومادر و اطرافیان ویژه مرحله خردسالی و قبل از قدم گذاشتن به دبستان است ، به همین دلیل هم معلومات ، عادت ها و ویژگی های اخلاقی که در این دوره به دست می آید ریشه دارد محکم در روح کودک باقی می ماند و بنای اصلی شخصیت و چارچوب وجودی او را تشکیل می دهد و بر همان اساس شخصیت کودک شکل می گیرد. بنابر تحقیقاتی که بوسیله دانشمندان رفتار شناسی صورت گرفته است، بیشتر نابسامانی ها و بزهکاری های رفتاری در بزرگسالان نتیجه تربیت غلط و برخورد ناصحیح در دوران اولیه رشد و آغاز سالهای زندگی است. در واقع اساس و پایه اصلی شکل گیری شخصیت انسان در دوران هفت سال اول زندگی است همان دوران حساس که کودک در کنار والدین خود به سر می برد اما گاهی این کانون مهم و اساسی که نقش سرنوشت سازی در تشکیل شخصیت آینده فرد دارد به دلایلی همچون فوت هر یک از والدین یا هر دوی آنها یا فسخ نکاح و طلاق و یا جنون ابوین از هم می پاشد و کودک را با بحران های جسمانی و عاطفی شدیدی روبرو می کند.

.    لذاهر گونه نسبت به حقوق کودکان حساسیت نشان داده شود و توجه به حمایت از آنان جلب شود و تصمیم سازان و برنامه ریزان کشور وادار به واکنش شوند در حقیقت سرمایه گذاری سود مند و دراز مدتی خواهد بود که سود آن درآینده نصیب اجتماع خواهد شد.

    بنا بر قول مشهور، دوران نگهداری و سرپرستی (حضانت)، با بلوغ و رشد به پایان می رسد و کودک، پس از بلوغ اختیار دارد تا سرپرست زندگی خود را برگزیند. زیرا نگهداری و سرپرستی، به خاطر نا توانی کودک در نگهداری خودش بوده است و اصل ولایت نداشتن افراد بر یکدیگر است و پس ازبلوغ و رشد چنین چیزی مطرح نیست.

اهمیت موضوع حضانت و نگهداری و تربیت اطفال پس از جدایی کودک از کانون خانواده موجب گردیده تا قانون گذار ایران باب دوم از کتاب هشتم قانون مدنی را به این مبحث مهم اختصاص دهد.

الف : اهمیت انجام پژوهش

    یکی از موضوعات بسیار مهم حقوق خانواده مسئله حضانت اطفال است. اهمیت این مسئله با توجه به اینکه کودکان امروز سرنوشت فردای مملکت را رقم می زنند دو چندان می شود. بنابراین ، مسئله نگهداری و تربیت صحیح کودکان و شرایط سرپرست از اهم دغدغه های انبیاء الهی در تعالیم مذهبی خود وهمچنین مدیران جامعه بوده است.

کودکان سرپرستانشان را به عنوان الگوهای تربیتی در نظر می گیرند و آنها را سرمشق خود قرار داده ،کوچکترین حرکات و سکنات بزرگترها را در ذهن خالی خود چون نقشی بر سنگ حک می نمایند و در سنین بزرگسالی این نقش حک شده را بعنوان چراغی فرا راه زندگی خود تلقی می نمایند.

اهمیت مساله نگهداری و تربیت اطفال بر هیچ کس پوشیده نیست و این امر مورد غایت خاص همه قانونگذاران و مصلحان اجتماعی است چه خوشبختی و پیشرفت جامعه در گرد نگاهداری درست وآموزش و پرورش صحیح کودکان است.

ب : پیشینه تحقیق

    در تحقیقی با موضوع اشخاص صالح برای حضانت از منظر فقه و قانون مدنی) علی محمدی و خاکساری)[1] به این نتیجه رسیده اند که برخلاف مشهور فقهای امامیه و مطابق با ماده 1169 (اصلاحی 1382) قانون مدنی ، در صورت حیات والدین ، حضانت کودک تا هفت سالگی به عهده مادر و بعد از آن بعهده پدر است و در این خصوص تفاوتی هم میان دختر و پسر نیست. اگر فقط یکی از آن دو زنده باشند نسبت به سایر خویشاوندان در سرپرستی کودک اولویت دارد. در صورتی که هیچ یک از آن دو زنده نباشند حضانت به جد پدری می رسدو در صورت عدم وجود ولی ، مسئولیت متوجه خویشاوندان به ترتیب تقدم ارث می شود.

در تحقیقی دیگر با ، موضوع حضانت اطفال و رویکرد فقهی وحقوقی (مهدی فتاح ، 1384) [2]به نتایج زیر دست یافته است :

1- حضانت نوعی ولایت و اقتدار است به منظور نگهداری و تربیت طفل و انجام هر آنچه که برای مصلحت وی لازم و ضروری است مانند نگهداری ، تغذیه و امور مربوط به او که برای سلامت و رشد طفل لازم است .

2- در فلسفه حضانت می توان گفت این مهم بر حسب زمان و پیشرفت جامعه ، متفاوت می گردد و مفهوم آن گسترده می شود، هر چه که در تربیت طفل لازم است باید انجام گیرد تا طفل استعداد خود را از قوه به فعل رسانده و آماده زندگی اجتماعی گردد و هدف آن است که طفل از سرگردانی نجات یابد و رها نگردد.

3- در این که حضانت نسبت به پدر و مادر طفل حق است یا تکلیف و یا آمیخته ای از آن دو سه قول در میان فقها وجود دارد. مشهور فقها در این خصوص قائل به تفصیل اند و تنها نسبت به پدر علاوه بر حق ، آن را تکلیف نیز می دانند . علی رغم آشفتگی که در عبارات حقوقدانان و قانون مدنی در این خصوص وجود دارد می توان ادعا کرد که در نهایت قانون گذار متمایل به نظر مشهور است.

ج: اهداف پژوهش

هدف کلی : ایجاب و سلب قانونی و قراردادی حضانت

اهداف جزئی :

1- بررسی موارد قانونی ایجاب و سلب حضانت

2- بررسی موارد قراردادی ایجاب وسلب حضانت    

د: پرسش های اصلی پژوهش

    سوالات اصلی که باید مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد و این تحقیق درصدد پاسخ دادن به آنها عبارتنداز :

1- چرا بر اساس قانون و قرارداد می توان حضانت راواجب نمود؟

2- چرا بر اساس قانون و قرارداد می توان حضانت را سلب نمود ؟

ه: فرضیات تحقیق

 با توجه به سوالات اصلی تحقیق فرضیه هایی نیز در پاسخ به سوالات به ذهن می رسدکه عبارتنداز :

1- قانون وقرارداد می توانند از اسباب ایجاب حضانت باشند.

2- براساس قانون وقرارداد می توان حضانت را سلب نمود.

و: روش انجام پژوهش

 روش انجام این پژوهش توصیفی ، تحلیلی است که با استفاده از منابع کتابخانه ای ومجلات و تحقیقات انجام شده و قوانین مربوط به نتایجی دست یافته ایم.

ز: سازماندهی مطالب

این پژوهش در دو فصل جداگانه تنظیم گردیده است که در فصل اول تعریف واژگان و ایجاب قانونی و قراردادی حضانت مورد بحث و بررسی قرار گرفته و در فصل دوم به  سلب قانونی و قرادادی حضانت پرداخته شده است.

[1] . مجله ادیان و عرفان ، بهمن 1391 ، شماره 182

[2] . مجله انسان پژوهی دینی ، پاییز و زمستان 1384 شماره 5 و 6

تعداد صفحه :65

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه کودک آزاری در نظام کیفری ایران

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد دامغان

دانشکده حقوق

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته حقوق

گرایش حقوق جزا و جرم شناسی

عنوان:

کودک آزاری در نظام کیفری ایران

بهار 94

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                               صفحه

چکیده ———————————————————— 1

مقدمه ————————————————————- 2

بخش اول: کلیات —————————————————- 6

فصل اول: مفهوم کودک ———————————————— 7

مبحث اول : مفهوم کودک در فقه —————————————– 7

مبحث دوم: مفهوم کودک در حقوق داخلی ایران —————————— 9

مبحث سوم: مفهوم کودک از دیدگاه بین المللی ——————————- 11

فصل دوم: مفهوم کودک آزاری، انواع و عوامل آن —————————— 12

مبحث اول: تعریف کودک آزاری —————————————– 12

مبحث دوم: انواع کودک آزاری ——————————————- 13

گفتار اول: کودک آزاری جسمی —————————————— 13

گفتار دوم: کودک آزاری عاطفی و روانی ———————————— 14

گفتار سوم: کودک آزاری ناشی از غفلت و مسامحه —————————– 14

گفتار چهارم: کودک آزاری جنسی—————————————– 16

مبحث سوم: عوامل کودک آزاری —————————————— 17

گفتار اول: عوامل مربوط به محیط —————————————– 17

بند1): عوامل مربوط به محیط خانواده ————————————– 18

بند2): عوامل مربوط به محیط اجتماعی ————————————- 20

گفتار دوم:کودک آزاری ناشی از نظام غلط آموزشی —————————- 22

گفتار سوم: علل سیاسی و فرهنگی—————————————– 24

گفتار چهارم: سایر عوامل کودک آزاری ————————————- 25

بخش دوم: حمایت از کودک در قوانین ایران از لحاظ ماهوی ——————— 28

فصل اول:  قوانین حمایت از کودک در برابر آزار جسمی ———————— 33

مبحث اول: قتل عمد————————————————— 34

مبحث دوم: ضرب، جرح و قطع عضو عمدی ——————————– 36

فصل دوم: حمایت از آسیب روحی —————————————- 39

مبحث اول: اذیت و آآآآزار روانی کودک ————————————– 39

مبحث دوم: قذف کودک ———————————————– 40

مبحث سوم: قاچاق کودک ———————————————- 41

مبحث چهارم: استفاده نامشروع از کودک در زمینه مواد مخدر ——————— 43

فصل سوم: حمایت از کودک در برابر آزار جنسی —————————— 46

مبحث اول: زنا —————————————————— 47

مبحث دوم: لواط —————————————————– 49

مبحث سوم: تفخیذ، تقبیل و مساحقه ————————————— 50

بخش سوم: حمایت از کودکان آزار دیده در حقوق کیفری شکلی ——————- 54

فصل  اول: تشریفات کودک آزاری قبل از رسیدگی در دادگاه ——————— 57

مبحث اول: کشف جرم ———————————————— 57

مبحث دوم: تعقیب ————————————————— 58

فصل دوم: تشریفات کودک آزاری در دادگاه ——————————— 60

مبحث اول: دادرسی ————————————————— 60

مبحث دوم: صدور حکم ———————————————– 64

مبحث سوم: اجرای حکم ———————————————– 67

نتیجه گیری و ارائه پیشنهاد ———————————————- 72

نتیجه گیری ——————————————————— 73

ارائه پیشنهاد ——————————————————– 76

فهرست منابع ——————————————————- 79

Abstract ——————————————————– 82

چکیده

قانونگذار ایران به تعریف واحدی از کودک آزاری در قانون ایران اشاره ننموده، فقط به برخی از مصادیق آزار و اذیت و آسیب و سوء استفاده از کودکان پرداخته است. اگر چه کودک آزاری در قوانین ایران و بیشتر کشورهای جهان تعریف روشن و مشخصی وجود ندارد، ولیکن نخستین بار در سال 1381  با تصویب لایحه حمایت از کودکان و نوجوانان به آن پرداخته شده و تحول جدیدی در عرصه حقوقی و حمایت از کودکان پدید آمده است. هر چند با وجود تصویب لایحه حمایت از کودکان و نوجوانان مفهوم کودک آزاری دارای کاستی ها و خلأ فراوان می باشد و در برخی از موارد مربوط به کودک آزاری به ویژه در مورد حقوق ماهوی حمایت از کودکان کاستی های زیادی وجود دارد و حمایت افتراقی آن چنانی نشده است ولی چنان چه همین قانون به طور صحیح و دقیق رعایت گردد تا حدودی می توان این خلأ ها را برطرف و جبران نمود. از جمله نارسایی ها در قوانین ایران در خصوص کودکان و نوجوانان ، تعیین مصداق و زمان شروع و پایان کودکی که میان فقها و حقوق دانان اختلاف نظر می باشد . بنابراین این تحقیق و پژوهش در پی آن است با وجود مشکلات و ابهامات زیاد در قوانین ایران در مورد حقوق کودکان برای نزدیک شدن به تعریف واحد و مشخص و مناسب از کودک و بزه کودک آزاری و بررسی حمایت ماهوی و شکلی در حقوق ایران، به راهکارهایی در جهت حمایت از کودکان در برابر انواع آزار و صدمه بپردازد. البته لایحه حمایت از کودکان و نوجوانان در مواد متعددی به حمایت از کودکان و نوجوانان پرداخته و برای بزهکاران جرائم علیه کودکان در برخی موارد اشد مجازات در نظر گرفته است.

واژه های کلیدی: کودک  آزاری- حقوق ماهوی- حقوق شکلی – نظام کیفری ایران  

مقدمه:

دوران کودکی و طفولیت، در رشد و پرورش کودکان اهمیت بسزایی دارد. اطفال از نظر جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی در این دوران رشد می کنند. رعایت حقوق کودک در این حوزه زمینه ای است برای رشد و تعالی کودکان ، که این رعایت هم برای جامعه و هم برای کودک ارزشمند و ضروری است. ضرورت رعایت حقوق کودک به جهت آسیب پذیری کودکان در دوران کودکی است. کودکی، این سنین طفولیت، بی دفاع ترین و آسیب پذیرترین قشر جامعه است. وقتی از قشر جامعه سخن می گوییم این قشر آسیب پذیر در کنار قشر آسیب پذیر دیگر از جمله زنان و سالمندان مستحق حمایت بیشتری هستند . چرا که خواسته ها و نیازهای کودکان نسبت به دیگر اقشار جامعه بویژه اقشار ذکر شده متفاوت است. کودکان بازی های متفاوت دارند و از این بازی نیز لذت می برند. در این سنین رشد کودکان چند بعدی است. از نظر جسمی، رشد جسمانی و رشد زبانی و از نظر عاطفی و اجتماعی، رشد عاطفی و شناختی و شخصیتی پیدا می کنند. بنابراین علیرغم تأکید بر حمایت و فراهم آمدن سازوکارهای رشد کودک ، کودکان موضوع انواع و اقسام آزار قرار می گیرند که مقنن جمهوری اسلامی ایران نیز به جهت نقض حمایت و رعایت حقوق کودک مقرراتی را وضع کرده است. نگارنده در این پژوهش در صدد است بررسی نماید وضعیت تقنینی نظام کیفری ایران را که در جهت حمایت از کودک در صورت نقض حقوق کودک چیست؟ با بررسی قوانین موضوعه این فرضیه در سؤال اصلی متصور است که نظام کیفری ایران ضمانت اجرایی در جهت حمایت از کودک در صوت نقض حقوقشان پیش بینی کرده است.

از طرفی درصدد پاسخ به این سؤالات است که:

1-شقوق و انواع کودک آزاری چیست؟

2-از نظر قوانین ماهوی کودک آزار دیده مورد حمایت قرار گرفته است؟

3-از نظر قوانین شکلی کودک آزار دیده مورد حمایت قرار گرفته است؟

فرضیه سؤالات فرعی به این صورت است که:

1-کودک آزاری شامل آزار جسمی، جنسی، روحی و روانی، غفلت و مسامحه است.

2-قانون مجازات اسلامی و قوانین خاص از نظر ماهوی از کودک آزار دیده حمایت کرده است.

3-در قوانین خاصی از جمله در قانون حمایت از کودکان و نوجوانان، آیین دادرسی کیفری ترتیباتی شکلی در جهت حمایت از کودک آزار دیده پیش بینی شده است.

مسلماً در این پژوهش با تعریفی که از کودک از باب مفهوم شناسی خواهد شد سعی می شود شمول آن بر افراد به انواع آزار وارده بر کودک اشاره شود. یعنی اینکه از باب مفهوم شناسی ابتداء خود مسئله باید شناسایی شود و به قول معروف شناسایی مسئله یا مسائل پنجاه درصد راه حل است. چرا که تا وقتی مسئله مورد شناسایی قرار نگیرد جوانب آن و پیشنهادات بر آن قابل ارائه دقیق نیست. بعد از شناسایی مسئله به پاسخ نظام کیفری ایران در آزار کودک پرداخته می شود و محقق در جهت پاسخ به این سؤالات اصلی و سؤالات فرعی و همچنین در رد یا اثبات آن فرضیه هایی گفته ، تا در پایان پیشنهادات و احیاناً راه حل های دیگری هم در جهت وضع قوانین ماهوی و شکلی در جهت حمایت از کودک و مقابله با کودک آزاری مطرح نماید.

ضرورت و اهمیت تحقیق: اگر چه مرتکبان سوء رفتار با کودک همواره و همیشه تعقیب نمی شوند، اما کودکان که مورد بی توجهی و آزار قرار می گیرند بی گمان از بزه دیده های مسلم جرم یاد شده هستند که این کودکان علاوه بر آن که آسیب های جسمی بر آن وارد می شوند آسیب های روانی نیز به واسطه همین آزار جسمی و یا احیاناً ، مستقیماً از نظر روانی متحمل شوند. آثار آسیب روانی در علوم مختلف موضوع بحث واقع شده است. لاجرم این آزار تبعات زیادی در پی دارد که به جهت آثار آن ضرورت تحقیق و بررسی بیشتر در پاسخ دهی و تلاش برای پیشگیری از سوء رفتار با کودکان و همچنین جلوگیری مکرر از بزه دیدگی این قشر که ممکن است خود، بزهکار آتی شوند لازم است.

میزان گسترش که قطعاً به شمار کودکانی که دست کم یک بار تجربه آزار دیدن یا بی توجهی را داشته اند و از طرفی میزان و نوع کودک آزاری که به آمار ظاهری یا قضایی در دادگستری اشاره دارد که شمار پرونده‌های سوء رفتار با کودکان است. از طرفی در اسناد مهم بین المللی و منطقه ای مانند ماده 16 اعلامیه جهانی حقوق بشر، ماده 10 میثاق حقوق اقتصادی ،اجتماعی و فرهنگی، ماده 23 میثاق حقوق مدنی و سیاسی و مقدمه و بند 1 ماده 2 و ماده 8 و بویژه بند 2 آن از میثاق حقوق کودک به این موضوع تأکید شده است. بنابراین اهمیت و ضرورت تحقیق بویژه در جهت بازنگری در نوع واکنش و پاسخ ها در این حوزه لازم است.

هدف تحقیق: نظر به تأکید اسناد بین المللی و منطقه ای پیش گفته که غالباً در حمایت از کودکان و نوجوانان بیان شده است محقق درصدد است تا اولاً: با بررسی کودک آزاری در نظام کیفری به نمایندگان مجلس و قوای تقنینی این توجه را در حمایت و قانونگذاری با کسب اطلاع دقیق از انواع  آثار و تبعات آزار به کودکان و نوجوانان بدهد و دوماً: تحقیقات علمی تازه و جدید در این حوزه با طرح پیشنهادات و سؤالات باقی گذارد و از جهت هدف کاربردی بویژه برای بعضی از مؤسسات و ارگانهای دولتی و عمومی غیردولتی در حمایت از کودکان و نوجوانان به اشکال مختلف توجه بیشتر و وافر دهد.

پیشینه تحقیق: مقالات و نوشته های متعددی پیرامون کودکان و نوجوانان و انواع آزار بر کودک نگاشته شده از جمله: محو خشونت علیه کودکان توسط یونیسف در سال 1387، پژوهش در پیشگیری رشد مدار از بزهکاری اطفال و نوجوان از دکتر محمود رجبی پور از نشر میزان 1391 ، سیاست جنایی قضایی کودکان و نوجوانان در حقوق داخلی و اسناد بین المللی در سال 1387 نشر خرسندی، دانشنامه بزه دیده و پیشگیری از جرم از بنیاد حقوق میزان و مرکز تحقیقات کاربردی پلیس پیشگیری ناجا زمستان 93 و … . اما ضروری دانستم پایان نامه ای  در این حوزه نگاشته شود. بر این اساس محقق با طرح و پیشنهاد موضوع درصدد بررسی عنوان یاد شده بوده است.

روش تحقیق: با توجه به مبانی نظری، محقق با روش اسنادی و علمی (کتابخانه ای) اقدام نموده است. در پژوهش حاضر جهت نگارش تئوری و ادبیات پژوهش علاوه بر کتب، از مقالات و نوشته های مختلف استفاده شده است. جهت اعتبار بخشیدن به ادبیات پژوهش و افزایش اعتبار آن از جملات و منابع معتبر استفاده و بهره گرفته است. در تکنیک پژوهش نیز از فیش برداری که مشخصات کتاب، مقاله یا مدرک مورد استفاده که با ذکر نام نویسنده، نام کتاب، نام مترجم، محل انتشار، نام انتشار، چاپ، سال انتشار استفاده و بهره گرفته است.

ساختار تحقیق: در ساماندهی و ساختار پژوهش، محقق مطالب را در سه بخش آورده است بخش اول اشاره به کلیات، در باب شناسایی مفهومی کودک و از طرفی مفهوم کودک در حقوق داخلی ایران و بین المللی که در فصل اول و مبحث اول و دوم و سوم از فصل اول زیر مجموعه بخش اول پیش بینی شده است ، در فصل دوم از بخش اول به مفهوم کودک آزاری و انواع و عوامل آن اشاره دارد که در سه مبحث و مباحث پیش رو نیز در گفتار مستقل ذکر شده است. در بخش دوم محقق در حمایت از کودک در قوانین ایران از لحاظ ماهوی در سه فصل که هر  فصل نیز دارای مباحثی است اختصاص داده است و در بخش سوم و پایانی محقق به حمایت از کودکان آزار دیده در حقوق کیفری شکلی در دو فصل جداگانه که هر فصل از مباحث جداگانه ای تشکیل شده است اختصاص یافته که نهایتاً نتیجه گیری و ارائه پیشنهاد قرار گرفته است، تا بویژه در قسمت پیشنهادها، راهی باشد برای محققین دیگر در تحقیقات پیش روی آنها تا مسائل جدید، مورد توجه بیشتر قرار گیرد.

بخش اول

کلیات

برای آشنایی صحیح و دقیق هر موضوعی، شناخت و بررسی ارکان آن ضروری و لازم است، بر همین اساس، برای شناخت جامع و دقیق نسبت به مقوله کودک آزاری شناخت مفهوم کودک و مصادیق آن ضروری می باشد، بنابراین از آنجایی که کودکان بخشی از اعضای هر جامعه بشری می باشند معیارهای شناخت کودک در جوامع و کشورهای مختلف متفاوت بوده و با توجه به آداب و رسوم ، اعتقادات مذهبی و مبانی اقتصادی، اجتماعی ، فرهنگی و شرایط جغرافیایی ، تعاریف و معیارهای مختلفی برای شناخت کودک ارائه شده است. هر یک از دانشمندان از نظر خود، کودکی را تعریف نموده اند امّا بطور کلی کودک اعم از پسر یا دختر کسی است که به سن رشد نرسیده باشد.فصل اول: مفهوم کودک

در سیستم حقوق ایران نیز مانند سایر نظام های حقوقی جهان، با توجه به آثار و تبعات حقوقی فراوانی که تشخیص و شناخت کودک دربردارد، موضوعات نسبتاً گسترده ای در خصوص موضوع کودک صورت گرفته و در فقه نیز این موضوع مورد بحث و بررسی قرار گرفته است، بنابراین برای دست یافتن به شناختی قابل قبول نسبت به مقوله کودک در نظام حقوق کنونی تعریف کودک در فقه و بررسی سن بلوغ و نظام حقوقی فعلی ایران ضروری به نظر می رسد.

مبحث اول: مفهوم کودک در فقه

 بلوغ در لغت به معنی رسیدن به امری است.[1] در خصوص بلوغ و تشخیص این مرحله نیز فقها معیارهای مختلفی را ارائه نموده اند احتلام، روئیدن موهای زبر در عورتین و رسیدن به سن 9 سال برای دختران و 15 سال برای پسران علائم و اماراتی است که بروز هر یک از نظر فقها موحب بلوغ فرد می باشد. علاوه بر آن اکثر فقها احراز رشد را نیز در مفهوم عام، صغیر محسوب می کنند.

به نظر نگارنده در هر صورت تا زمانی بلوغ و رشد کسی که محرز نشده، صغیر محسوب می شود و حالت صغر برخی احکام از جمله حجر، عدم نقصان مسئولیت کیفری را به دنبال خواهد داشت. طبق نظر اکثر فقهای شیعه، سن بلوغ در دختر 9 سال و در پسر 19 سال است مگر آنکه علائم دیگر بلوغ- که احتلام و در آمدن موهای زهار و …  می باشد قبل از رسیدن به این سن ظاهر گردد.

مقصود از بلوغ در اسلام ، بلوغ جنسی است، یعنی رسیدن پسر و دختر به سنی که آلت تناسلی آنها به حد کمال رسیده باشد و به طور طبیعی بتوانند تولید نسل نمایند و هر گاه به این حد از کمال نرسند بالغ نیستند و احکام تکلیفی و وضعی متوجه آنها نمی شود.[2]

اگر چه برخی از دختران به ندرت در 9 سالگی یا قبل از آن به سن بلوغ جنسی می رسند اما چون این امر به ندرت اتفاق می افتد نمی تواند اماره ای بر بلوغ باشد.

فقهای شیعه هر چند به روایت 9 سال عمل کرده اند اما نمی توان در چنین مسائل از آنان تعبداً تبعیت کرد بلکه نمی توان به این روایات عمل نمود زیرا اولاً با روایات دیگر سازگار نیستند و ثانیاً با واقعیت خارجی غالب مطابقت ندارند و ثالثاً با کلماتی که در قرآن برای بلوغ ذکر شده است که رسیدن به حد احتلام باشد هماهنگ نمی باشد و اگر بر فرض بخواهیم به آنها عمل کنیم، لازم است آنها را وقتی مورد عمل قرار دهیم که ثابت گردد دختر در سن 9 سالگی به حد بلوغ رسیده است اما نمی توانیم معتقد باشیم که دختران در سن 9 سالگی مطلقاً بالغ می شوند و همیشه 9 سالگی در آنان اماره بلوغ است.»[3]

مبحث دوم: مفهوم کودک در حقوق داخلی ایران

در تغییراتی که در قانون مجازات اسلامی انجام شد در ماده 146 قانون مجازات اسلامی مصوب 92 اشاره شد به اینکه « افراد نابالغ مسئولیت کیفری ندارند» و ماده 147 همین قانون سن بلوغ را در دختران و پسران، به ترتیب نه و پانزده سال تمام قمری ذکر نمود.

و همچنین ماده 148 قانون مجازات اسلامی مصوب 92 اشاره کرد در خصوص مسئولیت کیفری افراد نابالغ، بر اساس مقررات این قانون (قانون مجازات اسلامی مصوب 92)، اقدامات تامینی و تربیتی اعمال می شود. قانون مدنی نیز به پیروی از قول مشهور فقهای امامیه در تبصره 1 ماده 1210 قانون مدنی سن بلوغ را در پسر 15 سال تمام قمری و در دختر 9 سال تمام قمری می دانست.

بنابراین در نظام حقوقی ایران منظور از طفل کسی است که به بلوغ جنسی نرسیده است و ملاک تعیین بلوغ جنسی میزان سن در افراد است که در مورد پسران 15 سال و در مورد دختران 9 سال تمام است. این در حالی است که قانون قبل از انقلاب اسلامی بین سن مسئولیت کیفری در حقوق جزا و سن نکاح که موضوع حقوق مدنی بود قائل به تفکیک بوده است.[4]

در اصطلاح حقوقی، صغیر به کسی گفته می شود که از نظر سن به نمو جسمانی و روحی لازم برای زندگانی اجتماعی نرسیده است.[5]

[1] – معین، محمد، فرهنگ فارسی، تهران، انتشارات امیرکبیر، چاپ یازدهم، 1376، ص 576

[2] -مرعشی،سیدمحمدحسین، دیدگاه های نو در حقوق کیفری اسلام، نشر میزان، 1372، ص 56

[3] – بهشتی ، احمد،اسلام و حقوق کودک «تحقیقی درباره حقوق طفل از دیدگاه اسلام و اعلامیه حقوق کودک» ، مرکز انتشارات دارالتبلیغ اسلامی، 1352، ص52

[4] -شاملو، باقر، عدالت کیفری و اطفال،تهران،  انتشارات جنگل،چاپ اول،  1390، ص9

[5] -امامی، سید حسن، حقوق مدنی، انتشارات اسلامیه،  جلد 5، 1343، ص 243

تعداد صفحه :89

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه راهکارهای حقوقی و اجتماعی پیشگیری از وقوع طلاق

دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق 

دانشگاه بوعلی سینا

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه آموزشی حقوق

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته حقوق

عنوان:

 راهکارهای حقوقی و اجتماعی پیشگیری از وقوع طلاق

 25/شهریور/ 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان _______________________ صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش         

1-1 مقدمه    3

1-2 بیان مسأله      4

1-3 سابقه ی پژوهش        5

1-4 اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………… 6

1-5 اهداف پژوهش        7

1-6 فرضیه های پژوهش 7

1-7 روش تحقیق                                    8

فصل دوم :مفاهیم و مقدمات       10

2-1 معنای لغوی و اصطلاحی طلاق    11

2-1-1 معنای لغوی طلاق                                             11

2-1-2 معنای اصطلاحی طلاق                          11

2-1-3 ویژگی های طلاق    12

2-2 تاریخچه ی طلاق در جوامع و ادیان مختلف    13

2-2-1 طلاق در جوامع قبل از اسلام……………………………… 14

2-2-1-1 بابل    14

2-2-1-2 یونان باستان    15

2-2-1-3 مصر باستان 15

2-2-1-4 ایران باستان                                16

2-2-2  طلاق از دیدگاه ادیان و مذاهب          16

2-2-2-1 طلاق در آیین یهود          …………….. 17

2-2-2-2 طلاق در آیین مسیحیت……………………. 17

2-2-2-3 طلاق در آیین اسلام………………………… 19

2-3 آسیب شناسی طلاق……………………. 20

2-3-1 مهمترین پیامدهای طلاق………………….. 23

2-3-2گزارشی از افزایش طلاق در کشور/ مقایسه سال های 91 و 92     25

2-3-3 آثار طلاق بر روی فرزندان    27

2-4 طلاق در اسلام    28

2-4-1 مبغوض بودن طلاق در اسلام    28

2-4-2 علت مشروعیت طلاق در دین اسلام  30

2-4-3 علل طلاق در کلام قرآن کریم    30

2-4-3-1 عدم توجه یا کم توجهی به نیاز جنسی همسر…… 31

2-4-3-2 ضعف یا فقدان مبانی اعتقادی و مذهبی زن و شوهر………………….. 31

2-4-3-3 سوء خلق    33

2-4-3-4 دنیاخواهی و دنیاگرایی…………. 34

2-4-3-5 کراهت داشتن………………. 34

فصل سوم : عوامل اجتماعی و حقوقی موثر در افزایش طلاق      38

3-1 عوامل اجتماعی مؤثر در افزایش طلاق…………….. 39

3-1-1 عوامل اجتماعی      39

3-1-1-1 تعلق شهری      39

3-1-1-2 زمینه قومی 40

3-1-1-3 سن ازدواج    41

3-1-1-4 اشتغال زنان 42

3-1-1-5 استقلال اقتصادی زن………………… 42

3-1-1-6 وضع مالی والدین به عنوان حامیان طلاق    44

3-1-1-7 ناهماهنگی طبقاتی………………………….. 45

3-1-1-8 زیاد بودن مهر و انگیزه افراد از تمایل به افزایش مهریه    45

3-1-1-8-1نسیه بودن مهر 46

3-1-1-8-2غلبه روحیات اقتصادی و نگرش های محاسباتی    47

3-1-1-8-3 عدم استیفای حقوق کامل زن   48

3-1-1-8-4 مهار طلاق و کنترل تمایلات نوجویانه مرد……………….. 49

3-1-1-8-5 ارتقای منزلت اجتماعی زن    49

3-2 عوامل حقوقی مؤثر در افزایش طلاق…………… 50

3-2-1 عدم اجرای صحیح نهاد داوری در طلاق………………….. 50

3-2-1-1 تحولات نهاد داوری در قوانین خانواده    51

3-2-1-2 داوری در قانون جدید حمایت خانواده 54

 3-2-1-3 مبانی داوری در طلاق      55

3-2-2 ترک انفاق    57

3-2-2-1 کلیات      58

3-2-2-1-1 نفقه در لغت        58

3-2-2-1-2  نفقه در فقه    58

3-2-2-1-3 نفقه در قانون جدید حمایت خانواده 60

3-2-2-2 ارتباط نفقه با طلاق و تمکین      62

3-2-2-2-1 ارتباط نفقه با طلاق………………… 62

3-2-2-2-2 ارتباط نفقه با تمکین…………………………… 63

3-2-2-3 عدم انفاق درحقوق ایران و فقه امامیه. . 64

3-2-2-3-1 استنکاف از پرداختن نفقه…………………………….. 64

3-2-2-3-2 عجز از پرداخت نفقه………………. 65

3-2-3 عدم توان پرداخت مهریه    67

3-2-3-1 پیامدهای منفی مهریه    68

 فصل چهارم : پیشگیری از طلاق    72

4-1 بازدارنده های اجتماعی      73

4-1-1 دینداری و عرفی شدن    73

4-1-2 الگوگیری از دیگران (سابقه طلاق در خانواده) 74

4-1-3 تعلق خانوادگی (تعدد فرزندان) 74

4-1-4 الزامات نقش های سنتی………………. 75

4-2 بازدارنده های حقوقی………….. 76

4-2-1 پیشگیری از طلاق در سابقه قوانین      76

4-2-2پیشگیری از طلاق در قانون حمایت از خانواده مصوب 1/12/1391     78

4-2-2-1 ابلاغ از طریق پست ، پیامک و ..   …….. 78

4-2-2-2تجدید جلسات جهت ایجاد فرصت سازش… 78

4-2-2-3 تأسیس مراکز مشاوره 79

4-2-3 اجرای صحیح نهاد داوری      81

4-2-3-1 عدم انحصار داوری به دعوای طلاق    81

4-2-3-2 لزوم ارجاع دعاوی طلاق به داوری 82

4-2-3-3 رعایت زمان مناسب در ارجاع به داوری                                                                                                                                                                                          83

4-2-3-4 نمونه ای از رأی دادگاهها در خصوص داوری در طلاق    84

4-2-4 بازنگری در تعیین مجازات ترک انفاق………………………. 86

4-2-5 سامان دهی پرداخت مهریه………………………………………… 88

5 فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات   92

6 فهرست منابع      100

 جدول ‏2‑1مقایسه آمار طلاق در سالهای 1391و 1392. 26

1         فصل اول: کلیات پژوهش

 1-1   مقدمه

    نقش خانواده به عنوان کوچکترین واحد اجتماعی با کارکردهای مختلف آن ، می تواند از جنبه های مختلف از جمله ایجاد کانون آرامش و رشد و تعالی اعضای خانواده بسیار مهم و تأثیر گذار باشد . از جمله وجوه پدید آمده از درون این نهاد اجتماعی، بروز آسیبی تحت عنوان «طلاق» است که آثار مخرب آن در ابعاد اجتماعی ، فوق العاده زیاد بوده و موجب ایجاد ناهنجاری های اجتماعی بسیاری می شود.

    باتوجه به اینکه نهاد خانواده در کشور ما همواره از استحکام و غنای خاصی برخوردار بوده است و بیشتر مسائل فرهنگی و شخصیتی و اجتماعی ، در کانون خانواده شکل می گیرد ، از این رو ، پژوهش در این زمینه هم می تواند روشنگر برخی ویژگی های اجتماعی و فرهنگی جامعه باشد و هم به شناخت و برنامه ریزی در جهت حفظ ، ثبات و استحکام خانواده یاری رساند . با توجه به نقش مهم خانواده در جامعه ، از هم گسیختگی خانواده عموماً با عوارض نا مطلوبی همراه بوده و در هر جامعه همواره سازوکارهایی جهت استحکام خانواده وجود دارد.

    پیشگیری از وقوع طلاق با توجه به آثار بسیار مخرب آن بر حوزه های مختلف فردی و اجتماعی ، در دستور کار دولت ها و کشورهای مختلف قرار گرفته است. در ایران نیز قانونگذار قدم هایی در این زمینه برداشته و تحقق طلاق را از حالت بسیط آن که صرفاً یک ایقاع در دست مرد بوده به انجام یک روند دارای تشریفات خاص در نظام حقوق خانواده تبدیل نموده است . قبل از پیروزی انقلاب شکوهمند اسلامی و پس از آن تحولات گوناگونی در این زمینه  بروز کرده است . از آنجا که قانون حمایت خانواده ،مصوب1/12/1392 آخرین قانون موجود در ایران ، برای حمایت  هر چه بیشتر  از خانواده های ایرانی می باشد ، لذا این نوشتار در یک گفتار ، به  بررسی  قانون حمایت خانواده در جهت پیشگیری از طلاق پرداخته و در مرحله اجرای طلاق ، خلاء های موجود را تبیین نموده است .

    با توجه به پذیرش قاعده کلی علیت ، طلاق ، نیز به عنوان یک پدیده ی اجتماعی ، علل و عواملی دارد که باید آنها را شناخت و متقابلاً راهکارهایی برای حل آنها ارائه داد . در این پژوهش که راهکارهای اجتماعی و حقوقی برای پیشگیری از طلاق بررسی می گردد تلاش می شود علل اجتماعی نیز شناسایی و راه حل مقابله با آن ارائه گردد. مثلاً یکی از علل اجتماعی ، دخالت اطرافیان در زندگی مشترک زوجین است. حال باید دید که راه حل مقابله با این مشکل چیست؟ به نظر میرسد منعکس کردن آثار سوء طلاق و بازخورد های اجتماعی آن در رسانه ها و ایجاد کلاسهای آموزشی برای زوجین واجباری کردن شرکت آنها قبل از انعقاد عقد نکاح می تواند ضروری ومؤثر باشد ، سپس علل حقوقی و راهکارهای  آن بررسی میشود . مثلاً از جمله علل حقوقی می توان به مسأله  مهریه ، که در حین نکاح ، توافق بر آن صورت میگیرد و افزایش زندانیان ناشی از عدم پرداخت مهریه و عدم تصویب قانون مناسب دراین زمینه اشاره نمود و بررسی میشود که آیا وجود مهریه های نامتناسب باتوان مالی افراد به منفعت زوجین و درجهت استحکام بنیان خانواده است یا خیر؟ یکی دیگر از مسائل مهم ، جایگاه نهاد داوری در قانون سابق و قانون جدید حمایت خانواده میباشد . که در این پژوهش جوانب امر بررسی و در نهایت راهکارهایی در جهت ثبات کانون خانواده که مقدمه ای برای حفظ و تعالی جامعه است ارائه خواهد گردید.                 

1-2   بیان مسأله   

    ازدواج و تشکیل خانواده یکی از نیازهای بشر بوده و در دین مقدس اسلام به آن توصیۀ فراوان شده است . تشکیل خانواده ابتدای راه زندگی زناشویی است و حفظ و دوام آن ، از تشکیل  خانواده اهمیت بیشتری دارد . این مهم میسر نمی شود مگر با رعایت حقوق زوجین نسبت به یکدیگر که در شرع مقدس اسلام ، جزئیات آن تعیین و مشخص گردیده است . خانواده مهمترین رکن اجتماعی است که ایجاد وانحلال آن علاوه بر آنکه به اراده ی طرفین است جامعه نیز نسبت به آن حساسیت دارد . هرگونه استحکام یا تشتت در مبانی خانواده ، دیگر ارکان جامعه را نیز در معرض دگرگونی قرار میدهد . پایداری خانواده و تعالی آن، سبب پویایی جامعه گردیده و مشکلات اجتماعی را به حداقل می رساند . خانواده و نقش آن به لحاظ تربیتی از اهمیت ویژه ای برخوردار است تا جایی که عوامل پدر، مادر ، جامعه و جامعه ی جهانی شکل دهنده ی شخصیت و اخلاق تلقی می شوند .حفظ خانواده و احیای آن به عنوان اولین نهاد مدنی که نقشهای متفاوتی را درجامعه ایفا می نماید از اولویتهای جدی هر نظام می باشد تا جایی که سرمایه ی ملی و معنوی جامعه تلقی می گردد . در حقیقت مفهوم ساخت اجتماعی در انسان غالباً با مفهوم ساخت خانواده و خویشاوندی همراه است (کاملی ،1386). نابسامانی سازمان خانوادگی یا گسیختگی آن را می توان بعنوان شکستن واحد خانوادگی یا گسیختگی ساخت نقش های اجتماعی بعلت قصور یا ناتوانی یک یا چند عضو خانواده در اجرای نقش های خود تعریف کرد .

طلاق یکی از انواع گسیختگی خانواده است  که آمار آن در جامعه ی ایران طی سالهای گذشته تا به امروز رو به فزونی گزارده و بالتبع آسیبهایی را نیز در جامعه بدنبال داشته است. با توجه به اهمیت این نهاد اجتماعی در این پژوهش سعی می شود راهکارهایی ارائه گردد تا افراد بشری کمتر دچار این معضل اجتماعی شده و آمار آن کاهش یابد . طلاق عبارت است از زایل کردن قید ازدواج با لفظ مخصوص. طلاق مخصوص عقد دائم و یک عمل حقوقی یک جانبه است . درحقوق کنونی ایران طلاق باید به حکم دادگاه واقع شود و درتعریف آن می‌توان گفت : طلاق عبارت است از انحلال نکاح دائم با شرایط و تشریفات خاص ازجانب مرد یا نماینده قانونی او . درقوانین کنونی ایران موادی در امور خانواده وجود داردکه در این پژوهش بررسی میشود که وجود چنین قوانینی تأثیری بر افزایش یا کاهش طلاق داشته است یا خیر . به عنوان مثال این مسأله بررسی میشود که نهاد داوری که در قانون پیش بینی شده چه تاثیری بر جلوگیری از طلاق داشته است و در قانون جدید حمایت خانواده چه  جایگاهی دارد .  

سوالات اصلی :                                                                                                

1-عمده ترین علل حقوقی و اجتماعی  افزایش و گسترش طلاق در جامعه ایران چیست ؟

 2-عمده ترین راه حل های پیشگیری از افزایش طلاق از لحاظ حقوقی و اجتماعی کدام است ؟                       

سؤالات فرعی:                                                                                                

1-قوانین موجود تاچه اندازه برگرایش زوجین به سوی طلاق مؤثر بوده و این قوانین هنگام اجرا ، تا چه اندازه بصورت مؤثر و کاربردی اعمال میشوند؟

تعداد صفحه :110

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com