برچسب: فروش هیجانات

پایان نامه تاثیر نام و نشان ملی بر نام و نشان شرکت­های ایرانی در بازار هدف

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

  دانشگاه آزاد اسلامی

          واحد کرمانشاه

           دانشکده تحصیلات تکمیلی

پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته مدیریت بازرگانی ( M.A )

گرایش: بازاریابی

   عنوان  

تاثیر نام و نشان ملی بر نام و نشان شرکت­های ایرانی در بازار هدف

مرداد 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

فهرست مطالب

عنوان                                                          صفحه

 

 چکیده…………………………………………. 1

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1.مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-2.بیان مساله………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….4

1-3.اهمیت و ضرورت انجام تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………5

1-4.اهداف مشخص پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………..7

1-5.فرضیه‏های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………7

1-6.قلمرو پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..8

1-7.تعریف اصطلاحات و واژه های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………….8

فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات پژوهش

2-1.مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2. بیان مساله………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………13

2-3. اهمیت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………14

2- 4.پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….15

  2-4-1.مطالعات داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….15

  2-4-2.مطالعات خارجی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….18

2-5. مبانی نظری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………20

2-6.نام و نشان ملی سمند بر نام ونشان شرکت ایران خودرو در بازار ( خودرو سمند) ………………………………………………………….23

2-7.وفاداری به نام ملی سمند بر نام ونشان شرکت ایران خودرو در بازار ( خودرو سمند)……………………………………………………..28

2-8.آگاهی از نام ملی سمند بر نام ونشان شرکت ایران خودرو در بازار ( خودرو سمند) …………………………………………………………37

2-9.کیفیت درک شده از نام ملی سمند بر نام ونشان شرکت ایران خودرو در بازار ( خودرو سمند)…………………………………………..39

2-10.پیوند های ملی از نام ملی سمند بر نام ونشان شرکت ایران خودرو در بازار ( خودرو سمند)……………………………………………45

2-11.دیگر دارایی­های اختصاصی که از نام سمند بدست آمده بر نام ونشان شرکت ایران خودرو در بازار ( خودرو سمند)…………..47

2-12. ایران خودرو:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..51

2-13.مدل پژوهش: مدل ارزش ویژه نام تجاری دیوید آکر…………………………………………………………………………………………………..52

فصل سوم: روش پژوهش

3-1.مقــدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………56

3-2.روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………56

3- 3. متغیرهای پژوهش و الگوی مفهومی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………57

3- 4. مراحل انجام پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………….57

3- 5. جامعه و نمونه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………………….58

3- 6. تعیین حجم نمونه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 58

3- 7. ابزار جمع­آوری …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………58

  3-7-1.روایی ابزار اندازه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………………… 59

  3-7-2.پایایی پرسشنامه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….59

3- 8. روش های تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………………….60

3-9.ساختار پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….66

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات

4-1.مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….69

4-2.آمار توصیفی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………70

4-3.آزمون فرضیه های پژوهش به کمک تحلیل رگرسیون خطی ساده……………………………………………………………………………………….76

4-4.بررسی رابطه بین متغیرهای مستقل و وابسته به کمک رگرسیون خطی چندگانه…………………………………………………………………….80

4-5.اعتبار سنجی مدل پژوهش با مدل معادلات ساختاری………………………………………………………………………………………………………..82

4-5.مدل کلی پژوهش (مدل مفهومی)……………………………………………………………………………………………………………………………………95

4-6.یافته های جانبی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………103

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادها

5-1.مقدمه……………………………………………… 110

5-2.نتایج پژوهش………………………………………… 110

5-3.پیشنهادها………………………………………….. 112

5-6.پیشنهادهایی برای پژوهش های  آتی………………………… 114

5-8.منابع……………………………………………… 115

پیوست

پرسشنامه…………………………………………………………………………………………………………………122

چکیده:

امروزه، سرمایه اصلی بسیاری از کسب وکارها، نام های تجاری آنهاست.گرچه کارخانه ها ونیروی انسانی ممکن است از بین بروند، ولی نام شرکت ها همچنان باقی می ماند، نامی که سابقه ی آن نزدعموم، یکی از ارزش­های پایدار است. یکی از با ارزش ترین دارایی­های هر شرکت نام و نشان تجاری آن شرکت می باشد. هر چه ارزش نام و نشان تجاری در ذهن مصرف کنندگان بیشتر باشد ، شرکت می­تواند در سایه آن منافع بیشتری را از مصرف کنندگان کسب کند. نظارت و کنترل مداوم این مفهوم به عنوان یک گام ضروری در مدیریت اثر بخش آن می باشد. در شرایط پر رقابت بازارهای کنونی به دست آوردن جایگاه مناسب در ذهن مصرف کننده به گونه ای که مصرف کننده وفادار شرکت باشد، از اهمیت به­سزایی برخوردار است. لذا این پژوهش به بررسی تاثیر نام و نشان ملی بر نام و نشان شرکت­های ایرانی در بازار هدف درشرکت ایران خودرو در استان کرمانشاه می پردازد. برای این منظور یک فرضیه اصلی و پنج فرضیه فرعی براساس مدل مطرح گردید براساس فرضیه ها پرسشنامه‌ای با طیف لیکرت و به تعداد 26 سوال طراحی شد و میان 300 نفر از مشتریان شرکت های ایران خودرو استان کرمانشاه به صورت طبقه­ای و سپس به طور تصادفی ساده توزیع گردید. به منظور بررسی فرضیه های آماری ازآزمون اسپیرمن و به­منظور رتبه­بندی آنها از آزمون فریدمن استفاده شده است . در آمار تحلیلی این پژوهش از مدل معادلات ساختاری شامل تحلیل عاملی تأییدی(CFA) و به­طور اخص از تکنیک تحلیل مسیر با استفاده از نرم افزار لیزرل LISREL)) استفاده شده است. در این پژوهش متغیر های وفاداری، آگاهی وکیفیت درک شده به ترتیب دارای بیشترین تاثیر و متغیرهای پیوندهای ملی و دیگر دارایی های اختصاصی تاثیری بر نام و نشان ملی ندارند.

کلید واژه: نام ونشان ملی، سمند، شرکت ایران خودرو، وفاداری، کیفیت درک شده

1-1.مقدمه:

امروزه، سرمایه اصلی بسیاری از کسب وکارها، نام های تجاری آنهاست.گرچه کارخانه ها ونیروی انسانی ممکن است از بین بروند، ولی نام شرکت ها همچنان باقی می ماند، نامی که سابقه ی آن نزدعموم، یکی از ارزش­های پایدار است. برای دهه ها، ارزش یک شرکت برحسب املاک، سپس دارایی­های مشهود، کارخانه ها و تجهیزاتش اندازه گیری می­شد. با این حال در حال حاضر به این نتیجه رسیده اند که ارزش واقعی یک شرکت، جایی بیرون از آن، یعنی در ذهن مشتریان قرار دارد(عبیری،1386 :18). مشکلاتی که امروزه مدیران بازاریابی را به خود مشغول کرده، عبارت است از آنکه تلاش آنها برای خلق و نگهداری برند فاقد برنامه ریزیهای لازم بوده، به دلیل عدم شناخت ویژگی های نام تجاری و عدم شناخت روش های صحیح مدیریت نام تجاری نمی توانند به صورت اثربخشی، محصول را با نام تجاری پیوند بزنند. اغلب مدیران بازاریابی و یا مدیران برند، مفاهیم بازاریابی را از قبیل شناخت نیازهای مشتری ، موضع یابی ، فعالیت­های ترفیعی و تبلیغی به خوبی می دانند و تجربه فراوانی در اجرای آنها دارند، اما در مجموع آنچه آنها را در بازاریابی محصولات و خدمات دچار مشکل می کند، آن است که نمی توانند مفاهیم بازاریابی را در راه ارتقای ارزش نام تجاری به کار گیرند. اینها همه از آنجا ناشی می­شود که آنها شناخت درستی از نام تجاری به عنوان یکی از مهمترین دارایی های نامشهود شرکت ندارند و برداشت آنها از دارایی صرفاً شامل چیزهایی است که درنظر می آید وقابل لمس است. همان گونه که علم مدیریت سازمان می تواند مدیران موسسات تولیدی را با استفاده از ابزارهای مدیریتی نظیر هدف گذاری ، برنامه ریزی، هماهنگی، بسیج منابع و امکانات وکنترل یاری دهد تا به اهداف سازمان دست یابد. علم مدیریت برند نیز مدیران را قادر می سازد تا برنامه ریزی صحیحی در راستای دستیابی به اهداف نام تجاری بکنند، به گونه­ای که بدون به هدردادن منابع میزان دستیابی به اهداف بیشینه شود. برخورداری از برندی قدرتمند در موفقیت فعالیت های پژوهش و توسعه، راه گشا است و تصورات سازمان از آینده فعالیت ها و خلاقیت ها را در جهت ارزش آفرینی کسب و کار هدایت می کند. برند های برتر قادرند هیجانات و عواطف مصرف کنندگان خود را برانگیزند. مصرف کنندگان به این نام ها اعتماد داشته و بیش از سایر برند ها از آنها انتظار خلق ایده های برتر و نوآوری در محصولاتشان را دارند.  نام های تجاری از نظر توان وارزشی که در بازار دارند، با هم متفاوتند. در یک سو نام های تجاری هستند که خریداران در بازار اصلا با آنها آشنایی ندارند و در سوی دیگر نام های تجاری هستند که خریداران نسبت به آنها آگاهی کامل دارند. ورای این، نام های تجاری با درجه مقبولیت بسیارزیاد قرار می گیرند ونام هایی که خریداران برای خرید آنها مقاومتی از خود نشان نمی دهند. پس از این نام تجاری وجود دارد که رجحان نسبت به آنها زیاد است. سرانجام نام هایی وجود دارد که وفاداری نسبت به آن زیاد است(کاتلر، 1384: 483). پژوهش گر در این پژوهش با ارائه ی تعریف از نام و نشان ملی و با روشن کردن مساله و اهمیت و ضرورت آن در نزد صنعت ایران خوردو و با تبیین فرضیات و اهداف موضوع را مورد بررسی و تعریف قرار می دهد.  در مدل­های مرسوم نام و نشان تجاری کالا، ارزش ویژه نام و نشان به­وسیله عملکرد اقتصادی در دوره‌های مالی تعریف و ارزیابی می‌شود. امروزه علاقه به پژوهش در زمینه اخلاقیات بازاریابی و مسائل اجتماعی و قدرت اجتماع در حال رشد است و نام‌های تجاری در خیلی از جنبه‌های زندگی انسان مرسوم هستند. نام‌های تجاری در سبک زندگی و فرهنگ تاثیر داشته و حتی معرف آن هستند. نام‌های تجاری در حال نفوذ به زندگی شخصی افراد هستند و ممکن است ارزش­ها، اعتقادات، سیاست­ها و حتی روح افراد را تحت تاثیر قرار دهند. ایجاد نام و نشان تجاری فراتر از زمینه بازاریابی و تبلیغات رفته است و به همان اندازه که ساختاری اقتصادی دارد ساختاری اجتماعی نیز دارد. تبلیغات یک عامل نمایان بازاریابی است اما نام و نشان، مرکز ارتباطات بازاریابی است و اغلب چالش­ها در تبلیغات از استراتژی نام و نشان نشأت می‌گیرد.

 

1-2.بیان مسأله

 یکی از با ارزش ترین دارایی­های هر شرکت نام و نشان تجاری آن شرکت می باشد. هر چه ارزش نام و نشان تجاری در ذهن مصرف کنندگان بیشتر باشد ، شرکت می­تواند در سایه آن منافع بیشتری را از مصرف کنندگان کسب کند. نظارت و کنترل مداوم این مفهوم به عنوان یک گام ضروری در مدیریت اثر بخش آن می باشد(یاردل، 1389 :32). حفظ و انتخاب بهترین نام و نشان تجاری یکی از مهم ترین دغده هایی است که شرکت به دنبال آن می باشد.در این پژوهش برآن هستیم تا تاثیر نام و نشان ملی را در صنعت خودرو که یکی از مهم ترین صنایع هر کشوری محسوب می­شود.  را مورد بررسی قرار دهیم هر نام و نشان شناخته شده برای شرکت دارای ارزش بسیار می باشد. آکر از جمله کسانی است که در پی حل مشکل شرکت ها به خصوص در زمینه نام  و نشان تجاری بوده و اعتقاد دارد. که نام و نشان ملی تاثیر خود را در چند زمینه دارا خواهد بود که عبارتند از ؛ وفاداری: ایجاد یک تعهد قوی در خرید مجدد یا نگهداری مجدد یک کالا یا خدمت به صورت همیشگی است. کیفیت ادراک شده: داوری و قضاوت مصرف کننده در خصوص ارجحیت و مزیت یک محصول، با توجه به هدفی که آن محصول داشته است.آگاهی از برند: عبارت است از توانایی خریدار بالقوه جهت تشخیص و به خاطرآوردن اینکه یک برند عضوی از یک طبقه کالایی خاص است تداعی های ذهنی: تداعی برند هر چیز مرتبط با برند در ذهن است و می تواند شامل ذهنیت مصرف کننده، ویژگی­های محصول، موارد مصرف، تداعی های مربوط به سازمان، شخصیت برند و سمبل ها باشد. در عصر جدید که دوران ادغام و تحصیل شرکت هاست( عبیری ،1386 :35)، ارزش نام و نشان تجاری یک عامل کلیدی و تعیین کننده در ارزش شرکت و ارزش بازار سهام می­باشد. و این به سبب قدرتی است که یک نام تجاری در کسب مشتری جدید و حفظ مشتریان موجود دارد . اگر نام ونشان تجاری دارای ارزش ویژه بالایی باشد، شرکت می­تواند در سایه ی وجود آن هزینه بازاریابی را کاهش دهد. زیرا مشتریان نسبت به آن آگاه و وفادار هستند ، هنگام مذاکره و چانه زدن با توزیع کنندگان و خرده فروشان شرکت از موضع قوی تری برخوردار است، و به شرکت اجازه می دهد قیمت ها را بالاتر تعیین کند زیرا از نظر خریداران، محصولی با این نام و نشان دارای کیفیت بیشتری است.شرکت می تواند در سایه ی وجود آن بر دامنه محصولات خود بی­افزاید زیرا خریداران نسبت به آن اعتماد دارند و همین عامل می­تواند در برابر قیمت محصولات رقیب از محصولات شرکت دفاع کند . همچنین مشتریان با پیشنهاد خرید نام و نشان تجاری به دیگران در جذب مشتریان جدید شرکت را یاری می­کنند. شناسایی ابعاد مختلف یک نام و نشان تجاری و چگونگی تأثیر آن بر رفتار و عکس العمل مصرف کنندگان، به شرکت ها کمک می­کند تا برنامه های بازاریابی خود را هر چه بهتر و مؤثرتر تدوین و اجرا کنند. در این پژوهش به دنبال  این هستیم که دریابیم نام و نشان ملی می­تواند بر نام ونشان شرکت های ایرانی در بازار هدف به خصوص نام و نشان سمند در شرکت ایران خودرو  استان کرمانشاه تاثیر داشته باشد . و واژه ی سمند به عنوان یکی از نام های اصیل ایرانی می تواند بازار خوبی را برای شرکت ایران خودرو فراهم نماید.

 

  • 1-3. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
  • در شرایط پر رقابت بازارهای کنونی به دست آوردن جایگاه مناسب در ذهن مصرف کننده به گونه ای که مصرف کننده وفادار شرکت باشد، از اهمیت به­سزایی برخوردار است. و از جمله عو املی که در رسیدن به چنین جایگاهی در ذهن مشتریان موثر است، ارزش ویژه نام و نشان تجاری شرکت می­باشد )آکر ،2007: 26). ارزش ویژه نام و نشان تجاری مطلوبیت نهایی یا ارزش افزوده­ای است که یک محصول به واسطه نام و نشان تجاری، مانند کوکاکولا، ایجاد می­کند. یکی از دلایل اصلی اهمیت این مفهوم نقش استراتژیک آن در به دست آوردن مزیت رقابتی است، که این مزیت رقابتی در بازار حاصل می شود. ارزش ویژه نام و نشان تجاری همانند یک دارایی برای شرکت محسوب می­گردد که گردش وجوه کسب و کار را افزایش می­دهد)سیمون و سولیوان ،2008، 38). یکی از با ارزش ترین دارایی­های هر شرکت نام و نشان تجاری آن شرکت می­باشد. هر چه ارزش نام و نشان تجاری در ذهن مصرف کنندگان بیشتر باشد، شرکت می­تواند در سایه آن منافع بیشتری را از مصرف کنندگان کسب کند. نظارت و کنترل مداوم این مفهوم به عنوان یک گام ضروری در مدیریت اثر بخش آن می­باشد . در دهه های اخیر بررسی و پژوهش در خصوص نام و نشان تجاری جایگاه ویژه ای را در حوزه های مختلف اعم از دانشگاهی و بازار کسب و کار به خود اختصاص داده است . بسیاری از پژوهش گران و مدیران شرکت ها به این نتیجه رسیده­اند که با ارزش­ترین دارایی یک شرکت برای بهبود بازاریابی، دانش برند سازی است که با سرمایه گذاری در برنامه­های بازاریابی صورت می پذیرد و تصویر نام و نشان تجاری را در ذهن مصرف کننده ایجاد می­کند . یکی ازدلایل اهمیت مفهوم ارزش ویژه نام و نشان تجاری این است که ایجاد ارزش برای مشتریان و هم برای شرکت می­نماید و در نتیجه بازاریابان می­توانند با استفاده از ارزش ویژه نام ونشان تجاری بالاتر به مزیت رقابتی دست یابند)بیهارادواج و دیگران ، 2009: 55).ارزش، ویژه نام و نشان تجاری با توجه به اهداف متفاوت و نیز روش­های مختلف ارزیابی آن در معانی و محتوای متفاوتی مورد بحث قرار گرفته است و تاکنون نقطه نظر مشترکی که مورد توافق تمامی دانشمندان بازاریابی باشد ارائه نشده است از این رو پژوهش حاضر به بررسی نام ونشان شرکت های ایرانی در بازار هدف خودرو(سمند))استان کرمانشاه مورد پژوهش قرار می­گیرد. و تاثیر نام و نشان ملی بررسی می­شود که یکی از اهداف مهم و قابل توجه درسازمان­ها  می­باشد، می پردازد.  نظر به اینکه نام و نشان ملی برای هرسازمان و هر محصولی بسیار با ارزش می باشد و در سایه این ارزش است که می­تواند  ارزش افزوده اقتصادی برای خود و جامعه ایجاد نماید و برای بقا می تواند موفقیت آمیز باشد ،بسیار حائز اهمیت است و مطالعه روش هایی که به­تواند تاثیر این نام و نشان را در بازارهای هدف خودش را ارزیابی کند در نوع خود می تواند موضوع جدیدی باشد اگر که به­ویژه مسئولین سازمان­ صنعت معدن و تجارت استان به خصوص کشور بر اهمیت موضوع در کاربردی کردن روش های تاثیر گذار تاکید دارند. 

 

 

1-4.اهداف مشخص پژوهش:

اهداف کلی :

تعیین عوامل که بر محصولات شرکت های تولیدی و خدماتی بخصوص عواملی که بر نام و برند محصول ارائه شده به بازار موثر هستند

اهداف ویژه:

شناخت سازه های  تاثیرگذار نام و نشان ملی و وفاداری به نام ونشان سمند و میزان اثرگذاری آن در بازار ایران خودرو

اندازه گیری سازه های تاثیرگذار نام و نشان ملی و کیفیت درک شده از نام ونشان سمند و میزان اثرگذاری آن بازار ایران خودرو

رتبه بندی سازه های  تاثیرگذار نام و نشان ملی و پیوندهای نام ونشان سمند و میزان اثرگذاری آن بازار ایران خودرو

طراحی مدل سازه های  تاثیرگذار نام و نشان ملی و آگاهی از نام ونشان سمند و میزان اثرگذاری آن بازار ایران خودرو

اهداف کاربردی:

بررسی تاثیر عوامل موثر بر برند خودروی سمند بخصوص نام و نشان ملی در شرکت ایران خودرو در استان کرمانشاه

1-5.فرضیه‏های پژوهش:

  • فرضیه اصلی:
  • نام و نشان ملی سمند بر نام ونشان شرکت ایران خودرو در بازار ( خودرو سمند) تاثیرمثبت معنی داری دارد.
  • فرضیه فرعی:
  • 1-وفاداری بر نام ونشان شرکت تاثیر مثبت معنی داری دارد.
  • 2-آگاهی بر نام ونشان شرکت تاثیرمثبت معنی داری دارد.
  • 3-کیفیت درک شده بر نام ونشان شرکت تاثیرمثبت معنی داری دارد.
  • 4-پیوند های ملی بر نام ونشان شرکت تاثیر مثبت معنی داری دارد.
  • 5-دیگر دارایی­های اختصاصی بر نام ونشان شرکت دارای تاثیرمثبت معنی داری خواهد بود.

1-6.قلمرو پژوهش

قلمرو موضوعی پژوهش:

در این پژوهش تاثیر نام و نشان ملی بر نام و نشان شرکت های ایرانی در بازار هدف خودرو(سمند) مطالعه خواهد شد.

  • قلمرو زمانی پژوهش:
  • این پژوهش از لحاظ زمانی از شهریور لغایت بهمن ماه1392 به مدت شش ماه  انجام خواهد شد.
  • قلمرو مکانی:
  • قلمرو مکانی این پژوهش نمایندگی های شرکت ایران خودرو در استان کرمانشاه می باشد.
  • 1-7.تعریف اصطلاحات و واژه های پژوهش:

1-تعریف مفهومی

نام و نشان : نشانه هایی هستند که که برای معرفی کالاها و محصولات صنعتی و خدماتی از لحاظ کیفیت و ضمانت جنس آنها مورد استفاده قرار می گیرد این علائم ممکن  است اسامی نشانه ها و یا شکل ها باشد(کاپفرر، ژان نوئل ،2007، 64).

ارزش ویژه نام و نشان ملی : مجموعه ای از داراییها ومهارت هایی که با نام ونشان تجاری در ارتباط است(آکر ،1386: 241).

آگاهی از برند: عبارت است از توانایی خریدار بالقوه جهت تشخیص و به خاطرآوردن اینکه یک برند عضوی از یک طبقه کالایی خاص است .آگاهی از برند همراه با تداعی زیاد برند باعث ایجاد یک تصویر مشخص از برند می­گردد. (کاتلر، فیلیپ،2009، 85).

بازار هدف :به بخشی از بازار گفته می‌شود که فروشندگان هدف فروش محصول یا خدمات را به آنها دارند طبیعی است که کالا یا خدمات مورد نظر، برای این دسته از افراد ایجاد شده‌است(مقیمی،1390: 201).

وفاداری: وفاداری برند روابط داخلی، ارزش نام تجاری و هویت آن، ارتباط با مصرف عمومی، تمامیت آن و چشم انداز آن را مورد بحث قرار می دهد.به طور خلاصه برای مدیران وفاداری برند در ایجاد و ارتباط خالق نام و نشان تجاری، اهمیت دارد (ویلیام،2007: 37).

وفاداری یک واژه قدیمی است که تعهد عمیق به کشور، خانواده یا دوستان را توصیف می کند و برای اولین بار با واژه ی «وفاداری به نام تجاری » وارد بازاریابی شد. وفاداری مشتریان از جنبه های مختلفی تعبیر شده است (ایست ودیگران 2000)

2-تعریف عملیاتی:

نمره ای که فرد در آزمون تاثیر نام و نشان سمند بر شرکت ایران خودرو در بازار خودرو سمند از طریق پرسشنامه کسب می کند.

بازار هدف:

     به میزان و تعداد فروش نمایندگی های ایران خودرو که در آن شرکت با استفاده از نام سمند بر روی خودروی سمند به فروش محصولات خود می پردازد که این نیز با طرح پرسشنامه ای که پژوهش گر ساخته است انجام می شود.

آگاهی از برند:

آگاهی از برند برای بازارهای مختلف متفاوت است. برخی بازارها نیاز دارند تا مشتری نام آن ها را بشناسد(شناخت) یا آن ها را به خاطر بیاورد(به یاد آوردن).بعضی دیگر نیاز دارند تنها برند موجود در ذهن مشتری باشد(چیرگی برند). برخی شرکت ها نیازمندند که مشتری علت وجودی آن ها را بداند یا حداقل ایده ای راجع به آن ها داشته باشد . آشنا و ترغیب شدن به نام و نشان سمند که از طریق تبلیغات از انواع مختلف آن( بنر ، آگهی تلویزیونی،پوستر و بازاریابان) توسط نمایندگی های ایران خودرو به وجود می آید که این نیز با طرح پرسشنامه ای که پژوهش گر ساخته است انجام می شود.

وفاداری:

به ذهنیت مثبت ایجاد شده که با توجه به استفاده از ماشین سمند و ارائه ی خدمات پشتیبانی و تفاوت قیمت نسبت به دیگر محصولات و کیفیت خودرو از طریق نمایندگی های ایران خودرو در مشتریان به وجود می آید و این نیز با توجه به پرسشنامه طرح شده قابل انجام است. در رابطه با مشتری هایی به کار می رود که پیش تر از کالا استفاده کرده اند.

کیفیت درک شده :

کیفیتی که در اثر استفاده مداوم مشتریان از خودروی سمند و خدمات پشتیبانی این خودرو نسبت به دیگر محصولات به وجود می آید .

پیوند های ملی :

به اعتقادات قلبی و فکری گفته می شود. که از زمان های گذشته سرچشمه گرفته و تا به حال ادامه دارد.

دیگر دارایی­های اختصاصی نام تجاری

به استفاده شرکت ایران خودرو از برند سمند در دیگر محصولات و دیگر کشورها اشاره دارد .

      2-1.مقدمه:

 امروزه، سرمایه اصلی بسیاری از کسب وکارها، نام های تجاری آنهاست.گرچه کارخانه ها ونیروی انسانی ممکن است از بین بروند، ولی نام شرکت ها همچنان باقی می ماند، نامی که سابقه ی آن نزدعموم، یکی از ارزش­های پایدار است. برای دهه ها، ارزش یک شرکت برحسب املاک، سپس دارایی­های مشهود، کارخانه ها و تجهیزاتش اندازه گیری می شد. با این حال در حال حاضر به این نتیجه رسیده اند که ارزش واقعی یک شرکت، جایی بیرون از آن، یعنی در ذهن مشتریان قرار دارد.

اگر نام ونشان تجاری دارای ارزش ویژه بالایی باشد، شرکت می­تواند در سایه ی وجود آن هزینه بازاریابی را کاهش دهد. زیرا مشتریان نسبت به آن آگاه و وفادار هستند ، هنگام مذاکره و چانه زدن با توزیع­کنندگان و خرده­فروشان شرکت از موضع قوی تری برخوردار است ، و به شرکت اجازه می دهد قیمت ها را بالاتر تعیین کند زیرا از نظر خریداران، محصولی با این نام و نشان دارای کیفیت بیشتری است.شرکت می تواند در سایه ی وجود آن بر دامنه محصولات خود بیفزاید زیرا خریداران نسبت به آن اعتماد دارند و همین عامل می­تواند در برابر قیمت محصولات رقیب از محصولات شرکت دفاع کند.در این بخش پژوهشگر به بررسی و تعیین مفاهیم مطرح شده در فرضیات پژوش می پردازد(لگزیان،1386: 28).  پژوهشگر در ابتدا با توضیح نام و نشان ملی و سپس عوامل موثر بر این نماد که شامل،  وفاداری به نام ملی، آگاهی از نام ملی، کیفیت درک شده از نام ملی ، پیوند های ملی از نام ملی و دیگر دارایی­های اختصاصی به نام ملی را که همان سمند می باشد، خواهد پرداخت. محصولات صنعتی تا حدزیادی در تمام دنیا یکسان هستند وهمانند بازارهای مصرفی نیازمند در نظر گرفتن تفاوت­های قومی وملی،فرهنگی وارزشی نیستند. لذا محصولات صنعتی احتیاج به تطبیق پذیری کمتری برای فروش دارند،به همین دلیل شرکت های صنعتی باید در عرضه محصولات وخدماتشان  بازار سیاست برندگذاری جهانی رادنبال کنند.در مورد نام برند به عنوان یک مفهوم ژنریک در بازارهای صنعتی کمتر بحث شده است. امروزه درک از وظایف برند فراتر از عقاید ساده انگارانه ای است که در دهه گذشته شایع بوده زمانی که برند رافقط به عنوان یک نشان ،علامت،آرم ویا یک برچسب برای پیام های بازرگانی در نظر می­گرفتند.امروزه برند به عنوان ” مجموعه ای از تداعی معانی ها که از تجربه یک شرکت یا محصولاتش نشات می گیرد ” تعریف می شود.اگر انتظارات ،تداعی معانی ها وتجارب مثبت باشند منتج به درک مثبتی درباره برند می شود.برندسازی محصولات برای اولین بار در روم برای تمایز محصولات یک تولید کننده از سایر تولیدکنندگان به وجود آمده ،در صورتی که برندسازی به شیوه مدرن وامروزی از قرن19به وجود آمده است(کارنینیک و گارتنر ،2006: 25).

 2-2.بیان مساله:

 امروزه مسئولیت اجتماعی شرکت نوعی فلسفه عقلی است که با قرارداد‌های اجتماعی به منظور رعایت اخلاقیات کسب و کار مرتبط است. رعایت این مسئله به بازاریابی از بند رسته که بهترین کارائی را در بلند مدت دارد منتهی می‌شود. در مورد مسئولیت اجتماعی شرکت ها باید به این امر توجه کرد که ممکن است عملی در دیدگاه شرکت اخلاقی باشد اما از دیدگاه جامعه اینگونه نباشد. همچنین مسئله دیگری که باید مورد توجه قرارگیرد اینست که اگر این توجه تنها به دلیل کاهش ریسک مواجهه با جامعه باشد محکوم به شکست است و وجه شرکت را بهبود نمی‌بخشد(خوبه،1390: 33). مفهوم جدیدی در نام سازی مطرح شده و آن بازاریابی مرتبط با علت می‌باشد. ریشه این مفهوم اینست که شرکت ها علل احساس قوی مشتریان را تشخیص داده و برمبنای آن سرمایه اجتماعی ایجاد می‌کنند که لازمه آن یک ارتباط قوی بین مشتری و شرکت خواهد بود. در صورت تشخیص درست این علت می‌توان به بهبود وجهه شرکت در اجتماع  و در نهایت افزایش ارزش شرکت دست یافت. از آنجائی که اکثر مدیران بازاریابی، آموزش و صلاحیت تصمیم در مورد علل حمایت اجتماعی مردم را ندارند استفاده از مفاهیم و سیستم‌های بازاریابی مرتبط با علت می‌تواند کمک کننده باشد(وهابی،1385: 42).

اعتبار شرکت به­وسیله خصوصیات مختلفی از قبیل ادراک خریداران، معروفیت، خوبی و بدی، قابلیت اتکا، درستکاری، معتبر بودن، معتقد بودن و … تعریف می‌شود. نگرانی در مورد اعتبار شرکت همیشه وجود داشته است که می‌توان از مأموریت و اهداف غیر اخلاقی، اطلاعات و فعالیت‌های شرکت، محیط کار عملکرد گذشته، و … نام برد.عامل موثر دیگر در این زمینه ادراکات مشتریان است که مسئولیت اجتماعی و اخلاقی شرکت در ساختن آن مهمترین نقش را دارد و عواملی نظیر برنامه‌ها و فعالیت‌های اجتماعی، حمایت‌های هنری و تلاش برای آسایش کل جامعه بر آن اثر گذارند(وهابی،1385: 45).

نام ونشان هسته اعتبار شرکت است و به جای صاحبان نام و نشان، با سطح وسیعی از مخاطبان در ارتباط است. از طرفی بین عملکرد و اعتبار شرکت یک رابطه مثبت وجود دارد به این صورت که افزایش اعتبار شرکت باعث افزایش سهم بازار و افزایش سهم بازار باعث افزایش ارزش شرکت می‌شود. البته اعتبار شرکت از عملکرد گذشته شرکت در ابعاد مالی و اجتماعی نیز ناشی می‌شود. در مورد نام سازی نیز مسئله روشن است. یک نام ونشان اخلاقی، اعتبار شرکت را افزایش می‌دهد و این اعتبار مانند یک حلقه باعث تقویت نام و نشان می‌شود.

نام سازی اخلاقی را در هر دو سطح شرکت و محصول می‌توان مطالعه کرد. در سطح شرکت قسمت حیاتی اعتبارشرکت است و هر عمل اخلاقی بر روی نام و نشان شرکت اثر دارد. نام سازی در سطح محصول شامل برچسب زنی، بسته بندی و ارتباطات است، که می‌تواند به طور غیر مستقیم براعتبار شرکت اثر داشته باشد. در نهایت می‌توان با اقدامات سیستماتیک و مرحله ای در مورد افزایش اعتبار شرکت به مزیت رقابتی دست یافت.

 

2-3.اهمیت و ضرورت پژوهش:

امروزه سازمان های کسب و کار در بازارهای صنعتی بدلیل خاص و محدود بودن مشتری و منافع فراوان ایجاد مشتری وفادار برای سازمان خود همواره بدنبال ایجاد راهکارهایی برای دستیابی به این­گونه مشتریان هستند. از این رو بررسی این موضوع که: «چه معیارهایی برای مشتریان صنعتی جهت ایجاد وفاداری به سازمان های کسب و کار اهمیت دارد.» بسیار حائز اهمیت است.  نام تجاری، دارایی شرکت است که باعث افزوده شدن ارزش محصول نهایی می شود. یک استراتژی نام تجاری قوی برای سهامداران ارزش ایجاد و همچنین نخبگان را به کار جذب می کند. اما از آنجا که یک الگوی استاندارد برای محاسبه ارزش نام تجاری وجود ندارد، درک میزان ارزش آن مشکل است(خوبه،1390: 35).

برند (یا همان نام و نشان تجاری) سمبلی از تعهد همه جانبه و پایدار یک شرکت و توصیف‌گر چهره شرکت به مشتریان است.  برند به صورت نمادی برای محصولات و خدمات شرکت ها به کار گرفته می‌شود. به عبارت دیگر، برند به مانند کارت ویزیت شرکت ها است که در محیط رقابتی، یک شرکت را از رقبایش متمایز می سازد. برند علاوه بر ایجاد تمایز برای مشتریان و سهامداران و جامعه، ارزش‌ها و نگرش­های موجود در شرکت و محصولات آن را منتقل می‌سازد(وهابی،1385: 47).

لذا امروزه برند ( نام و نشان تجاری) به عنوان یکی از دارائی های اصلی شرکت ها شناخته می‌شود. تا آنجاکه سرمایه گذاری برای برند فراتر از صرف هزینه های سالانه بازاریابی و به یکی از اولویت های استراتژیک شرکت ها مبدل شده است. این دارائی در فهرست دارایی های فیزیکی نمی آید، دیده نمی شود، قابل سرقت و کپی کردن نیست، و حتی در تراز نامه و ارزش دفتری شرکت ها هم جائی ندارد، اما سهمی بسیار زیاد در ارزش بازار شرکت دارد.چنین ارزشی با شعارها و تبلیغات بی‌هدف و توخالی حاصل نمی‌شود، بلکه با به وجد آوردن مشتری و ارائه محصول و خدمت ارزش آفرین برای او و اجابت خواستهای او و تفکر و آینده نگری و بالاخره با تلاش و برنامه‌ریزی به دست می‌آید(خوبه،1390: 36).

تعداد صفحه :143

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی تاثیر عوامل آنی گرایی خریدار و درون فروشگاهی بر خرید آنی در فروشگاه های زنجیره ای

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشکده مدیریت و اقتصاد

پایان نامه دوره کارشناسی ارشد مدیریت بازرگانی

بررسی تاثیر عوامل آنی گرایی خریدار و درون فروشگاهی بر خرید آنی در فروشگاه های زنجیره ای

استاد مشاور:

جناب آقای دکتر سید حمید خداداد حسینی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

در چارچوب بازاریابی، فرآیند تصمیم‌گیری مصرفکننده غالباً متمرکز بر شناخت نیازها، جستجوی اطلاعات، ارزیابی بدیل‌ها، خرید و ارزیابیهای پس از خرید بوده است که در این فرآیند فرض می‌شود که مصرفکنندگان، تصمیم گیرندگان عقلایی هستند اما فرآیندهای تصمیمگیری لزوماً عقلایی و قبل از ورود به فروشگاه نیستند. در واقع تمام تصمیمات خرید به صورت عقلایی نیستند، برخی تصمیمات به دلیل محرک‌های بیرونی گرفته میشود. چنین فرآیند تصمیمگیری از نوع کاملاً کوتاه و متفاوت با فرآیند عقلایی، “رفتار خرید آنی” نامیده میشود. مطالعات نشان میدهد که خرید آنی منبع مهم درآمد برای خرده فروشی‌ها است و برآورد شده است که بیش از50% تمام خریدهای فروشگاهی به ‌صورت آنی صورت میگیرد. مطالعه حاضر تلاشی است در جهت بررسی تاثیر عوامل درونفروشگاهی به عنوان محرک بیرونی و آنیگرایی خریدار به عنوان محرک درونی بر خرید آنی.

برای دستیابی به این مهم با بررسی دقیق ادبیات موضوع، محیط فروشگاه، طراحی فروشگاه، سایز فروشگاه، عوامل نیروی انسانی و شرایط فروش به عنوان عوامل بیرونی معین شد و فقدان استرار در رفتار، فوریت در رفتار، هیجان طلبی و فقدان تفکر پیش از عمل به عنوان عوامل درونی شناخته شد. جهت برازش مدل از تکنیک تحلیل مسیر و برای بررسی وضعیت فرضیه‍های تحقیق از مدل‍یابی ساختاری و آزمون t استفاده شد. مشتریان فروشگاه‍های زنجیره‍ای شهر تهران به عنوان جامعه تحقیق انتخاب شدند که با استفاده از روش نمونهگیری جامعه نا‍ محدود کوکران نمونه 420 نفری مقرر شد. برای گردآوری اطلاعات پرسشنامه مورد استفاده قرار گرفت که با نظر خبرگان روایی آن سنجیده شد و ضریب آلفای کرونباخ بدست آمده نیز حکایت از پایایی مناسب پایان نامه دارد. نتایج بدست آمده روشن ساخت که محیط درون‍فروشگاهی، طراحی فروشگاه، سایز فروشگاه به عنوان عوامل بیرونی و فوریت در رفتار، هیجان طلبی و فقدان تفکر پیش از عمل به عنوان عوامل درونی مورد تائید قرار گرفت.

کلمات کلیدی: خرید آنی، عوامل درون فروشگاهی، آنیگرایی خریدار

 

فهرست مطالب

فصل اول: مقدمه و کلیات طرح تحقیق 1

1-1 تعریف مسأله 2

1-2 سوالات تحقیق 6

1-3 اهداف تحقیق 6

1-4 فرضیه های تحقیق 6

1-5 قلمرو تحقیق 7

1-6 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق 7

1-7 روش انجام تحقیق 8

1-8 جنبه جدید بودن و نوآوری 9

فصل دوم 10

2-1 مقدمه 11

2-2 رفتار مصرف کننده 12

2-3 اهمیت مطالعه رفتار مصرف کننده 12

2-4 تصمیم گیری مصرف کننده 13

2-4-1 دیدگاه تصمیم گیری 13

2-4-2 دیدگاه تجربی 14

2-4-3 دیدگاه تاثیر رفتاری 15

2-5 خرده فروشی 15

2-5-1 تعریف خرده فروشی 15

2-5-2 انواع خرده فروشی 15

2-5-2-1 خرده فروشی فروشگاهی 16

2-5-2-2 خرده فروشی بر اساس سطح خدمات 16

2-5-2-3 خرده فروشی بر اساس ترکیب کالا برای فروش 17

2-5-2-4 خرده فروشی بر اساس قیمتهای فروش 19

2-5-2-5 خرده فروشی بر اساس کنترل مجاری فروش 20

2-5-2-6 نحوه گردهمایی فروشگاهی 21

2-5-3 اهداف خرده فروشی 21

2-5-3-1 فروش 22

2-5-3-2 سودآوری 22

2-5-3-3 ذهنیت 22

2-5-3-4 رضایت 22

2-6 فرآیند تکاملی در تعاریف خرید آنی 22

2-7 منطق(عقلانیت) رفتار آنی 28

2-8 عوامل تاثیرگذار بر خرید آنی 29

2-8-1 عوامل بیرونی 29

2-8-2 عوامل درونی 29

2-8-1-1 عوامل درون فروشگاهی 31

2-8-1-1-1 محیط فروشگاه 31

2-8-1-1-2 عوامل طراحی فروشگاه 37

2-8-1-1-3 عوامل نیروی انسانی 40

2-8-1-1-4 شرایط فروش 42

2-8-1-1-5 سایز فروشگاه 43

2-9 پیشینه تحقیق عوامل درون فروشگاهی 44

2-9-1 داخل کشور 44

2-9-2 خارج از کشور 45

2-10 آنی گرایی 58

2-10-1 انواع آنی گرایی در مطالعات رفتار اجتماعی 60

2-10-2 ویژگی های روانشناختی مؤلفه های آنی گرایی 63

2-10-2-1 فوریت در رفتار 64

2-10-2-2 فقدان تفکر پیش از عمل 66

2-10-2-3 فقدان استمرار در رفتار 67

2-10-2-4 هیجان طلبی 68

2-10-3 نظریه انگیختگی و زودانگیختگی 69

2-10-4 پیشینه تحقیق آنی گرایی 70

2-11 چارچوب نظری تحقیق 78

2-11-1 عوامل درونی 78

2-11-2 عوامل بیرونی 81

فصل سوم 84

3-1 مقدمه 85

3-2 نمودار فرآیند تحقیق 86

86

3-3 روش تحقیق 87

3-4 دامنه تحقیق 87

3-4-1 سطح تحلیل 87

3-4-2 کانون تحلیل 88

3-4-3 واحد تحلیل 88

3-5 روش های جمع آوری داده ها 88

3-5-1 منابع اولیه کسب اطلاعات 88

3-5-2 ابزار جمع آوری داده ها 88

3-5-2-1 تدوین پرسشنامه 89

3-5-2-2 سؤالات پرسشنامه 90

3-5-2-3 روائی پرسشنامه 92

3-5-2-4 پایائی پرسشنامه 92

3-6 قلمرو مکانی-جامعه تحقیق 95

3-7 قلمرو زمانی تحقیق 95

3-8 جامعه آماری و حجم نمونه 95

3-9 روشهای تحلیل داده ها 96

فصل چهارم 97

4-1 مقدمه 98

4-2 توصیف داده ها 98

4-3 جداول و نمودارها 100

4-3-1 جداول و نمودارهای فراوانی جمعیت شناختی پاسخ دهندگان پرسشنامه 100

۴-4 تحلیل داده‌ها 105

۴-4-۱ بیان مدل 105

۴-4-۲ تخمین مدل 106

۴-4-۳ ساخت ماتریس کوواریانس 107

۴-4-۴ ارزیابی تناسب مدل 112

۴-4-۵ تفسیر و تعبیر مدل 114

۴-4-۶ تحلیل مدل اندازه گیری(تحلیل عاملی تأییدی) 115

۴-4-۷ پاسخ به فرضیات تحقیق با استفاده از معادلات ساختاری(SEM) 118

۴-4-۸ تحلیل ضریب تعیین(R2) 123

فصل پنجم 123

5-1 مقدمه 125

5-2 مروری بر نتایج تحقیق 125

5-3 تحلیل نتایج تحقیق 125

5-3-1 تحلیل عوامل بیرونی بر خرید آنی 125

5-3-2 تحلیل عوامل درونی بر خرید آنی 132

5-4 پیشنهادات کاربردی 136

5-5 پیشنهاد برای تحقیقات آتی 137

منابع و مأخذ 138

ضمائم 160

تعریف مسأله

شناخت چگونگی و چرایی خرید افراد، علاقه روز‍افزونی در پژوهشگران جهت مطالعه سبک‍های تصمیم‍گیری مصرف‍کننده بوجود آورده است(آنیک-دامی، سولسکا-کیونوا[1]،2010). همگام با بروز تغییرات عمده در ساختار‍های اقتصادی و اجتماعی کشور، بنگاه‍های اقتصادی دریافته‍اند که علاوه بر شناخت دقیق رقبا، عرضه‍کنندگان و… شناخت شیوه تصمیم‍گیری مصرف‍کنندگان، به دلیل مواجه شدن با تعداد فزاینده‍ای از کالا‍ها و خدمات و نیز افزایش برنامه‍های ترفیعی و کانال‍های توزیع، پیچیده‍تر شده است(قادسوار، بی.ام[2]،2000).

در دهه1950 هنگامی که مفهوم خرید آنی، تنها به عنوان یک مفهوم، به رسمیت پذیرفته شده بود، خرید‍ آنی یک مفهوم یک بعدی و ساده در نظر انگاشته می‍شد. ادبیات آن زمان، خرید‍آنی را مترادف و برابر با خرید بدون برنامه‍ریزی می‍دانستند(کلاور[3]،1950؛ وست[4]، 1951). این تعریف کم عمق و ساده، شاید نتیجه تحقیقات محدود در این حیطه بود. پیرون(1991) مطرح کرد که در طی آن زمان بیشتر از مصرف‍کننده، خرید مورد توجه محققان بوده است. این دید به خرید‍آنی یک دهه بعد به درک کامل‍تری، تکامل یافت. ادبیات آن زمان، این موضوع که خرید بدون برنامه‍ریزی تنها یک الزام برای خرید‍های آنی است اما شرط کافی نیست، پذیرفته شده بود‍(استم[5]،1962؛ کلات و ویلت[6]، 1967). دیگر توسعه قابل توجه، رد عقیده قبلی ایجاد شده با این عنوان که خرید آنی به طور مسلم یک خرید غیر‍منطقی بوده و نمی‍توان آن را تحت تاًثیر قرار داد(استم،1962). این نوع نگرش را می‍توان در تحقیقات انجام شده در این دوره که شامل چگونگی فضای قفسه(کاکس[7]، 1964)، جمعیت شناختی مصرف‍کننده(کلات و ویلت،1967)، تاثیرات خرید آنی مشاهده نمود. علاوه بر این موارد، تلاش‍هایی در طی این دوره برای شناسایی و طبقه‍بندی خرید آنی به عنوان طبقات متفاوت انجام گرفته بود.

توسط تحقیقات صورت گرفته بین سال‍های 1980 و1990، درک کامل‍تری از مقوله خرید آنی ایجاد شد. نه تنها با رسمیت شناختن اینکه خرید آنی از هزاران عامل تشکیل شده است. بلکه مهم‍تر اینکه، افراد متفاوت ممکن است به طور متفاوت تحت‍تاًثیر شرایط متفاوت قرار گیرند(روک[8]،1987؛ بیتی , فرل[9]، 1998). پیش از این دوره، توجه ادبیات معطوف به تعریف نمودن مفهوم خرید آنی و طبقه‍بندی آن در طبقات معنادار و مناسب بود(هاسمن[10]،2000). مفهوم خرید آنی در کل، عملی بدون برنامه‍ریزی، بدون قصد، فوری و همچنین متشکل از خوشی و لذت، در طی این دوره به رسمیت شناخته شده بود(پیرون[11]1991؛ روک1987). در طی این دوره یک نقد مناسب، توسط پیرون(1991) در خصوص تعریف‍های گذشته ارائه شد. کسی که درک شخصی خود را از مفهوم مطرح نمود و استدلال نمود که خرید آنی جزئی از خرید بدون برنامه‍ریزی بوده و با یک محرک و گرفتن تصمیم در محل خرید به وقوع می‍پیوندد.

هر چند در نگاه اول خرید آنی یک مفهوم ساده و آسان به نظر می‍آید، اما یک مفهوم پیچیده و چند وجهی می‍باشد(بیتی و فرل 1998، ورپلانکن و هرابادی[12] 2001، هارمانوگلو و همکاران[13] 2009). یکی از بیشترین تعریف‍های پذیرفته شده از خرید آنی از روک می‍باشد که بدین شرح است: “خرید آنی زمانی رخ می‍دهد که مصرف‍کننده یک میل مزمن، اغلب قدرتمند، ناگهانی برای خرید بی‍درنگ چیزی را تجربه می‍کند”. روک همچنین مطرح نمود که این میل مجموعه موارد مربوط به خوشی/ لذت و در‍بردارنده هیجانات شدید است.

جانز وهمکارانش[14](2003) سه خصوصیت اصلی خرید آنی را شناسایی نمودند: بدون قصد یا ناخواسته، بدون تفکر، فوری یا بی‍درنگ.بدون قصد، اشاره به موقعیتی دارد که مصرف‍کننده به طور فعال در جستجوی برای محصول نیست اما محصول را در دوره خرید، خریداری می کند. در اینجا لازم است دو طبقه خرید بدون قصد مورد توجه قرار گیرد: خریدهای یادآوری شده خرید‍های یادآوری نشده. خرید یادآوری شده هنگامی که مصرف کننده، یک محصول را مشاهده نماید اتفاق می‍افتد و مشاهده به عنوان یک فعال‍کننده خرید یا به عبارتی تلنگر خرید با یادآوری اینکه محصول درخانه تمام شده‍است و مصرف‍کننده محصول را نیاز داشته و آن را بایستی خریداری کند عمل می‍کند(استم 1962). نویسنده این نوع خرید را به عنوان یک نوع از خرید آنی مورد توجه قرار داده بود. دیدگاهی که توسط ادبیات حاضر رد شده است(بیتی و فرل 1998). این نویسندگان به طور ویژه اثبات نمودند که خرید آنی یک خرید یادآوری نشده، می‍باشد. دومین خصوصیت یعنی عدم تفکر دلالت دارد بر، فقدان ارزیابی مشتری در خصوص محصول و بیزاری از تفکر در مورد نتایج بلند مدت(روک 1987) وتنها با اغماض، انجام ارزیابی نتایج کوتاه مدت در ذهن(ویتمن و پائولوس[15] 2008،داوسن و کیم[16] 2009). سومین خصوصیت مربوط است به فوریت خرید به طور مثال دوره‍ی زمانی بین محرک دیدن محصول و در نتیجه خرید محصول خیلی کوتاه است(لی و کیسن[17]، 2008). خرید آنی یک عمل سریع است یعنی تمایل مصرف‍کننده به خرید محصول تقریباَ بلافاصله بعد از مشاهده نمودن محصول بدون بکارگیری تفکر زیاد(روک 1987).

ورپلانکن و هرابادی(2001)، دو جنبه اصلی از خرید آنی را شناسایی نمودند. اولین جنبه ارتباط دارد با فقدان برنامه‍ریزی و تفکر و تأمل. همانطور که قبلا بحث شد، خرید آنی اصولا یک خرید فاقد برنامه‍ریزی و دربردارنده فقدان ارزیابی از جانب خریدار است(روک 1987). اصولا آنچه خرید آنی را از خرید برنامه‍ریزی شده متمایز می‍سازد، کیفیت و کمیت اطلاعاتی است که قبل از اینکه خرید انجام گیرد، تجزیه‍وتحلیل می‍شوند و زمانی که بین مشاهده نمودن یک محصول و خرید آن بکار گرفته می‍شود(لی و کیسن، 2008). این استدلال صورت گرفته است که زمان بکار گرفته شده برای یک خرید آنی در مقایسه با دیگر خرید‍های برنامه‍ریزی شده، اندک می‍باشد، زیرا مقدار کمتری از اطلاعات توسط مصرف‍کننده پردازش می‍شوند و همچنین، هیچ‍گونه ارزیابی پیامد‍های بلندمدت انجام نمی‍گیرد(جانز و همکاران 2003، ویتمن و پائولوس 2008، لی و کیسن 2008). دومین جنبه که توسط ورپلانکن و هرابادی(2001) مطرح شد، با جنبه هیجان ارتباط دارد. خرید آنی، پاسخ‍های هیجانی نیرومندی، موجب می‍شود. مصرف‍کنندگان متعددی بوده‍اند که اعلام نمودند که احساساتی همچون هیجان، لذت، ترس و خشنودی را در طی فرآیند خرید‍شان تجربه نموده‍اند(کلات و ویلت 1967، هاسمن 2000، سیلورا و همکاران[18] 2008). عوامل موثر و فعال‍کننده خرید آنی را می‍توان به طور گسترده به دو طبقه اصلی تقسیم نمود: عوامل داخلی و عوامل خارجی(کیم و داوسن، 2009). عوامل خارجی اشاره دارد به آن دسته محرک‍هایی که توسط خرده فروشان برای تحریک‍کردن مصرف‍کنندگان به خرید بیشتر به کار گرفته می‍شوند(لی و کیسن 2008، داوسن و کیم 2009). علاوه بر ویژگی‍های محسوسی همچون روشنایی، چیدمان فروشگاه و علامت‍های تبلیغاتی آنها شامل تکنیک‍های فروش ترکیبی و فروش فزاینده بکار گرفته شده توسط خرده فروش نیز می شوند(لوی و ویتز[19]، 2007). همین‍طور عوامل اقتصادی، سبک زندگی، فرهنگ، دموگرافیک و… دیگر عوامل خارجی هستند. علاوه بر عوامل خارجی، عوامل داخلی نیز تاًثیر قابل توجهی بر تمایل خرید آنی مصرف‍کننده دارند(بیتی و فرل 1998، ورپلانکن و هرابادی2001، هارمانیگلو و همکاران2009). این عوامل حول خصوصیات شخصیت مصرف‍کننده می‍چرخند، بنابراین تمرکز اصلی بر فرد است و نه محیط بیرونی.

   عوامل اثرگذار بر خرید آنی:

  • عوامل بیرونی
  • عوامل درون فروشگاهی
  • سبک زندگی
  • فرهنگ
  • دموگرافیک
  • عوامل درونی
  • شخصیت خریدار
  • احساس خریدار
  • آنی گرایی خریدار

در این تحقیق، آنی‍گرایی خریدار به عنوان عامل درونی تاثیر‍گذار بر خرید آنی مورد بحث قرار ‍گرفته است. در این راستا از مدل آنی‍گرایی وایتساید و لینام(2001) الگو‍برداری شده است. در این مدل، آنی‍گرایی(زود انگیختگی) تحت تاثیر 4 عامل قرار می‍گیرد:

  • فوریت
  • گرایش به تجربه انگیختگی‍های شدید
  • در برگیرنده هیجان و عاطفه‍ی مثبت می‍باشد.
  • در برگیرنده هیجان و عاطفه‍ی منفی می‍باشد.
  • فقدان تفکر پیشینی
  • عدم تامل و توجه به نکات ظریفی که پیش از مبادرت به رفتار ضروری است.
  • فقدان استمرار
  • ناتوانی فرد در حفظ تمرکز و پایداری امور، به خصوص فعالیت‍هایی که جذابیت چندانی ندارند.
  • هیجان طلبی
  • پیگیری فعالیت‍های مهیج و لذت بردن از آن و گرایش به تجارب جدید

 

1-2 سوالات تحقیق

در مورد سوالات این تحقیق یه موارد ذیل می‍توان اشاره کرد:

  1. تاثیرگذاری عوامل آنی‍گرایی خریدار بر خرید آنی چگونه است؟
  2. تاثیرگذاری عوامل درون فروشگاهی بر خرید آنی چگونه است؟
  3. سایر عوامل آنی‍گرایی خریدار و درون فروشگاهی تاثیرگذار بر خرید آنی کدامند ؟

1-3 اهداف تحقیق

در مورد اهداف این تحقیق می‍توان به موارد ذیل اشاره نمود:

1-3-1 شناسایی عوامل درون فروشگاهی تاثیرگذار بر خرید آنی

1-3-2 بررسی تاثیر آنی‍گرایی رفتاری خریدار بر تحقق خرید آنی

1-4 فرضیه های تحقیق

1-4-1 عوامل آنیگرایی خریدار بر خرید آنی تاثیر مثبت دارد.

1-4-1-1 فوریت در رفتار بر خرید آنی در فروشگاه‍های زنجیره‍ای تاثیر مثبت دارد.

1-4-1-2 فقدان تفکر پیش از عمل بر خرید آنی در فروشگاه‍های زنجیره‍ای تاثیر مثبت دارد.

1-4-1-3 فقدان استمرار در رفتار بر خرید آنی در فروشگاه‍های زنجیره‍ای تاثیر مثبت دارد.

1-4-1-4 هیجان طلبی بر خرید آنی در فروشگاه‍های زنجیره‍ای تاثیر مثبت دارد.

1-4-2 عوامل درون فروشگاهی تاثیر مثبتی بر خرید آنی دارد.

1-4-2-1 محیط فروشگاه بر خرید آنی در فروشگاه‍های زنجیره‍ای تاثیر مثبتی دارد.

1-4-2-2 طراحی فروشگاه بر خرید آنی در فروشگاه‍های زنجیره‍ای تاثیر مثبتی دارد.

1-4-2-3 عوامل نیروی انسانی فروشگاه بر خرید آنی در فروشگاه‍های زنجیره‍ای تاثیر مثبتی دارد.

1-4-2-4 شرایط فروش بر خرید آنی در فروشگاه‍های زنجیره‍ای تاثیر مثبتی دارد.

1-4-2-5 سایز فروشگاه بر خرید آنی در فروشگاه‍های زنجیره‍ای تاثیر مثبتی دارد.

1-5 قلمرو تحقیق

پدیده­ی خرید آنی محققان را از دهه­ی 1950 به خود مجذوب کرده است. از آن زمان، اهمیت رفتار خرید آنی مستمراً همراه با تکامل جامعه­ی مصرف‍کننده بیشتر شده است(مسیرانتا[20]، 2009).

در مطالعات پیشین، اکثر محققان بر این باورند که، دلیل اصلی برای خرید‍های آنی محرک‍های محیطی، ویژگی­های فردی، فشار زمان، کمبود بودجه و عوامل هیجانی مثل خلق و خوی مثبت و منفی است(بیتی و فرل[21]، 1998؛ روک و گاردنر[22]، 1998).

در بازاریابی و در حوزه‌ی بازاریابی مصرف و در فرآیند تصمیم­گیری خرید مصرف‍کننده، تمرکز این مطالعه بر خرید آنی است یعنی خریدی که در لحظه‌ای از زمان صورت می­گیرد.

تصمیمات مربوط به خرید آنی تنها تحت تأثیر متغیرهای داخل فروشگاه نیست، بلکه تحت تأثیر سن، ملیت، درآمد و جنسیت مصرفکنندگان و نیز ماهیت کالاها می­باشد. به ‌جهت حذف واریانس برخاسته از این متغیرها، این مطالعه تنها تصمیمات مربوط به خریداران از فروشگاه‌های زنجیره‌ای را ارزیابی می­کند. با تمرکز بر این بخش خاص این مطالعه به ‌دنبال رسیدن به اهداف خود در زمانی مشخص و منابعی محدود است. زمان این مطالعه تیر ماه سال92 و در یک بازه یک ماهه در فروشگاههای زنجیرهای شهر تهران بود.

1-6 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

بسیاری از تحقیقات گذشته در مورد خرید آنی تأثیر عوامل درونی و یا بیرونی را به‌صورت مجزا بررسی کرده­اند. اما، هیچ یک عوامل درون‍فروشگاهی و آنی‍گرایی افراد را که بر خرید آنی مؤثر است در کنار هم بررسی نکرده است و به‌ دلیل اینکه هر نوع تیپ شخصیتی خرید خاصی انجام می‌دهد، بنابراین نوعی کمبود در مطالعات، احساس می­شود.

برای بازاریابان اطلاع از این موارد بسیار حیاتی است، چرا که می‌توانند برنامه بازاریابی جامعی را تدوین و عملیاتی سازند و با دانستن این موضوع که چه نوع شخصیت­هایی اثرگذارترند و شناسایی این موضوع که چه شخصیت­هایی در بخش‌های مختلف بیشتر حضور دارند، می توانند به نحو چشمگیری فروش را افزایش دهند.

بر همین اساس، شاید بتوان گفت‌، پایان نامه­ای که شامل کلیه­ی تحقیقات صورت گرفته در مورد خرید آنی باشد و به‌ عنوان مرجعی برای سایر مطالعات باشد در حال حاضر وجود ندارد که در این مطالعه سعی در پر‍کردن این شکاف شده است.  

با توجه به رشد روزافزون خرید آنی و نیز اهمیت آن به ‌لحاظ بازاریابی و مالی ضرورت دارد مطالعات بیشتری در داخل کشور صورت پذیرد چرا که خرده فروشی­ها و فروشگاه­های زنجیره‌ای با تکنیک‍های بازاریابی استخراجی بر مبنای این نوع مطالعات، نه تنها خرید آنی مصرف‍کنندگان را افزایش خواهند داد بلکه، میزان فروش و سوددهی آن‌ها نیز افزایش خواهد یافت.

1-7 روش انجام تحقیق

این تحقیق از نظر هدف کاربردیتوسعه ای و از نظر روش جمع آوری داده­ها توصیفی-تحلیلی محسوب می­گردد. جامعه آماری تحقیق مشتریان فروشگاههای زنجیرهای تهران می­باشند. تعداد نمونه از روش کوکران استخراج خواهد شد که نمونهها به صورت تصادفی انتخاب خواهند گردید. ابزار جمع­آوری اطلاعات در این تحقیق اسناد مدارک کتابخانه­ای و پرسشنامه و مصاحبه خواهد بود. بعد از مطالعه مقالات و تهیه ادبیات موضوع پرسشنامه تهیه که روایی آن به صورت صوری و برای پایایی از آزمون الفای کرونباخ استفاده خواهد شد. در این تحقیق از آزمون­های توصیفی و استنباطی آماری همچون تیاستیودنت، رگرسیون با استفاده از نرم افزار spss 16 و معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار lisrel استفاده می­شود.

1-8 جنبه جدید بودن و نوآوری

در تحقیقات انجام گرفته در زمینه خرید آنی و عوامل تاثیرگذار بر آن، آنیگرایی خریدار با مؤلفههای فوریت، فقدان تفکر پیشینی، فقدان استمرار و هیجان طلبی به عنوان اصلی پذیرش شده در نظر گرفته شده است که با نظر محقق، آنیگرایی خریدار به عنوان مؤلفه قابل بررسی برای توسعه مدل خرید آنی مورد بررسی قرار میگیرد. همچنین بررسی همزمان عوامل درون فروشگاهی و شخصیتی خریدار برای اولین بار در یک تحقیق انجام میپذیرد.

تعداد صفحه :231

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی تاثیر ابزار پیشبرد فروش بر میزان فروش

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد کرمانشاه

دانشکده‏ی تحصیلات تکمیلی

پایان­نامه جهت دریافت کارشناسی ارشد مدیریت بازرگانی «M.A»

«گرایش مدیریت بازاریابی»

عنوان:

بررسی تاثیر ابزار پیشبرد فروش بر میزان فروش (مطالعه موردی: شرکت مانیزان)

شهریور 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                    شماره صفحه          

چکیده………………………………………………………………………………………………………………………………………….1

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-2 بیان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………………………3

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق………………………………………………………………………………………………..4

1-4 اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………5

1-4-1 هدف کلی…………………………………………………………………………………………………………………………5

1-4-2 هدف ویژه…………………………………………………………………………………………………………………………5

1-4-3 اهداف کاربردی………………………………………………………………………………………………………………….5

1-5 قلمرو تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….5

1-5-1قلمرو موضوعی…………………………………………………………………………………………………………………..5

1-5-2 قلمرو مکانی………………………………………………………………………………………………………………………5

1-5-3 قلمرو زمانی‏های تحقیق………………………………………………………………………………………………………5

1-6 فرضیه‏های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………..5

1-7 چارچوب نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..6

1-8 تعریف واژه‏های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..6

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق

2-1مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………….9

2-2 رفتار مصرف کننده، رضایت‏مندی و عوامل آن………………………………………………………………………….10

2-2-1مفهوم رفتار مصرف‏کننده…………………………………………………………………………………………………….10

2-2-2 نکات مهم در رفتار مصرف‏کننده………………………………………………………………………………………..10

2-2-3 اهمیت درک رفتار مصرف‏کننده………………………………………………………………………………………….11

2-2-4 اجزای تشکیل‏دهنده رفتار مصرف‏کننده……………………………………………………………………………….12

2-3 رفتار خرید خرده‏فروشان……………………………………………………………………………………………………….12

2-4ویژگی‏های بازار تجاری……………………………………………………………………………………………………….13

2-4-1 ساختار بازار و تقاضا………………………………………………………………………………………………………..13

2-4-2ماهیت واحد خرید…………………………………………………………………………………………………………….14

2-4-3 انواع تصمیمات و فرآیند تصمیم‎‏‏گیری…………………………………………………………………………………14

2-4-4 مراکز خرید……………………………………………………………………………………………………………………..14

2-4-5 الگویی برای رفتار خریدار تجاری………………………………………………………………………………………15

2-4-6 رفتار خریدار تجاری…………………………………………………………………………………………………………16

2-4-7 شرایط خرید……………………………………………………………………………………………………………………16

2-4-8 مشارکت در فرآیند خرید تجاری………………………………………………………………………………………..16

2-4-8-1رفتار خریداران خرده‏فروش…………………………………………………………………………………………….17

2-4-8-2 دخالت‏کنندگان در فرآیند خرید……………………………………………………………………………………..17

2-4-8-3 نحوه تصمیم خریداران خرده‏فروش به خرید محصولات……………………………………………………18

2-4-9 عواملی که بر خریدهای تجاری اثر می‏گذارند………………………………………………………………………19

2-4-9-1عوامل محیطی……………………………………………………………………………………………………………….19

2-4-9-2عوامل سازمانی……………………………………………………………………………………………………………..20

2-4-9-3 عوامل شخصی…………………………………………………………………………………………………………….20

2-4-9-4 عوامل فردی………………………………………………………………………………………………………………..20       

2-4-10 مفاهیم و تعاریف مشتری‏مداری……………………………………………………………………………………….21

2-4-11 چارچوبی برای ارزیابی میزان مشتری‎مداری……………………………………………………………………….23

2-4-12 مفهوم رضایت  ……………………………………………………………………………………………………………..25

2-4-13رضایت/نارضایتی مشتری…………………………………………………………………………………………………25

2-4-13-1رضایت مشتری…………………………………………………………………………………………………………..25

2-4-13-2 نارضایتی مشتری………………………………………………………………………………………………………..26

2-4-14رضایت مشتری هسته فعالیت‎های بازاریابی…………………………………………………………………………26

2-4-15ساختار فرآیند نظام کلی خدمات رضایت‏مندی مشتری…………………………………………………………28

2-4-16 مفهوم و سیاست رضایت‏مندی مشتری………………………………………………………………………………29

2-5 تحقیقات بازاریابی و تحلیل نیازهای مشتری…………………………………………………………………………….29

2-5-1 برنامه‎ریزی برای مشتری پسند کردن توزیع محصولات و خدمات…………………………………………..29

2-5-2 بازار و فروش محصولات و خدمات…………………………………………………………………………………..30

2-5-3 مشتری پسند کردن تحویل…………………………………………………………………………………………………30

2-5-4 ایجاد رضایت‏مندی برای مشتری………………………………………………………………………………………..30

2-5-5 جمع‎آوری و تحلیل اطلاعات درباره رضایت‏مندی مشتری…………………………………………………….30

2-6 مزایای رضایت مشتری………………………………………………………………………………………………………….31

2-7 استنباط ژاپنی‏ها از مفهوم رضایت مشتری………………………………………………………………………………..32

2-8 آمیخته بازاریابی……………………………………………………………………………………………………………………33

2-8-1محصول……………………………………………………………………………………………………………………………34

2-8-2قیمت……………………………………………………………………………………………………………………………….34

2-8-3توزیع……………………………………………………………………………………………………………………………….34

2-8-4ترفیع……………………………………………………………………………………………………………………………….34

2-8-4-1ترفیع و ابعاد آمیخته بازاریابی ترفیع و تبلیغ………………………………………………………………………35

2-8-4-1-1تبلیغات……………………………………………………………………………………………………………………35

2-8-4-1-2 فروش شخصی………………………………………………………………………………………………………..36

2-8-4-1-3 پیشبرد فروش………………………………………………………………………………………………………….36

2-8-4-1-4 روابط عمومی………………………………………………………………………………………………………….36

2-8-4-1-5 بازاریابی مستقیم………………………………………………………………………………………………………37

2-9 مروری بر مفاهیم مطرح در فرضیات تحقیق…………………………………………………………………………….37

2-9-1 پیشبرد فروش…………………………………………………………………………………………………………………..37

2-9-2 کوپن………………………………………………………………………………………………………………………………37

2-9-3 ارائه تخفیف…………………………………………………………………………………………………………………….37

2-9-4 ارائه بن کارت………………………………………………………………………………………………………………….38

2-9-5 ارائه نمونه رایگان…………………………………………………………………………………………………………….38

2-9-6 قیمت و ابعاد آمیخته بازاریابی قیمت ………………………………………………………………………………….38         

2-9-6-1 تعریف قیمت‌گذاری‌……………………………………………………………………………………………………..39

2-9-6-1-1 قیمت‏گذاری بالا………………………………………………………………………………………………………40

2-9-6-1-2 قیمت‏گذاری نفوذی………………………………………………………………………………………………….40

2-9-6-1-3 قیمت‏گذاری اقتصادی……………………………………………………………………………………………….40

2-9-6-1-4 قیمت‏گذاری گزاف…………………………………………………………………………………………………..40

2-9-6-2 اهداف قیمت‏گذاری……………………………………………………………………………………………………..40

2-9-6-3 عوامل‌ مؤثر بر قیمت‌گذاری‌……………………………………………………………………………………………42

2-10پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………42

2-10-1تحقیقات داخلی………………………………………………………………………………………………………………42

2-10-2تحقیقات  خارجی……………………………………………………………………………………………………………43     

فصل سوم: روش‏شناسی تحقیق

3-1 مقــدمه………………………………………………………………………………………………………………………………46

3-2 طرح تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………46

3-3 جامعه و نمونه آماری…………………………………………………………………………………………………………….47

3-3-1 جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………47

3-3-2 نمونه آماری…………………………………………………………………………………………………………………….47

3-4 روش جمع آوری داده‏ها……………………………………………………………………………………………………….49

3-5 تجزیه و تحلیل آماری فرضیه‏ها………………………………………………………………………………………………49

3-6 روایی و پایایی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………50

3-6-1روایی………………………………………………………………………………………………………………………………50

3-6-2 پایایی……………………………………………………………………………………………………………………………..50

3-6-2-1روش آزمون مجدد………………………………………………………………………………………………………..50

3-6-2-2روش آلفای کرونباخ………………………………………………………………………………………………………50

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

4-1مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..53

4-2 آمار توصیفی پاسخ دهندگان…………………………………………………………………………………………………..53

4-2-1 جنسیت پاسخ‏گویان………………………………………………………………………………………………………….53

4-2-2 سن پاسخ‏گویان………………………………………………………………………………………………………………..54

4-2-3  تحصیلات پاسخ‏گویان……………………………………………………………………………………………………..55

4-3 بررسی نتایج آزمون  کلموگرف- اسمیرنف………………………………………………………………………………56

4-3-1 قاعده تصمیم‏گیری……………………………………………………………………………………………………………57

4-3-2نتیجه‏گیری………………………………………………………………………………………………………………………..57

4-4 نتایج آماری فرضیه‏های تحقیق……………………………………………………………………………………………….58

4-4-1 فرضیه اول……………………………………………………………………………………………………………………….58

4-4-2 فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………59

4-4-3 فرضیه سوم……………………………………………………………………………………………………………………..60

4-4-4 فرضیه چهارم…………………………………………………………………………………………………………………..61

4-4-5 فرضیه پنجم…………………………………………………………………………………………………………………….62

4-5 اولویت‏بندی عوامل مؤثر بر خرید عمده فروش‏ها و خرده‏فروش‏ها……………………………………………..62

4-5-1 اولویت‏بندی پنج عامل اصلی……………………………………………………………………………………………..63

4-6 بررسی نظرات پاسخ‏گویان بر حسب تحصیلات……………………………………………………………………….64

4-7 شدت و ضعف تأییدیه فرضیه‏ها……………………………………………………………………………………………..67

فصل پنجم: نتیجه‏گیری و ارائه پیشنهادات

5-1 نتایج تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………69

5-1-1 نتیجه‏گیری فرضیه اول………………………………………………………………………………………………………69

5-1-2 نتیجه‏گیری فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………69

5-1-3 نتیجه‏گیری فرضیه سوم……………………………………………………………………………………………………..69

5-1-4 نتیجه‏گیری فرضیه چهارم…………………………………………………………………………………………………..70

5-1-5 نتیجه‏گیری فرضیه پنجم…………………………………………………………………………………………………….70

5-1-6 نتایج سایر یافته‏های پژوهش………………………………………………………………………………………………70

5-2 پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………71

5-2-1پیشنهادات به مدیران و مسئولان………………………………………………………………………………………….71

5-2-2 سایر پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………72

5-2-3 پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………..72

5-3 محدودیت‏های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..72

منابع و مآخذ

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………..74

منابع غیر فارسی………………………………………………………………………………………………………………………….75

پیوست‏ها

پیوست الف: پرسشنامه…………………………………………………………………………………………………………………78

چکیده

در یک بازار پویا کوشش دستگاه­های بازاریابی بیشتر متوجه تأثیرگذاری روی مصرف‏‏کنندگان و خریداران است تا ایجاد تقاضای جدید. وقتی یک محصول جدید به بازار عرضه می­گردد، بازاریابی وارد عمل می­شود و با استفاده از ابزارهای ترفیعی، مصرف ‏کننده را ترغیب به خرید محصول جدید می‏نماید. ترفیع یکی از عناصر آمیخته بازاریابی است که از طریق آن شرکت با مصرف‏کننده ارتباط برقرار می­کند و از طریق تبلیغات، پیشبرد فروش، فروش شخصی و روابط عمومی او را به خرید محصول تشویق می­کند.

تحقیق حاضر به دنبال بررسی تأثیر ابزار پیشبرد فروش بر میزان فروش محصولات لبنی شرکت مانیزاندر سطح عمده­فروشی­ها و خرده­فروشی­های سطح شهر کرمانشاه صورت گرفته است. در این مطالعه با توجه به گستره تحقیق بر آن سعی شد که میزان تأثیر ارائه کوپن، ارائه پاداش، ارائه بن کارت، ارائه نمونه رایگان و ترفیع قیمت بر میزان خرید خرده‏فروش­ها و عمده‏فروش‏های محصولات لبنی مورد ارزیابی و بررسی قرار گیرد. مطالعه حاضر از نظر هدف، کاربردی و از منظر روش در زمره تحقیقات توصیفی- پیمایشی طبقه‏بندی می‏شود. جامعه آماری پژوهش عمده­فروشی­ها و خرده­فروشی­های سطح شهر کرمانشاه می­باشد که از میان آنها تعداد 180 نمونه انتخاب و داده­های مورد نظر با استفاده از پرسشنامه توزیع شده در نمونه آماری جمع­آوری گردید. به منظور بررسی فرضیه­های تحقیق از آزمون t استفاده شده است. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که پنج عامل پیشبرد فروش یعنی ارائه کوپن، ارائه پاداش، ارائه بن کارت، ارائه نمونه رایگان و ترفیع قیمت بر میزان خرید خرده‏فروش­ها و عمده­فروش­های محصولات لبنی تأثیر مثبت و معنی­داری داشتند و در میان عوامل مذکور از نظر اهمیت عامل ترفیع قیمت به عنوان مهم‏ترین و تأثیرگذارترین عامل بر خرید محسوب گردید.

کلمات کلیدی: پیشبرد فروش، محصولات لبنی، کوپن، ترفیع قیمت، میزان فروش، شرکت مانیزان.

1-1مقدمه

روزگاری قواعد بازاریابی با نگاه از درون شرکت به بیرون، تعیین و تعریف می­شد. سال­ها طول کشید تا شرکت­ها دریافتند که برای رشد و توسعه خود باید از نیازهای بیرون به درون شرکت بپردازند. هنوز شرکت­های بسیاری هستند که قاعده بازی را نمی‏شناسند و اصرار در فروش تولیدات خود بدون توجه به نیازهای مشتری دارند.

بازاریابی و مفاهیم مرتبط با بازار، دگرگونی­های زیادی در عصر حاضر به خود دیده‏اند. مشتری‏مداری به این دلیل مورد توجه سازمان­های عصر حاضر قرار گرفته است که اکنون مشتری به دلیل پیشی گرفتن تولید بر تقاضا، انتخاب­گر شده است. بقاء و توسعه سازمان­های امروز در گرو رضایت­مندی مشتریان آنها می­باشد. بازاریابی، امروز نه بر محور امکانات تولیدی که بر اساس تأمین رضایت مشتری استوار شده است. این رویکرد، مفاهیم نوینی را در ارتباط با بازار مطرح می‏سازد و قاعده بازی را در فروش محصولات و خدمات دگرگون می‏نماید.

بنابراین شرکت­ها و سازمان­ها باید نیاز، سلیقه و انتظارات مشتریان خود را به درستی شناسایی و درک کنند تا بتوانند محصولی با حداکثر ارزشمندی برای مصرف کنندهتولید کرده و آن را به طور مؤثری قیمت‏گذاری، توزیع و ترفیع نمایند و در نهایت نیز آن محصول را به راحتی به فروش برسانند.

در این پژوهش، تأثیر ابزار پیشبرد فروش (متغیر مستقل) بر میزان فروش شرکت لبنیاتی مانیزان (متغیر وابسته) مورد بررسی قرار می­گیرد.

1-2 بیان مسأله

دنیای کسب و کار در اواخر قرن بیستم و اوایل قرن بیست و یکم با رقابت رو افزون بنگاه­های اقتصادی روبرو بوده است. افزون بر این، مشتریان هر روزه آگاهی بیشتری نسبت به رقبا و محصولات و خدمات پیدا می‏کنند و گزینه­های مختلفی را پیشرو دارند. سازمان­هایی که سهم بیشتری از مشتریان وفادار را به خود اختصاص داده­اند به واسطه عوامل متعددی از جمله نرخ خرید مجدد، کاهش هزینه تبلیغات (به دلیل درگیر شدن مشتریان در تبلیغات شفاهی)، کاهش تمایل برای تعویض و تغییر منبع عرضه‏کننده کالا و خدمات، میزان سودآوری سازمان را به مراتب افزایش داده­اند (آتناساپولوس، 2001).

در یک بازار پویا کوشش دستگاه­های بازاریابی بیشتر متوجه تأثیرگذاری روی مصرف‏‏کنندگان و خریداران است تا ایجاد تقاضای جدید. وقتی یک محصول جدید به بازار عرضه می­گردد، بازاریابی وارد عمل می­شود و با استفاده از ابزارهای ترفیعی، مصرف‏کننده را ترغیب به خرید محصول جدید می‏نماید. ترفیع یکی از عناصر آمیخته بازاریابی است که از طریق آن شرکت با مصرف‏کننده ارتباط برقرار می­کند و از طریق تبلیغات، پیشبرد فروش، فروش شخصی و روابط عمومی او را به خرید محصول تشویق می­کند (کاتلر، 1991).

یکی از وظایف مهم در مدیریت بازاریابی، تعیین مؤثرترین ترکیب ترفیع است. از نظر تأثیر، روش­های ترفیعی با یکدیگر تفاوت دارند. هر کدام از روش­های ترفیع ویژگی­های منحصر به فردی دارد که عامل تعیین‏کننده در انتخاب هر یک محسوب می‏گردد (لینسن، 1993).

ترفیع فروش ابزاری است که به سازمان­ها کمک می­کند در محیط رقابتی قوی­تر عمل کنند (آموست و همکاران، 2013).

استفاده از ابزار پیشبرد فروش جهت ارتقاء میزان فروش می‏تواند سبب بهبود سطح درآمد و سود شرکت مانیزان شود. شرکت مانیزان می‏تواند از طریق ارائه کوپن، پاداش، بن، نمونه رایگان، ترفیع قیمت اهداف مذکور را محقق سازد. به کارگیری ابزار فوق می‏تواند از سوی دیگر سبب جذب مشتریان بیشتر شود که به نوبه خود به تحقق اهداف مربوطه کمک می‏نماید. این ابزار می‏تواند همزمان به جذب مشتریان جدید و ایجاد وفاداری در مشتریان کنونی کمک نماید. با توجه به توانایی­های شرکت مانیزان جهت افزایش سطح تولید، ابزار پیشبرد فروش می‏تواند به کسب سهم بیشتری از بازار توسط شرکت یاری رساند. به عبارت دیگر، نظر به این که شرکت مانیزان دارای زنجیره تأمین مناسبی جهت افزایش سطح تولید محصولات خود می‏باشد، ابزار پیشبرد فروش نیز می‏تواند به عنوان مکمل مفیدی در کنار آن ارتقاء میزان فروش و سود شرکت را محقق سازد. 

پژوهش حاضر به دنبال این مسأله است: آیا ترفیع فروش بر حجم فروش تأثیر می‏گذارد؟

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق

‏با توجه به رقابت روز افزون میان شرکت­ها و تلاش آنها برای دستیابی به مواضع رقابتی، راهکارها و ابزارهای مختلفی برای بهبود وضعیت شرکت­ها و غلبه آنها بر رقبایشان مورد استفاده قرار می‏گیرد. ابزار پیشبرد فروش می‏تواند با افزایش میزان فروش و سود به بهبود و پیشرفت مالی شرکت کمک کند. با توجه به این که به کارگیری ابزار فروش از سوی شرکت­ها جهت دستیابی به وضعیت اقتصادی مطلوب کاری تقریباً آسان است، بنابراین می­تواند راهکاری اثربخش برای موفقیت شرکت مانیزان محسوب شود. از سوی دیگر در شرایط کنونی بهره جستن از پتانسیل­ها و نقاط قوت داخلی به مراتب کم هزینه‏تر، مؤثرتر و راهبردی‏تر از استفاده­ فرصت­های بیرونی است که به صورت دائمی دست‏خوش تغییرات محیطی قرار می‏گیرند. با توجه به مطالب مذکور، می‏توان گفت که نتایج پژوهش حاضر برای شرکت مانیزان که در شرایط انحصار رقابتی مشغول فعالیت است، مفید واقع شود؛ چرا که این شرکت می‏تواند با اتکا به نقاط قوت داخلی و ابزارهای پیشبرد فروش به مقابله با رقبا و تهدیدات بیرونی برخواسته و برای خود فرصت‏های مناسبی ایجاد کند.

1-4 اهداف تحقیق

1-4-1 هدف کلی

-هدف کلی از این تحقیق بررسی تأثیر ترفیع فروش بر حجم فروش می‏باشد.

1-4-2 هدف ویژه

-هدف ویژه­ تحقیق حاضر بررسی تفاوت میزان تأثیر هر یک از ابزار پیشبرد فروش (کوپن، پاداش، بن، نمونه رایگان، و ترفیع قیمت) بر میزان فروش است.

  • اهداف کاربردی
  • رتبه­بندی هر یک از عوامل پیشبرد فروش منتخب از دیدگاه مشتریان.
  • ارائه راهکارهایی برای بهبود فروش محصولات لبنی مانیزان در بازار لبنیات کشور.

1-5 قلمرو تحقیق

‏یکی از شرایط موفقیت هر پژوهشی، تعیین قلمرو تحقیق می‏باشد؛ چرا که انجام تحقیق به صورت کلی و عام تا حدی غیرعملی بوده و اگر هم بتوان آن را انجام داد از نتایج جامعی برخوردار نخواهد بود. لذا باید سعی کرد که تحقیق را ‏تا حد ممکن محدود نمود و قلمرو آن را مشخص کرده و سپس اقدام به انجام آن نمود. در اینجا به قلمرو تحقیق از سه بعد پرداخته می‏شود.

1-5-1قلمرو موضوعی

قلمرو موضوعی این تحقیق، بازاریابی و پیشبرد فروش می‏باشد که نظرات مشتریان لبنیات مانیزان را در رابطه با تأثیر عوامل پیشبرد فروش را بر افزایش میزان فروش مورد بررسی قرار می­­دهد.

1-5-2 قلمرو مکانی

‏محدوده مکانی این تحقیق عمده­فروشی­ها و خرده­فروشی­های محصولات مانیزان در شهر کرمانشاه می‏باشد.

1-5-3 قلمرو زمانی

‏این پژوهش از نظر زمانی، دوره زمانی بین فروردین ماه 1393الی شهریور 1393مورد بررسی قرار گرفته است.

1-6 فرضیه­های تحقیق

  • ارائه کوپن به مشتریان تأثیر مثبت و معناداری بر میزان خرید دارد.
  • ارائه پاداش به مشتریان تأثیر مثبت و معناداری بر میزان خرید دارد.
  • ارائه بن کارت به مشتریان تأثیر مثبت و معنا­داری بر میزان خرید دارد.
  • ارائه نمونه رایگان به مشتریان تأثیر مثبت و معناداری بر میزان خرید دارد.
  • ترفیع قیمت تأثیر مثبت و معناداری بر میزان خرید دارد.

1-7 چارچوب نظری تحقیق

 هدف این پژوهش بررسی عناصر پیشبرد فروش تعیین مؤثرترین عناصر پیشبرد فروش از جنبه تأثیر آن در ایجاد نگرش مثبت در مخاطبان نسبت به محصولات لبنی با استفاده از ترکیب عوامل پیشبرد فروش می‏باشد. مدل مفهومی این تحقیق در شکل (1-1) نشان داده شده است.

 1-8 تعریف واژه‏های تحقیق

براى نیل به اهداف تبلیغات پیشبرد فروش از ابزارهاى بسیارى مى‌توان استفاده کرد. انتخاب هر یک از این ابزارها مستلزم بررسى نوع بازار، اهداف تبلیغات، پیشبرد فروش، شرایط رقابت، هزینه و کارایى هر ابزار است. ابزارهاى اصلى تبلیغات پیشبردى مصرف‏‌کننده و تجارى عبارتند از:

نمونه‌هاى کالا

نمونه‌هاى کالا اقلامى در حد مصرف آزمایشى هستند. بعضى از این نمونه‌ها به ‌طور مجانى در اختیار مصرف‌‏کنندگان قرار مى‌گیرند. براى بعضى از این نمونه‌ها نیز شرکت‌ها، البته براى جبران قسمتى از هزینه آن مبلغ کمى مطالبه مى‌کنند. نمونه کالا به شکل‌هاى مختلفى به مصرف‏‌کنندگان تحویل مى‌شود. تحویل در منزل، ارسال با پست، تحویل آن در فروشگاه، منضم کردن آن به کالاى دیگر یا استفاده از آگهى تبلیغاتى براى ارسال آن از جمله این راه‌ها است. ارائه نمونه کالا، مؤثرترین اما پرهزینه‌ترین روش معرفى کالاى جدید است.

پیشبرد فروش یکی از پی‏های اجزاء بازاریابی می­باشد که خود شامل ابزاری از قبیل (کوپن، پاداش، بن، نمونه رایگان و ترفیع قیمت می­باشد). ترفیع فروش ابزاری است که به سازمان­ها کمک می‏کند در محیط رقابتی قوی‏تر عمل کنند(اموست و همکاران، 2013).

بر اساس (شیمپ، 2003)، ترفیع فروش یعنی ایجاد هر گونه محرکی از سوی تولیدکننده که باعث ترغیب عمده‏فروش­ها، خرده‏فروش‏ها، مشتریان یا دیگر اعضای کانال به خرید یک برند و واداشتن نیروی فروش به فروش هر چه بیشتر آن.

کاتلر (2003)، به ترفیع فروش به عنوان جزء کلیدی از تبلیغات بازاریابی می­نگرد که شامل مجموعه متنوعی از ابزارهای ایجاد انگیزه جهت ترغیب مصرف‏کننده به خرید کالاها و خدمات ویژه می­باشد.

2-1مقدمه

در یک بازار پویا کوشش دستگاه­های بازاریابی بیشتر متوجه تأثیرگذاری روی مصرف‏کنندگان و خریداران است تا ایجاد تقاضای جدید. وقتی یک محصول جدید به بازار عرضه می­گردد، بازاریابی وارد عمل می­شود و با استفاده از ابزارهای ترفیعی، مصرف‏کننده را ترغیب به خرید محصول جدید می‏نماید. ترفیع یکی از عناصر آمیخته بازاریابی است که از طریق آن شرکت با مصرف‏کننده ارتباط برقرار می­کند و از طریق تبلیغات، پیشبرد فروش، فروش شخصی و روابط عمومی او را به خرید محصول تشویق می­کند (کاتلر، 1991).

یکی از وظایف مهم در مدیریت بازاریابی، تعیین مؤثرترین ترکیب ترفیع است. از نظر تأثیر، روش­های ترفیعی با یکدیگر تفاوت دارند. هر کدام از روش­های ترفیع ویژگی­های منحصر به فردی دارد که عامل تعیین کننده در انتخاب هر یک محسوب می‏گردد (لینسن، 1993: 44).

یک شرکت باید ابزارهای ارتباطی را آگاهانه و با دقت به نحوی با یکدیگر ترکیب کند تا بتواند ترکیب موزونی از عناصر ترفیعی به وجود آورد؛ ترکیبی که نیل به اهداف ارتباطی و بازاریابی را ممکن سازد (هیل، پیگوت و گریفیت، 2001، 253).

انتخاب روش­های مناسب ارتباطی با توجه به موقعیت مخاطبان در بازار هدف صورت می­گیرد. خرید، نتیجه یک فرآیند طولانی تصمیم­گیری مصرف‏کننده است. برقرارکننده یک ارتباط بازاریابی باید بداند مخاطب آن هدف او اکنون در چه موقعیتی قرار دارند و او می‏خواهد آنها را به کجا منتقل کند.

در اکثر کشورها، صنعت شیر یکی از مهم‏ترین بخش­های صنایع غذایی محسوب می­شود. شیر و فرآورده‏های آن با تأمین انرژی، پروتئین، چربی و مواد معدنی نقش اساسی در رژیم غذایی انسان دارند. اما متأسفانه میزان مصرف فراورده­های لبنی در کشور ما بسیار کمتر از حد استاندارد جهانی است که این تنها زاییده مسائل و کمبودهای اقتصادی نیست، بلکه عمدتاً به ناآگاهی مردم از ارزش غذایی نهفته در شیر و فرآورده­های آن برمی­گردد. برای معرفی فرآورده­های لبنی و تشویق مصرف‏کنندگان به خرید این محصولات، فعالیت­های ترفیعی باید مورد استفاده قرارگیرد. به عقیده الیس و سیمانس (1978)، برای ایجاد نگرش مثبت در مخاطبان نسبت به محصولات لبنی، فعالیت­های ترفیعی باید بتواند در مخاطبان ایجاد آگاهی کند، در آنها علاقه و تمایل به وجود آورد و آنها را به خرید این محصولات سوق دهد. لذا برای مصرف‏کنندگانی که در هر یک از این موقعیت­ها قرار دارند، باید روش­های ارتباطی متناسب با آن موقعیت به کار گرفته شود.

با توجه به این که بازاریابی محصولات لبنی در مقایسه با محصولات دیگر پیچیدگی­ها و مشکلات بیشتری دارد که بخش عمده­ای از این پیچیدگی­ها به ویژگی­های سه گانه فسادپذیری، فصلی بودن و حجیم بودن برمی­گردد، مطالعه حاضر به دنبال پاسخ به این سئوال است که برای ایجاد نگرش مثبت در مخاطبان نسبت به آمیخته «محصولات لبنی، از کدام یک از روش­های ترفیعی باید استفاده کرد؟ به عبارت دیگر، ترفیع مناسب برای محصولات لبنی کدام است؟».

2-2 رفتار مصرف کننده، رضایت‏مندی و عوامل آن

2-2-1مفهوم رفتار مصرف‏کننده

در کتب مرتبط با رفتار مصرف‏کننده تعاریف زیر به چشم می‏خورد. رفتار مصرف‏کننده عبارت است از کلیه فعالیت­های فیزیکی، زیستی، احساس و ذهنی که افراد هنگام انتخاب، خرید، استفاده و دور انداختن کالای مستعمل در جهت ارضای نیاز خود با آن درگیر می‏شوند. در تعریف دیگر، بیان می‏شود که رفتار مصرف‏کننده با هدف ارضای نیازها و خواسته‏های اشخاص و گروه­های مختلف به بررسی فرآیندهای مؤثر در زمان انتخاب، خرید و استفاده از محصول، خدمات، ایده­ها و تجربیات می‏پردازد (سولمون، 1999: 19).

رفتار مصرف‏کننده از دید برکمن این گونه تعریف می‏شود: “رفتار مصرف‏کننده فعالیت­هایی هستند که در آنها افراد درگیر استفاده واقعی یا بالقوه از اقلام مختلف بازار که شامل محصولات خدمات، ایده‏ها و محیط فروشگاه­ها می‏شود، هستند”. (برکمن،1981)

تعریف دیگر از دیدگاه بلچ است که رفتار مصرف‏کننده را این­ گونه تعریف می‏کند: “رفتار مصرف‏کننده عبارت است از مجموعه اقدامات و فرآیندهایی که مصرف‏کنندگان هنگام جمع‏آوری اطلاعات، انتخاب، خرید، ارزیابی و استفاده از محصولات خدمات به منظور برطرف نمودن نیازها و ایجاد مطلوبیت به کار می‏گیرند” (بلچ،1981).

2-2-2 نکات مهم در رفتار مصرف‏کننده

1) رفتار مصرف‏کننده یک فرآیند است و مباحث انتخاب، خرید، استفاده و دور انداختن کالا بر فرآیندی بودن رفتار مصرف‏کننده دلالت می‏کند. فرآیند رفتار مصرف‏کننده سه مرحله مرتبط فعالیت­های قبل از خرید، فعالیت‏های ضمن خرید و فعالیت­های بعد از خرید را در بر می‏گیرد.

2) رفتار مصرف‏کننده در برگیرنده فعالیت­های زیادی است. ویژگی اساسی تعاریف ارائه شده تمرکز بر فعالیت‏ها است. برخی از فعالیت­هایی که تشکیل‏دهنده رفتار مصرف‏کننده است عبارتند از: فکر کردن راجع به کالاها، بررسی تبلیغات و آگهی­ها، نگاه کردن به ویترین­ها، دیدن مغازه­ها و فروشگاه­ها، مشاهده دیگران، صحبت با دوستان و خانواده با کسب اطلاعات، تصمیم خرید، ارزیابی گزینه­ها، صحبت با فروشنده، استفاده از کالا، افزایش تجربه، دور انداختن کالا.

باید خاطر نشان کرد که هر یک از فعالیت­های ذکر شده، خود در برگیرنده اقدامات و فعالیت‏های زیادی هستند. برای مثال بررسی تبلیغات می­تواند شامل خواندن آگهی مجلات و روزنامه، نگاه کردن به تبلیغات تلویزیون و گوش دادن به رادیو و حالت­های دیگر باشد.

3) رفتار مصرف‏کننده برانگیخته است. این بدین معنی است که عموماً رفتار مصرف‏کننده در راستای رسیدن به هدفی خاص برانگیخته است. رفتار، وسیله­ای برای رسیدن به هدف (ارضای نیاز) است.

4) رفتار مصرف‏کننده از نظر زمان و پیچیدگی متفاوت است. منظور از پیچیدگی تعداد فعالیت­ها و سختی یک تصمیم است. زمانبری و پیچیدگی با یکدیگر مرتبطند، یعنی با ثابت در نظر گرفتن بقیه عوامل، هر چه تصمیمی پیچیده‏تر باشد، زمان بیشتر صرف آن خواهد شد.

5) رفتار مصرف‏کننده نقش­های مختلفی را در بر می‏گیرد. حداقل سه نقش عمده در فرآیند رفتار مصرف‏کننده ایفا می‏شود که عبارتند از: نقش تأثیر گذار، نقش خریدار، نقش استفاده‏کننده. در هر موقعیت خاص، یک مصرف‏کننده می‏تواند ترکیبی از این نقش­ها را ایفا کند. همچنین برای هر خرید خاص ممکن است بیش از یک شخص درگیر باشد.

6) رفتار مصرف‏کننده تحت تأثیر عوامل خارجی است. بنابراین، رفتار مصرف‏کننده ماهیت انطباقی دارد چون اثرپذیر است و تأثیرات محیط را می‏پذیرد. نیروهای محیط خارجی که بیشترین تأثیر را بر رفتار مصرف‏کننده دارند عبارتند از: عوامل اجتماعی، فرهنگی، عواملی شغلی، عوامل موقعیتی و عوامل آمیخته بازاریابی.

7) ترجیحات مصرف‏کنندگان در رفتار آنها منعکس می‏شود. از آنجا که انسان­ها متفاوت می‏باشند، دارای ترجیحات و در نتیجه دارای رفتارهای متفاوت هستند. به همین دلیل است که بازاریابان به تقسیم بازار برای افراد مختلف روی می‏آورند (سولمون، 1999).

2-2-3 اهمیت درک رفتار مصرف‏کننده

محصولات و خدمات مصرفی دائماً در حال تغییر و تحول می‏باشند. به منظور شناخت این جریان دائمی و ایجاد یک آمیخته بازاریابی مناسب، مدیران بازاریابی باید شناخت دقیقی از رفتار مصرف‏کننده داشته باشند.

درک رفتار مصرف‏کننده و فرآیند مصرف مزایای چندی را به همراه دارد. این مزایا شامل: کمک به مدیران در تصمیم‏گیری، فراهم آوردن دانش برای مدیران بازاریابی، برای تجزیه و تحلیل رفتار مصرف‏کنندگان می‏باشد. به علاوه، مطالعه مصرف‏کنندگان می‏تواند در درک بهتر عوامل روانشناختی، جامعه‏شناختی و اقتصادی مؤثر بر رفتار انسان کمک نماید.

اهمیت شناخت مصرف‏کننده در تعریف بازاریابی به عنوان “فعالیتی انسانی که جهت برآورده کردن نیازها و خواسته‏ها از طریق فرآیند مبادله، هدایت می‏شود”، دیده می­شوند. از این تعریف دو فعالیت کلیدی بازاریابی ظهور می‏یابد: اول بازاریابان در تلاش جهت برآوردن نیازها و خواسته‏های بازارهای هدف خود هستند. دوم بازاریابی مطالعه فرآیند مبادله‏ای است که در آن دو گروه، منابع را بین یکدیگر انتقال می‏دهند. در فرآیند مبادله، شرکت­ها منابع مالی را از مصرف‏کنندگان دریافت می‏دارند و در عوض به مصرف‏کنندگان، محصولات، خدمات و سایر منابع ارزشی را عرضه می‏کنند و برای این که بتوانند یک مبادله موفق را ترتیب دهند باید بتواند عوامل مؤثر بر هزینه­ها و خواسته‏های مصرف‏کنندگان را تشخیص دهند (سولمون، 1999).

مطالعه مصرف‏کننده به مدیران کمک می‏کند تا با درک بهتر رفتار مصرف‏کنندگان تأثیر اقدامات خود را در نظر داشته باشند.

2-2-4 اجزای تشکیل‏دهنده رفتار مصرف‏کننده

رفتار خرید و استفاده از یک محصول یا نام تجاری با سنجش معیارهای کلی ترجیح یا علاقه به آن نام تجاری یا محصول قابل پیش‏بینی است. از آنجا که اجزای تشکیل‏دهنده رفتار مصرف‏کنندگان اغلب جزیی یک پارچه از استراتژی­های بازاریابی هستند، بازاریابان باید بتوانند تک تک آنها را مورد ارزیابی قرار دهند که در برگیرنده سه جزء اصلی شامل:

  • جزء شناختی (باورهای فرد): جزء شناختی رفتار شامل باورها و اعتقادات یک مصرف‏کننده در مورد کالا یا خدمت است، یا شامل باورهای فرد نسبت به ویژگی‏های کلی محصول.
  • جزء عاطفی (احساسات فرد): یعنی واکنش‏های احساسی نسبت به یک موضوع (کالا یا خدمت). به عبارت دیگر، هیجانات یا احساسات مرتبط با ویژگی‏های کلی محصول.
  • جزء رفتاری (واکنش‏ها و پاسخ­های رفتاری فرد): عبارت است از تمایل فرد در بروز واکنشی خاص نسبت به یک محصول یا یک فعالیت یا مقاصد رفتاری با توجه به ویژگی‏های خاص یا ویژگی‏های کلی محصول (هاوکینز، راجربست، کنث کانی، 1385).

2-3 رفتار خرید خرده‏فروشان

به طور کلی اشخاص و سازمان­هایی که کالای ما را برای فروش دوباره آن خریداری می‏کنند، تا از این داد و ستد سودی عایدشان شود، تشکیل بازار واسطه‏ها را می‏دهند که شامل سازمان­ها، عمده‏فروشی‏ها و خرده‏فروشی­ها می‏باشند. اینها معمولاً کالاهای متنوعی را از تولیدکنندگان مختلف می­خرند و سعی می‏کنند سبد کامل‏تری از کالاها را برای مشتریان خود فراهم آورند. پس خرده‏فروشان زیر مجموعه بازارهای تجاری قرار می‏گیرند و بررسی رفتار خریداران تجاری و سازمانی به بررسی رفتار خرید خرده‏فروشان منجر می‏شود. بازار تجاری شامل همه سازمان‏هایی می‏شود که کالاها یا خدماتی را خریداری می­کنند و یا کالاها و خدماتی را به شرکت‏های دیگر می‏فروشند، همچنین در برگیرنده شرکت­ها، عمده‏فروشی و خرده‏فروشی می­شود که کالاهایی را به منظور فروش مجدد یا با هدف اجاره دادن به دیگران خریداری می‏کنند و یا کالاها و خدمات را به شرکت‏های دیگر می‏فروشند. قراین خرید تجاری[1] شامل همه سازمان­هایی می‏شود که کالاها یا خدماتی را خریداری می‏کنند و یا کالاها و خدماتی را به شرکت­های دیگر می‏فروشند، همچنین در برگیرنده شرکت­های عمده‏فروشی و خرد‏ه‏فروشی می‏شود که کالاهایی را به منظور فروش مجدد یا با هدف اجاره دادن به دیگران خریداری می‏نمایند. فرآیند خرید تجاری عبارت است از، فرآیند تصمیم‏گیری که بدان وسیله خریداران تجاری مسأله نیاز به کالاها و خدمات خریداری‏شده را تعیین می‏نمایند، محصولات عرضه‏شده و شرکت‏های عرضه کننده را شناسایی، ارزیابی و برخی را انتخاب می‏نمایند. شرکت­هایی که کالاها و خدمات خود را به سازمان­ها دیگر می‏فروشند، باید نهایت سعی خود را بنمایند تا رفتار خریداری تجاری و بازارهای تجاری را درک کنند (کاتلر، 1379).

خریداران سازمانی یا تجاری یا بازارهای سازمانی شامل تولید‏کنندگان، خرده‏فروشان، عمده‏فروشان و کارگزاران دولتی­اند که محصولات و خدمات را برای مصرف خود یا فروش مجدد خریداری می‏کنند. رفتار خرید سازمانی عبارت است از، فرآیند تصمیم‏گیری سازمان شامل تشخیص نیاز و شناسایی، ارزیابی و گزینش منابع و عرضه مارک‏های موردنظر (روستا، 1375).

بازار تجاری بسیار بزرگ است. تنها در ایالات متحده آمریکا بیش از 13 میلیون سازمان را در برمی‏گیرد که هر سال چند تریلیون دلار کالا یا خدماتی را خریداری می‏نمایند. در واقع، بازار تجاری بسی بیش از مبلغ دلاری و اقلام محصولی است که در بازار مصرف وجود دارد. بازار تجاری به سه دسته عمده تقسیم می‏شود که شامل بازار صنعتی، بازار واسطه‏ها و بازار دولتی می‏شود. خرده‏فروشان جزء بازار واسطه­ها طبقه‏بندی می­شوند. در کشورهای صنعتی بازارهای صنعتی بزرگ‏تر از بازار واسطه‏ها و بازار دولتی‏ها است، اما در کشورهایی که بیشتر اقتصاد دولتی است‏ نظیر ایران، حجم خریدهای دولتی به علت خرید کالاهای مختلف برای استفاده در بخش‏های دولتی و خرید کالا برای مردم بیشتر است و بازار دولتی بزرگ‏تر از دو بازار دیگر می‏باشد (روستا، 1375: 69).

1-Business Market

تعداد صفحه :113

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی اثربخشی مشاوره گروهی مبتنی بر رویکرد لازاروس در بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان دوره متوسطه دوم

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی

دانشکده علوم انسانی

بررسی اثربخشی مشاوره گروهی مبتنی بر رویکرد لازاروس در بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان دوره متوسطه دوم

 استاد مشاور: دکتر صادق نصری

 پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

دررشته مشاوره

اسفند 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

   چکیده

امروزه به نظر می رسد که یک پارادایم جدید در علوم وابسته به سلامت بطور اعم و در روان شناسی به طور اخص در حال ظهور است. این پارادایم تمرکز زیادی برروی سلامتی، بهزیستی، نیز توضیح و تبیین ماهیت بهزیستی کرده است. هدف پژوهش تعیین مشاوره گروهی مبتنی بر رویکرد  لازاروس، مولفه بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی را در بین دانش آموزان متوسطه افزایش دهد.این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با پیش آزمون وپس آزمون همراه با گروه گواه است. جامعه آماری کلیه دانش آموزان پسر مقطع متوسطه شهرستان لردگان بود و نمونه شامل 34 نفر از دانش آموزان متوسطه دوم است، که از طریق نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای در دوگروه کنترل وآزمایش قرار گرفتند. ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه بهزیستی ذهنی مولوی وهمکاران(1387) وپرسشنامه رضایت از زندگی دینر(1993) است. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس مورد تجزیه وتحلیل آماری قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان دادکه میانگین نمرات بهزیستی ذهنی 63/0h=، 01/0P<، 53)=31و1F(و رضایت از زندگی28/0h=،01/0P<،45/12)=31و1F(در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه افزایش یافته است. همچنین میانگین نمرات عاطفه منفی در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه کاهش یافته است)05/0( P<.ولیکن درمیانگین نمرات عاطفه مثبت تغییری ایجاد نشده است)05/0(P>.با توجه به یافته های پژوهش،آموزش رویکرد  لازاروس در افزایش بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان موثر است وپیشنهاد می شود مراکز مشاوره وروان درمانی از این روش استفاده کنند.

واژگان کلیدی: بهزیستی ذهنی، رویکرد  لازاروس، رضایت از زندگی، مشاورۀ گروهی

 

فهرست مطالب

فصل اول: زمینه تحقیق …………………………………………………………………………………………..1

1-1 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………….2

1-2 بیان مسئله ……………………………………………………………………………………………………………………………….5

1-3 اهمیت و ضرورت ……………………………………………………………………………………………………………………..8

1-4 اهداف پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………….10

1-5 فرضیه های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………11

1-5-1 بهزیستی ذهنی………………………………………………………………………………………………………………11

1-5-2 رویکرد چندلازاروس…………………………………………………………………………………………………………..11

1-5-3 رضایت از زندگی ………………………………………………………………………………………………………………12

1-5-4 عاطفه منفی …………………………………………………………………………………………………………………….12

1-5-5 عاطفه مثبت …………………………………………………………………………………………………………………..12

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی…………………………………………………………….14

2-1  بهزیستی ذهنی……………………………………………………………………………………………………………………..15

2-1-1 نگاهی کلی بر بهزیستی ذهنی…………………………………………………………………………………………..15

2-1-2 مفهوم بهزیستی………………………………………………………………………………………………………………….18

2-1-3 نظریه ها و رویکردهای بهزیستی……………………………………………………………………………………….19

2-1-3-1 نظریه های بهزیستی ذهنی ………………………………………………………………………………………….19

2-1-3-2 رویکردهای بهزیستی ذهنی ………………………………………………………………………………………23

2-1-4 مدل سه مؤلفه ای دینر…………………………………………………………………………………………………..25

2-1-5 تعاریف بهزیستی ذهنی (SWB)………………………………………………………………………………………25

2-1-6 عوامل مؤثر بر بهزیستی ذهنی…………………………………………………………………………………………..28

2-1-7 ویژگی افراد دارای بهزیستی……………………………………………………………………………………………….30

2-1-8 درمان و ارتقاء بهزیستی……………………………………………………………………………………………………..31

2-1-8-1 آثارونتایج مطلوب بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی …………………………………………………32

2-1-9 عناصر و مؤلفه های بهزیستی ذهنی متغیرها………………………………………………………………….33

2-1-9-1 ارتباط بین مؤلفه های بهزیستی ذهنی………………………………………………………………………..34

2-1-9-2 شخصیت وارتباط ویژگی های شخصیتی با بهزیستی ذهنی……………………………………….35

2-1-9-3 متغیر های موثر در بهزیستی ذهنی…………………………………………………………………………..37

2-1-10 بهزیستی در تفکر ونظریات روان شناسان………………………………………………………………………37

2-2 رضایت از زندگی………………………………………………………………………………………………………………..38

2-2-1 نگاهی کلی بررضایت از زندگی……………………………………………………………………………………..38

2-2-2رویکردهای رضایت از زندگی…………………………………………………………………………………………40

2-2-2-1 رضایت از زندگی به مثابه یک سازه ………………………………………………………………………..40

2-2-2-2 رضایت از زندگی به مثابه یک متغیر بسیط……………………………………………………………….41

2-2-3 دیدگاه سلیگمن ومازلو درباره رضایت از زندگی ……………………………………………………………41

2-2-4 عوامل موثر بررضایت از زندگی……………………………………………………………………………………….42

2-2-5 ساختارهای رضایت از زندگی…………………………………………………………………………………………….43

2-2-6 روش های افزایش رضایت از زندگی ………………………………………………………………………………44

2-3 نظریه چند وجهی ……………………………………………………………………………………………………………….46

2-3-1تاریخچه نظریه چند وجهی ……………………………………………………………………………………………..46

2-3-1-1 درمان ………………………………………………………………………………………………………………………….48

2-3-2 هدف و روند تکامل درمان ………………………………………………………………………………………………49

2-3-3شخصیت در نظریه چند وجهی ……………………………………………………………………………………….51

2-3-4راهبردها ……………………………………………………………………………………………………………………………52

2-3-4-1 راهبردهای سنجش …………………………………………………………………………………………………….52

2-3-4-2 راهبردهای خاص ارزشیابی ………………………………………………………………………………………..53

2-3-5 محدودیت ها ومحاسن روش چند وجهی ……………………………………………………………………….54

2-3-5-1 محدودیت های روش چند وجهی ………………………………………………………………………………54

2-3-5-2مزایا ومحاسن نظام چند وجهی …………………………………………………………………………………..54

2-3-6 تاریخچه تحول شیوه درمانگری (چند وجهی)لازاروس …………………………………………………55

2-3-6-1 افراد تاثیر گذار برشکل گیری نظریه لازاروس ………………………………………………………….56

2-3-7 نظریه شخصیت لازاروس ……………………………………………………………………………………………….56

2-3-7-1 اصل برابری …………………………………………………………………………………………………………………56

2-3-7-2 ابعاد هفت گانه شخصیت ……………………………………………………………………………………………57

2-3-7-3 تشریح رویکرد چند وجهی …………………………………………………………………………………………57

2-3-8 مراحل مشاوره گروهی ودرمان به روش چند وجهی لازاروس ……………………………………….58

2-2-8-1 مصاحبۀ اولیه ………………………………………………………………………………………………………………58

2-3-8-2 پرسش نامه چند الگویی تاریخچه زندگی……………………………………………………………………60

2-3-8-3 تهیۀ نیمرخ الگویی (ابعادی) ……………………………………………………………………………………….60

2-3-8-4 تهیه نیمرخ ساختاری ………………………………………………………………………………………………….60

2-3-8-5 تنظیم ثانویه ابعاد :BASIC_ID ………………………………………………………………………………….61

2-3-8-6 پیگیری ………………………………………………………………………………………………………………………..61

2-4 ضرورت مشاورۀ گروهی ………………………………………………………………………………………………………..61

2-4-1.تعاریف وتوصیف ها مشاوره وراهنمایی گروهی …………………………………………………………………62

2-4-1-1 راهنمایی گروهی ………………………………………………………………………………………………………….63

2-4-1-2 مشاورۀگروهی ………………………………………………………………………………………………………………63

2-4-1-3 گروه درمانی …………….. ……………………………… ……………………………… ………………………………63

2-4-2 فرایند گروه وپویایی های گروه …………… ……………………………… ……………………………………….63

2-5 مروری بر تحقیقات انجام شده …………………….. …………………………….. ……………………………………64

2-5-1 تحقیقات انجام شده درارتباط با بهزیستی ذهنی در داخل کشور ………. …………………………64

2-5-2 تحقیقات انجام شده درارتباط با بهزیستی ذهنی در خارج کشور ……………………………………66

2-5-3 تحقیقات انجام شده درارتباط بارضایت از زندگی در داخل کشور ………………………………….68

2-5-4 تحقیقات انجام شده درارتباط بارضایت از زندگی در خارج از کشور ………………………………69

2-5-5 تحقیقات انجام شده درارتباط با رویکرد  لازاروس در داخل کشور ………………………………..71

2-5-6 تحقیقات انجام شده درارتباط با رویکرد  لازاروس در خارج کشور …………………………………72

2-6 خلاصه وجمع بندی ……………………………………………………………………………………………………………….74

فصل سوم: روش شناسی ……………………………………………………………………………….76

3-1 روش وطرح پژوهش……………………………………………………………………………………………………………77

3-2 جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………………77

3-3  نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………..77

3-4 متغیرهای تحقیق …………………………….. ………………………………………………………………………………..78

3-4-1 متغیر مستقل ……………… ……………………………… ……………………………… ………………………………78

3-4-2 متغیر وابسته………… ……………………………… ……………………………… ………………………………………78

3-4-3 متغیرهای کنترل شده ………… ……………………………… ……………………………………………………….78

3-4-4 متغیرهای غیر قابل کنترل ……………………………………………………………………………………………..78

3-5 ابزار گردآوری داده ها ……………….. ……………………………… ……………………………… …………………..79

3-5-1 پرسشنامه بهزیستی ذهنی (عاطفه مثبت و عاطفه منفی) ……….. ……………………………………79

3-5-2پرسش نامه رضایت از زندگی دینر وپوت(SWLS) ……………………. …………………………………..80

3-6 روش اجرای پژوهش …………. ……………………………… ……………………………… …………………………..81

3-7 روش های آماری تجزیه وتحلیل داده ها …………. ……………………………… ………………………………83

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………… 84

4-1 توصیف آماری متغیرها وشاخص ها درگروه ها ……………………………………………………………………..85

4-1-1بهزیستی ذهنی …………………………………………. ……………………………………………………………………..85

4-1-2 رضایت از زندگی .. ………………………….. ……………………………… …………………………………………….86

4-2 تحلیل  آماری فرضیه های پژوهش ………… ……………………………… ……………………………………….. 86

4-2-1 استقلال مشاهدات ……… ……………………………… ……………………………… ………………………………..87

4-2-2  نرمال بودن ………………………….. ……………………………… ……………………………… ………………………87

4-2-3 همگنی واریانس ها ………………… ……………………………… ……………………………… …………………….87

4-2-4 همگنی ماتریس های واریانس کوواریانس ….. ………………………………………………………………….88

   4-2-5 همگنی شیب های رگرسیون ………………………………………………………………………………………..89

4-2-6جمع بندی بررسی پیش فرض ها ……………………………………………………………………………………..89

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………93

5- 1 خلاصه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………94

5-2نتایج پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………… 95

5-2-1 فرضیه اول……………………………………………………………………………………………………………………….95

5-2-2 فرضیه دوم ……………………………………………………………………………………………………………………..95

5-2-3 فرضیه سوم …………………………………………………………………………………………………………………….95

5-2-4 فرضیه چهارم …………………………………………………………………………………………………………………95

5-3 بحث در نتایج فرضیه اول ……………………………………………………………………………………………………97

5-3-1بحث درنتایج فرضیه دوم…………………………………………………………………………………………………98

5-3-2 بحث درنتایج فرضیه سوم………………………………………………………………………………………………99

5-3-3 بحث درنتایج فرضیه چهارم……………………………………………………………………………………………100

5-4 نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………101

5-5 محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………….102

5-6 پیشنهادها ………………………………………………………………………………………………………………………….. 102

5-6-1 پیشنهاد پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………… 102

5-6-2 پیشنهاد کاربردی………………………………………………………………………………………………………… 103

پیوست شماره 1- رضیت نامه  ……………………………………………………………………………………………………104

پیوست شماره 2- شرح کامل جلسات درمان……………………………………………………………………………..105

پیوست شماره 3- پرسشنامه ها…………………………………………………………………………………………………..112

پیوست شماره 4- نمونه ای از نیمرخ الگویی یک مراجع…………………………………………………………….114

منابع فارسی  ……………………………………………………………………………………………………………………………….115

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………..120

 فهرست جداول

 

جدول.2-1خلاصۀ پژوهش های انجام شده درداخل وخارج از کشور…………………………………………………73

جدول.3-1طرح پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….77

جدول.3-2سرفصل محتوای جلسات مشاورۀ گروهی مبتنی بررویکرد ………………………………………………82

جدول.4-1 میانگین وانحراف معیار بهزیستی ذهنی، عاطفه مثبت وعاطفه منفی……………………………..85

جدول.4-2 میانگین وانحراف معیار رضایت از زندگی………………………………………………………………………….86

جدول.4-3 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف تک نمونه ای…………………………………………………………………..87

جدول.4-4 آزمون F لون برای بررسی همگنی واریانس ها………………………………………………………………..88

جدول.4-5 آزمون ام باکس برای بررسی همگنی ماتریس واریانس کوواریانس در دو گروه………………88

جدول.4-6 آزمون تحلیل واریانس برای بررسی یکسانی ضرایب رگرسیون………………………………………..89

جدول.4-7 آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری نمرات پس آزمون در دو گروه……………………………90

جدول.4-8 نتایج تحلیل کواریانس پس آزمون نمرات بهزیستی ذهنی پس از تعدیل پیش آزمون….90

جدول.4-9 نتایج تحلیل کووایانس پس آزمون نمرات رضایت از زندگی پس از تعدیل پیش آزمون..91

جدول.4-10 نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون نمرات عاطفۀ مثبت و منفی پس از تعدیل پیش آزمون……………………………………………………………….92

1-1.مقدمه:

بهزیستی ذهنی یکی از موضوعات روانشناسی مثبت نگر است که هدف روانشناسی مثبت نگر، ایجاد یک تغییر در روانشناسی است که قصد آن فراتر از آسیب ها بوده است وبه سمت بهینه کردن کیفیت زندگی است.

در مقابل تمرکز توجه وسنتی که علم روانشناسی به آسیب شناسی داشته است، امروزه به نظر می رسد که یک پارادایم جدید در علوم وابسته به سلامت بطور اعم و در روان شناسی به طور اخص در حال ظهور است.در این پارادایم تمرکز برروی سلامتی و بهزیستی و نیز توضیح و تبیین ماهیت بهزیستی است (ریف ووسیتگر[1]،1988؛ آنتوتوسکی[2]، 1987؛ استرامپفر[3]، 1990؛ویسینگ[4]، 2000).روانشناسان تاکنون بر بیماری بیشتر از سلامتی، بر ترس بیشتر ازشهامت وبر پرخاشگری بیشتر ازعشق تاکید کرده اندبه عبارتی روان شناسان علاقه چندانی درکمک به مردم برای شادتربودن متکامل تر بودن ونوع دوست بودن نداشته اندواین در حالی است که مردم سرتاسر دنیا نیاز روزافزونی به شادی وشادمانی در زندگی خود احساس می کنند.هر چند که در گذشته نظریه های روان شناسی مثبت نگر نبوده اند اما امروزه نظریه ها به سمت دیدگاههای نوین مبتنی بر پرورش نقاط قوت تغییر مسیر داده اند. موضوعات روانشناسی مطرح شده در آغاز قرن بیست ویکم عمدتاً بر تجربه های مثبت انسانی وآنچه که لحظه ای را شادتر از لحظه دیگر می کند تمرکز کرده اند (مظفری،1383).

روانشناسی مثبت مطالعۀ علمی تجارب مثبت و ویژگی های فردی جهت تسهیل رشد است که هدفش فراتررفتن از رنج وزحمت ومشقت در روانشناسی بالینی است. یعنی هدف آن ساختن چهارچوب مفهومی برای بهزیستی ذهنی است(سلیگمن[5]،2005،به نقل از چوبفروش زاده،1389). بهزیستی ذهنی یکی از موضوع های روانشناسی مثبت است که مطالعات متعددی در مورد اینکه چیست وچگونه ایجاد وارتقاء می یابد انجام گرفته است(دینر،2000؛ هاریس،2005؛ به نقل از جلوانی).

دینر[6] وهمکاران بهزیستی ذهنی را یک سازه چند بعدی تعریف می کنند که همزمان با حضور تجارب عاطفی مثبت ورضایت اززندگی باید فقدان حالت های عاطفی منفی را نشان دهد. دینر برای اولین بارمفهوم شادمانی وساختارهای مرتبط با آن را بررسی کرد واصطلاح بهزیستی ذهنی را مترادف وجایگزین شادمانی قرار داد(اید، لارسن[7]، 2008؛ به نقل از کرمی، نوری وهمکاران، 1388). که نظریه دینر اساس این پژوهش است.

بهزیستی ذهنی[8] در حوزه رضایت از زندگی و کیفیت مطلوب زندگی و خانوادگی عامل مهمی است که موجب رشد متعادل و سلامت آدمی می شود وراه را جهت پرورش صحیح تر وسریعتر استعدادهای انسان هموار می سازد.رشد فردی وتوسعه اجتماعی به آن بستگی دارد که تا چه اندازه به این امر بها داده شود. بهزیستی ذهنی به ارزیابی ودرک شخصی افراد و زندگی شان (شامل کیفیت رفع نیاز های اجتماعی ،روانشناختی و عاطفی آنها اطلاق می شودوباعث می شود که شخص به شیوه اجتماعی، خردمندانه یا هنرمندانه با مشکلات مقابله کند(مولوی وترکان،1389).

تجربه شادمانی ورضایت از زندگی هدف برتر درزندگی افراد بشر به شمار می رود، که زمینه ای مناسب ومطمئن برای پیشرفت ودستیابی به مراتب بالاتر فراهم می کند. به بیانی دیگر رضایت از زندگی عامل شکوفایی وموفقیت افراد است .

افراد درتمام طول زندگی خود در تلاش برای دستیابی به آن هستند. رضایت از زندگی یکی از قدیمی ترین وپایدارترین مسایل مورد بررسی در مطالعات دوران بزرگسالی است که عموماً به عنوان بررسی کلی از شرایط موجود، از مقایسه خواسته های فرد تا دسترسی واقعی به آنها بیان می گردد (سلطانی، 1389).

مطالعه تطبیقی نظام های آموزشی جهان موّید آن است که کشورهای مختلف به تناوب وبتدریج از مدل ها وانواع راهنمایی و روش های مشاوره سود جسته اند واز خدمات راهنمایی ومشاوره به عنوان تسهیل کننده فرایند تعلیم وتربیت در دوره های مختلف تحصیلی به شکلی مطلوب استفاده کرده اند. همچنین، دراین راستا به تأسیس مراکز متعدّد راهنمایی ومشاوره، تشکیل انجمن های مشاوره ونگارش، ترجمه ی کتاب های متعدّد درزمینه راهنمایی ومشاوره اقدام کرده اند. امروزه درنظام تعلیم وتربیت در کشورایران،از برنامه های راهنمایی ومشاوره بصورت فردی وگروهی برای حل مسائل آموزشی ،تربیتی، روحی وروانی و…دانش آموزان استفاده می کنند(صافی، 1389).

از آنجایی که روشهای ( رویکردچند وجهی[9] )با توجه به نوع آنها بر ابعاد مختلف رفتاری و شناختی و… تاکید دارند وبهزیستی ذهنی نیز دارای مولفه هایی از جمله عاطفه مثبت ، عاطفه منفی و رضایت از زندگی است شاید بتوانند بر بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان در مراکز آموزشی تاثیر مثبتی بگذارند به همین دلیل در این پژوهش از روش چند وجهی لازاروس که جزء انواع روش های چند وجهی است و بر هفت بعد:رفتار[10]،احساس[11]، عاطفه[12]، شناخت[13] ، روابط بین فردی[14]، تصورات ذهنی[15] و زیست شناختی[16] تاکید دارد، بصورت مشاورۀ گروهی استفاده شده است(گیبسون، ترجمه ثنایی،1389)

نظریه های چندوجهی در سالهای اخیر وبعد از سایر نظریه های روان درمانی مانند نظریه ها ی رفتاری، شناختی و وجودی … مطرح شده است .درآغاز نظریه  ، یک نظریه میان راه برای مشاورانی بود که نمی خواستند و نمی توانستند صدرصدهمانند یک مشاور دستور العملی[17] یا غیر دستور العملی[18] عمل کنند(به نقل از جان بزرگی،1386).

در عین حال که افزایشی در رویکردهای نظری دیده می شود در ادغام نظریه ها و التقاط گرایی ما شاهد افزایش چشمگیری هستیم. بطور کلی التقاط گرایی عبارت است از ترکیب فنون ومفاهیم دو یا چند نظریه(کوری[19]،ترجمه سید محمدی، 2013).

گاردفیلد و برگین [20](1994)در مرور هفت بررسی انجام شده روی درمانگرانی که خودشان را التقاط گرا می نامیدند متوجه شدند 29تا 68 درصد از روان پزشکان ، روانشناسان بالینی  با مشاوران ،مددکاران اجتماعی وخانواده درمانگرها وزوج درمان ها خود را التقاط گرا می نامیدند.

جنسن[21]، برگین وگریوز[22](2005)در بررسی 423روان شناس بالینی، خانواده درمانگر، زوج درمانگر، مددکار اجتماعی و روانپزشک دریافتند که 68درصد التقاط گرا هستند. مدافعان این نظریه: رویکرد چندوجهی را رویکردی عنوان می کنند که به فرد اجازه می دهد، نظریه خود را با استفاده از نظریه ها و فنون مشاوره انتخاب کنند.عدۀ دیگری هم بحث می کنند که التقاط گرایی مشاوره را تشویق می کنند به اینکه از لحاظ نظری (اوستای همه کاره) باشد(اولریچی[23]،1980، به نقل ازشهسواری،1388).

روش چند وجهی مانند هر نظریه دیگر موافقان ومخالفانی داردکه موافقانی مانندلوکاس[24](1985)، نلسون و جونز[25](1985)رابین[26](1986)و…که به توصیه نوعی نظام درمانی می پردازند که:

1-دراساس گسترده باشد. 

2-اجزای مختلف آن تشکیل یک نظام را داده باشند.

3-در آن از فنون مربوط به همه نظریه های شناخته شده استفاده مناسب می شود.

درمانگرانی که بطرق مختلف از این روش درمانی حمایت و از نظر بالینی آن را تایید می کنند عبارتند از درمانگران :رفتاری شناختی مانند بک و مایکنبام[27]،درمانگران شناختی،هیجانی ورفتاری مانند البرت الیس.

البته در حمایت از این روش پالمر (1997)به روش حل مسئله و نیز الگوهای آموزش مهارت زندگی که برای حل مشکلات تنیدگی زا بسیار کاربردارند، استفاده کرده است .

این روش مخالفانی هم مانند چسیک[28](1985)، راسل (1986) واستال[29] (1984) تمایل دارند مکتب چند وجهی را کم ارزش تلقی کنند و یا اثربخش بودن آن را بطور جدی مورد سوال قرار دهند. معمولا مخالفت این گروه در این زمینه است که مکتب درمانی چند وجهی در یک یا چند زمینه مانند: تاریخی، مفهومی یا تجربی ونظری اساس و بنیادی ندارد(مهرانی، 1390).

درمان چند وجهی یک رویکرد روان درمانی منظم و جامع است که توسط آرنولد لازاروس بوجود آمد. رویکرد چند وجهی از طریق کار عمیق و مفصل روی هریک از عوامل حسی، تخیلی، شناختی و بین فردی و اثرات تعاملی آنها می تواند،جنبه های شناختی،عاطفی بهزیستی ذهنی دانش آموزان را ارتقاء‌بخشد.

 

1-2.بیان مسئله پژوهش

امروزه اکثر دانش آموزان برای بهبود وضعیت روانی و تحصیلی به انرژی های مثبتی از جانب والدین ومدرسه نیازمندهستند تا از این طریق شادی وعواطف مثبت را برای بهبود کیفیت زندگی افزایش دهند وافسردگی واضطراب را در خود کاهش دهند و بتوانند با آسایش خاطر،تمرکز بالاواعتماد به نفس کافی وضعیت روانی وعلمی خود را بهبود ببخشند.

روانشناسی در قرن بیست ویکم متوجه این امر شده است که انسان باید انرژی عقلایی خود را صرف جنبه های مثبت تجربه اش کند (سلیگمن، 2005، سیگزنت ومهیالی[30]،به نقل از جلوانی،1390).چون در آغاز روان شناسی بیشتر بر هیجان های منفی[31] مانند اضطراب[32] و افسردگی[33] تمرکز داشته است تا برهیجان های  مثبت مانند شادکامی ورضایت، متون علمی نیز بیشتر درمورد رنج بود تا لذت (مایرز[34] ،2000). ولی امروزه پژوهش درباره بهزیستی وروان شناسی مثبت بطور روزافزون در حال رشد است (کاشدن[35] ،2004). بهزیستی ذهنی یک ساختار مهم در پژوهش های مربوط به تفسیر شخصیت است و بعنوان ارزیابی مثبت از زندگی وتعادل میان عاطفه مثبت و منفی[36] تعریف شده است(به نقل از محمدی،1390). دینر[37](1984)مدلی سه مولفه ای برای مفهوم بهزیستی ذهنی پیشنهاد کرده است. مؤلفۀ اول که با رضایت افراد از جنبه های مختلف زندگی(مانند شغل ،رشته تحصیلی ، تدریس دبیران، مطالعه دروس، پدر و مادر بودن، دوستی و همچنین زندگی بعنوان یک کل)رابطه دارد، جنبه شناختی بهزیستی ذهنی است.

دو مؤلفۀ دیگر این سازه (عاطفه مثبت وعاطفه منفی )ابعادی هستند که تجارب عاطفی روزانه را توصیف می کنند.گفته می شود اگر شخص رضایت از زندگی و بیشتر خوشی را تجربه کند و فقط گاهگاهی هیجان هایی مانند غمگینی و خشم را تجربه کند، از بهزیستی ذهنی بالایی برخوردار است و برعکس، اگر از زندگی خود ناراضی باشد، خوشی و علاقه اندکی را تجربه نماید و پیوسته هیجان های منفی مثل خشم و اضطراب را احساس کند،دارای بهزیستی پایینی است(مظفری وهادیان،1383). بهزیستی ذهنی ساختاروسیعی است که همۀ جنبه های تجربیات شخصی را در برمی گیرد وشامل ارزیابی شناختی وهیجانی افراد از زندگی شان است(دینر،اشی ولوکاس ،2003؛به نقل از جنیفر لایک،2009، به نقل از جلوانی،1390).

ویژگی مهمی که افراد سالم باید از آن برخوردار باشند احساس بهزیستی ورضایتمندی است.احساس بهزیستی این گونه تعریف می شود: احساس مثبت ورضایتمندی عمومی از زندگی که شامل خود ودیگران در حوزه های مختلف خانواده، شغل و… است(مایرز و دینر،2002).

احساس سعادت ورضایت از زندگی[38] اگرچه تاحد زیادی به شرایط فردی بستگی دارد، اما تاثیر عوامل اجتماعی در بروز یا افول آن بسیار پررنگ است.رضایت از زندگی ترکیبی از شرایط فردی واجتماعی است ودرواقع نشانه هایی از نگرش های مثبت نسبت به جهان ومحیطی است که فرد را فراگرفته ودرآن زندگی می کند.سطح پایین رضایت از زندگی به گرایش های منفی نسبت به جامعه کل مربوط می شود(بهابادی،1391).

تحقیقات انجام گرفته نشان می دهد که عواملی مانند:معنویت، درآمد، کیفیت زندگی وثبات عاطفی، پیشرفت جهت دستیابی به اهداف شخصی (رایان ودسی[39]،2001)،افسردگی(وود وجوزف[40]،2010)، جنسیت با بهزیستی بطور مثبت رابطه معنادار دارند.به عبارتی می توان گفت بهزیستی متغیری است که بسیاری از عوامل مانند جنسیت ،سن، فرهنگ، شناخت، تصورات فرد از خود، وضعیت اجتماعی-اقتصادی، رفتار فرد وهدف در زندگی می تواند بر روی آن تاثیر بگذارد. (به نقل از شکری وهمکاران،1387)

افرادی که بهزیستی ذهنی بالاتری دارند، بیشتر علاقه مندند در اجتماع نقشی بر عهده بگیرند، وقت فراغت پر شورتری برای خود ایجاد می کنند و در فعّالیت های عمومی بیشتر شرکت می کنند، دارای روحیه مشارکتی بیشتری هستند و عمدتاً دارای هیجانات مثبتی هستند و از ارزیابی مثبت رویدادهای در حال وقوع استقبال می کنند، در مقابل افرادی که از بهزیستی ذهنی پایینی برخوردارند، شرایط و رویدادها را نامطلوب ارزیابی کرده و به همین دلیل هیجانات نامطلوب مثل اضطراب، افسردگی وپرخاشگری را بیشترتجربه می کنند(دینر2000؛چیارا[41]،2002،به نقل از محمدی،1390).

احساس خرسندی ورضایت از جنبه های مختلف زندگی، از مؤلفه های نگرش مثبت افراد نسبت به جهانی است که درآن زندگی می کنند. رضایت از زندگی باارزش ها ارتباط نزدیک اما پیچیده دارد ومعیارهایی که افراد براساس آن درک ذهنی خود را از سعادت ارزیابی می کنند متفاوت است. رضایت از زندگی در انسان نه تنها بازتاب ترکیب کوتاه مدت،میان مدت وبلند مدت درسطح فردی است بلکه علاوه بر آن حاصل تعامل عوامل سطح فردی وفرهنگی است(مهدوی اقدم وزکی،1390).

امروزه می توان عواملی مانند بهزیستی ذهنی وابعاد آن را در مدارس افزایش داد، مشاوران مدارس هر روز با مراجعانی برخورد می کنند که در زندگی خود رنگ شادی وسرزندگی را کمتر حس می کنند ودارای اعتماد به نفس پایین همراه با استرس وافسردگیهستند.باتوجه به اینکه تعداد چنین دانش آموزانی کم نیستند،مشاوران ترجیحمی دهند که از روش های گروهی استفاده نمایند.

مشاوره گروهی غیر از یک ورزش تیمی است. هدف آن داشتن یک گروه پیروزمند هم نیست.آماج مشاورۀ گروهی رسیدن به اهداف، ارضای نیازها وایجاد تجاربی است که برای تک تک اعضای تشکیل دهندۀ گروه باارزش است. مشاورۀ گروهی برای اعضای گروه امکاناتی را فراهم می کندکه، عبارتند از:1-کاوش درزمینۀ مشکلات، نگرانی هاونیازهای سازشی وتکاملی فردکه با پشتیبانی یک گروه صورت می پذیرد.2-مشاورۀ گروهی برای اعضای گروه امکان کسب بصیرت نسبت به احساسات ورفتار خودرا فراهم می کند.3-مشاورۀگروهی برای اعضای گروه فرصت برقراری ارتباط مثبت وطبیعی با دیگران رافراهم می کند.4-مشاورۀگروهی فرصت کسب وپذیرش مسئولیت نسبت به خود ودیگران برای اعضاء فراهم می کند(گیبسون، ترجمۀ ثنایی، 1389).

مسئله مهم تحقق یافتن روش درمانی بود که بیشترین تاثیر را بربهبود بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی داشته باشد به همین منظور اثربخشی روش درمانی چند وجهی لازاروس[42] به شیوۀ مشاورۀ گروهی انتخاب شد؛ زیرا این درمان  یک رویکرد کل نگر، سیستماتیک[43] و جامع درباره روان درمانی است که بدنبال تغییرات پایدار در یک شیوه انسانی وکارآمداست (سینها وموکرجی[44]،1991،به نقل از شهسواری،1388).

در این نوع درمان که اساسا از تکنیک های شناختی و رفتاری و… استفاده می کنند، از نظریه های آدلری[45]، راجرزی[46]، اریکسون[47]، روان نمایشی، گشتالت وتحلیل های تبادلی چیزهایی جلب می کند. بدون اینکه هیچ یک از این نظریات متفاوت را برجسته کند (کروکر[48]،2002به نقل از بیابانگرد،1380). 

موضوعی که لازم است بطور دقیق در درمان  بررسی شوداین است که ازمیان روش های درمان؛ انفرادی، زوج درمانی، خانواده درمانی، مشارکت در گروه و شناخت درمانی  ویا ترکیبی از این موارد، کدام مورد برای درمانجو مقتضی ومطلوب بنظر می رسد.در موارد ممکن و ضروری به عقل سلیم وقضاوت بالینی رجوع می گردد(کوری، 2013،ترجمه سید محمدی).

رویکرد چند وجهی شیوه ای عملیاتی برای پاسخگویی به سوالات چه چیزی؟ برای چه کسی؟ و تحت چه شرایط مفید خواهد بود؟ مناسب است، به عبارت بهتر، سوال برجسته این است که عمدتاً« چه کسی و چه مشکلی بهترین گزینه درمانی در رویکرد روان درمانی چند وجهی است؟».مشخصه این رویکرد سنجش و ارزیابی انتظارات و افراد و دستیابی به اصول و قوانینی جهت جستجی مداخلات مناسب برای هر فرد است. اثربخشی این رویکرد درمانی منوط به انعطاف پذیری، چند استعدادی و التقاط گرایی فنی درمانگر است. التقاط گرایی فنی از روش های برگرفته از منابع مختلف استفاده می کند، بدون اینکه لزوماً نظام ها و نظریه های که این شیوه ها را پیشنهاد کرده اند قبول داشته باشد. در نتیجه، دراین رویکرد درمانی مفروضه اساسی، ایجاد مجموعه ای هماهنگ، منظم و قابل آزمون از فرضیه ها و باورها در مورد انسان و مشکلات او راهبردهای درمانی مناسب برای آنهاست(لازاروس،2008،ترجمه فیروز بخت،1385).

با توجه به نظریه ها وشواهد حاکی، بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی در عملکرد بهتر و سلامت جسمی وروانی بیشتر وسایر زمینه های زندگی دانش آموزان مؤثر به نظر می رسد.با توجه به اینکه والدین ونظام آموزشی بیشتر به مشکلات ومسائل تحصیلی توجه می کنند وکمتر به مسائل شناختی وعاطفی نوجوانان می پردازند، پس به نظر می رسد که باید مدیران وتمامی دست اندکاران نظام آموزش وپرورش به این جنبه مهم توجه ویژه داشته باشند، محقق دراین پژوهش با هدف بررسی اثربخشی مشاوره گروهی مبتنی بررویکرد چند وجهی لازاروس بربهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان متوسطه  شهر لردگان می پردازدوبرهفت بعدشخصیت یعنی: رفتار، پاسخ های عاطفی، حواس،تصورات، شناخت ها، روابط بین فردی، داروهاوکارکردهای زیست شناختی،تغذیه وورزش تاکید دارد،استفاده کرده است. محقق برآن است که آیا مشاوره به شیوه گروهی لازاروس بر بهبود بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان تاثیر دارد؟

 

1-3.اهمیت وضرورت پژوهش

  درحالی که جهان با شتاب توصیف ناپذیری بسوی صنعتی شدن و تحولات عمیق در فناوری در حال حرکت است،کماکان مشکلات روانی-اجتماعی و بیماری های روانی موضوعی اساسی یا دورنمایی نه چندان خشنود کننده به حساب می آید. هزاره سوم در شرایطی آغاز می شود که جهان همچنان درگیر مشکلات عدیده ی چون تغییرات اجتماعی و پیامدهای آن در تعلیم وتربیت، سلامت روان،بهزیستی، افزایش رضایتمندی از زندگی یا کاهش آن و هزاران موضوع دیگر از این دست،پیش روی محققان است.با این توصیف، پژوهش در خصوص بهزیستی و سلامت روان می تواند به کشف وشناسایی راههایی منجر گرددکه به وسیله ی آن بتوان سطح بهزیستی و سلامت روانی افراد جامعه را ارتقاءداد.

ضرورت واهمیت پژوهش حاضر در این است که امروزه محققان معتقدندکه ایجاد بهزیستی ذهنی و رضایت از زندگی،انسانها را در به سمت موفقیت بیشتر در زندگی، سلامت بالاتر، ارتباطات اجتماعی حمایتگرایانۀ سالم تر، ودر نهایت سلامت جسمی وروانی بالاتر رهنمون می سازد(فرمیش[49]، 2006).

لیمبومیرسکی[50](2007)، مشخص کرد که یک همبستگی قوی بین بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی با طول عمر بالاتر، سلامتی جسمی بیشتروسبک زندگی ناسالم کمتر مانند سیگار کشیدن ومصرف الکل وجود دارد.افراد با خلق خوشبینانه وشاد، محبوبیت بیشتر وسازگاری بهتری با تحصیل، شغل و ورزش دارند. همچنین موفقیت های سیاسی واجتماعی آنها بیشتر است.

مسئله احساس بهزیستی ورضایت از زندگی، زمانی پیچده تر می شود که این موضوع را وارد یک چارچوب بین المللی[51] کنیم.وجود تفاوت های وسیع فرهنگی و اجتماعی در جوامع مختلف ،برداشت واحدویکسان از مقوله بهزیستی را به چالش می کشاند.لذا احساس بهزیستی و رضایتمندی[52] یک موضوع بین فرهنگی است و مطالعات وپژوهش های بیشتری راطلب می کند .شایان ذکر است که از میان عوامل گوناگون و نقش آنها در شادی و بهزیستی، بیشترین تفاوت ها در فرهنگ و مذهب مشاهده گردیده است(مایرز،2000،به نقل ازمحمدی،1390). لذااحساس بهزیستی و خوشبختی در جوامعی که از ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و مذهبی خاصی برخوردار است دارای اهمیت فوق العاده است .جامعه ایرانی ارزشهای فرهنگی، اخلاقی، اجتماعی و اعتقادی متفاوتی نسبت به دیگر جوامع دارد. بنابراین مطالعه بهزیستی در جامعه ایرانی بخصوص در میان دانش آموزانی که بالندگی، سرزندگی[53] و نشاط روانی آنها می تواند تاثیر قابل ملاحظه ای برتمام جنبه های شخصیتی، بروز و ظهور رفتارهای مختلف آنان، رشد متعادل وسلامت آنان و همچنین پرورش صحیح تر و وسیع تراستعداد های آنان داشته باشد، امری ضروری است.بنابراین رشد فردی وتوسعه اجتماعی دانش آموزان به این بستگی دارد  که تا چه اندازه به این امر بها داده می شود.و این در حالی است که تحقیقات نظامداری در این خصوص صورت نگرفته است و با عنایت به مطالب فوق الذکر لازم است که به قضیه از یک زاویه ی ملی نگریسته شود.

رویکردچند وجهی لازاروس شخصیت پیچدۀ انسان را به هفت زمینه عمده تقسیم می کند که به ترتیب عبارتنداز 1-رفتار:که شامل رفتارهای آشکار از جمله عادت ها، اعمال و واکنش هایی که قابل مشاهده واندازه گیری هستند.2-عاطفه: که منظور همان هیجان ها، خلق ها واحساسات عمیق. 3- حس:که منظور حواس پنجگانه است.4- تصویر ذهنی: چگونگی تصور از خود که شامل رویاها، خاطرات و خیالپردازی ها می شود.5- شناخت: که شامل بینش ها، فلسفه ها، عقاید، افکار وقضاوت هایی که ارزش ها، نگرش ها وعقاید اساسی فرد راتشکیل می دهند.6- روابط میان فردی: که تعامل بادیگران است.7-داروها/زیست شناسی:داروها، عادت های تغذیه والگوهای ورزش را شامل می شود(کوری، 2013،ترجمه سید محمدی،1391). با توجه به اینکه این هفت وجه به نحوی در جنبه های شناختی ورفتاری جای دارند واز آنجایی که ریشه بیشتر مشکلات دانش آموزان متوسطه در زمینۀ شناختی،رفتاری وعاطفی است، این ضرورت ایجاب می کرد تا بااین رویکرد بصورت گروهی بهزیستی دانش آموزان راکه جنبه شناختی وعاطفی دارد را ارتقا بخشیم.

پژوهش حاضر معطوف به این موضوع است که با بکارگیری روش مشاوره  لازاروس به شیوه مشاورۀ گروهی  در زمینه بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی گامی کوچک در جهت کاربردی کردن مشاوره تحصیلی[54] در زمینه حل مشکلات آموزشی وتحصیلی برداشته شود و اهمیّت پژوهش حاضر ازاینجا ناشی می شود که؛

1-درصورت موثر بودن مشاوره  لازاروس بر بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی بتوان این روش را در مراکز مشاوره تحصیلی وسازمان های مختلف و برای انجام تحقیقات استفاده کرد.

2-با توجه به اهمیّت بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی در محیط های تحصیلی و اجتماعی وشناخت راهکارهایی برای افزایش بهزیستی ذهنی ضروری به نظر می رسد .لذا با توجه به رشد روز افزون مشاوره تحصیلی در کشور لازم است از روش های کاربردی جهت بهبود بهزیستی ذهنی دانش آموزان و عموم استفاده شود. واز آنجا که مشاوره  استفاده گزینشی را در مورد متناسب بودن روش های درمانی با مشکلات متفاوت وافراد مختلف به کار می برد بررسی و مطالعه درخصوص اثربخشی آن در مورد بهزیستی ذهنی دور از اهمیّت ناست.

3-با توجه به اینکه رویکرد لازاروس وجوه مختلفی دارد(هفت بعدBAISIC-ID[55])وجنبه های مختلف شخصیت فرد را بررسی می کند و از آنجایی که بهزیستی ذهنی نیز دارای ابعادشناختی وعاطفی است (عاطفه منفی،عاطفه مثبت ورضایت از زندگی[56]). به نظر می رسداثربخشی این رویکرد درمانی (رویکرد  لازاروس)، به روش مشاورۀگروهی بر افزایش و بهبود بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی مورد بررسی قرار گیرد.تا از اهمیت وضرورت این رویکردها در سیستم های آموزشی جهت بهبود وضعیت جسمی وروحی

تعداد صفحه :172

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

کد رهگیری ثبت پروپوزال:1163300

کد رهگیری ثبت پایان نامه:

 

تحصیلات تکمیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

              کلیه امتیازهای این پایان­نامه به دانشگاه بوعلی سینا تعلق دارد. در صورت استفاده از تمام یا بخشی از مطالب این پایان­نامه در مجلات،
کنفرانس­ها و یا سخنرانی­ها، باید نام دانشگاه بوعلی سینا یا استاد راهنمای پایان­نامه و نام دانشجو با ذکر مأخذ و ضمن کسب مجوز کتبی از دفتر تحصیلات تکمیلی دانشگاه ثبت شود. در غیر این صورت مورد پیگرد قانونی قرار خواهد گرفت. درج آدرس­های ذیل در کلیه مقالات خارجی و داخلی مستخرج از تمام یا بخشی از مطالب این پایان­نامه در مجلات،
کنفرانس­ها و یا سخنرانی­ها الزامی می­باشد.

مقالات خارجی

 

………………………..……, Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran.

 

 

مقالات داخلی

……………….، گروه ………………..، دانشکده ………………، دانشگاه بوعلی سینا، همدان.

 

 

 

 

 

 

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه آموزشی علوم تربیتی

 

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته علوم تربیتی گرایش تکنولوژی آموزشی

 

 

 

عنوان:

                                            

اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

 

 

 

 

استاد راهنما:

دکتر سید رسول عمادی

 

 

نگارش:

ناهید باعث جنگلی

 

 

 

 

5 مهر 1393

 

تقدیم به:

مادرم…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تقدیر و تشکر

سپاس و ستایش خداوند عزوجل که توفیق عنایت فرمود تا این پژوهش را انجام دهم .

خود را موظف می‌دانم از کلیه عزیزانی که مرا در انجام این پژوهش یاری کرده‌اند تشکر قلبی نمایم .

ابتدای سخن از استاد گرانقدر جناب آقای دکتر سید رسول عمادی که ارائه رهنمودهای سازنده ایشان به هدایت این عمل انجامید، تشکر می‌نمایم .

 و از جناب آقای دکتر حسین زنگنه و سرکار خانم مریم پورجمشیدی که علاوه بر داوری، دلسوزانه هدایتگر و یاری دهنده بنده در انجام این پژوهش بوده­اند تشکر می­نمایم.

و همچنین ازجناب آقای دکتر حسن رستگارپور که با مهربانی پاسخگوی سوالات بنده بودند سپاسگذارم.

و سپاسی ویژه از خانواده عزیزم که همیشه و در همه احوال حامی بنده بوده­ و هستند.

از دوستان گرامیم خانم­ها سلیمی، افتخاریان، برادران باقری، عزیزی، محرابی و آقای منصوری نیز کمال تشکر را دارم که همیشه مشوق و امید دهنده و انگیزه ادامه راه بوده­اند.

 از خداوند برای همه این عزیزان آرزوی موفقیت و شادکامی دارم .

دانشگاه بوعلی سینا

مشخصات رساله/پایان نامه تحصیلی

عنوان:

اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش دبستانی منطقه 19 تهران

نام نویسنده: ناهید باعث جنگلی
نام استادراهنما: دکتر سید رسول عمادی
دانشکده: ادبیات وعلوم انسانی گروه آموزشی : علوم تربیتی
رشته تحصیلی: علوم تربیتی گرایش تحصیلی: تکنولوژی آموزشی مقطع تحصیلی:کارشناسی ارشد
تاریخ تصویب پروپوزال:3/ 12/1392 تاریخ دفاع: 5/7/1393 تعداد صفحات: 121
 

چکیده:

        هدف از پژوهش حاضر” اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان­فردی کودکان پیش­دبستانی” بود. متغیر مستقل در این پژوهش ” طراحی آموزشی مبتنی بر بازی” و متغیر وابسته هوش میان­فردی و 3 مولفه زیرمجموعه آن( همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد) بود. در این پژوهش سوال اصلی آن بود که آیا طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان موثر است؟ 4 فرضیه مورد بررسی قرار گرفت: فرضیه اصلی: طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان تاثیر دارد. فرضیه­های فرعی: 1 طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد.2 طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد.3 طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد. روش تحقیق این پژوهش روش ترکیبی با طرح همسو سازی انتخاب گردید؛ ابزار به کار رفته در این پژوهش پرسشنامه محقق ساخته شامل 22 سوال، مصاحبه ساختار یافته و منظم، و مشاهده بود. روایی پرسشنامه از طریق مشورت و بازنگری استاد راهنما و 3 استاد متخصص و مرتبط تایید شد و پایایی آن نیز با استفاده از آزمون آلفای کرانباخ به میزان 76% محاسبه شد. پایایی هر مولفه نیز به ترتیب 70% در مولفه اول(همکاری) و74% در مولفه دوم( همدلی) و 80% در مولفه سوم(تشخیص مقاصد) محاسبه شد. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش­آموزان پیش دبستانی منطقه 19 تهران تشکیل می­دهند که تعداد 1350 نفر دانش­آموز را شامل می­شود. نمونه­گیری به صورت هدفمند در بخش کیفی و تصادفی در بخش کمی اجرا شد و یک کلاس 18 نفره به عنوان نمونه انتخاب گردید. روش تجزیه و تحلیل داده ها در بخش کمی در آمار توصیفی با استفاده از محاسبه میانگین و انحراف استاندارد در spss و محاسبه آزمون کولموگروف اسمیرنوف  برای بررسی نرمال بودن متغیرها صورت گرفت.و همچنین در آمار استنباطی از آزمون T همبسته  برای محاسبه معناداری  متغیرها استفاده شد. در بخش کیفی با استفاده از تحلیل مشاهدات و نتایج مصاحبه با استفاده از روش کدگذاری داده­ها به توصیف نتایج در جداول و توضیح آن­ها پرداخته شد. نتایج به دست آمده در بخش کمی نشان داد که فرض صفر در متغیر هوش میان­فردی و دو مولفه همکاری و همدلی رد شده و معناداری هر سه به ترتیب با سطح معناداری 36/0 و29/0 و 35/0 در سطح 05/0 تایید شد، اما فرض صفر در مولفه تشخیص مقاصد تایید شده و معناداری آن با سطح 624/0 در سطح 05/0 رد شد. هم­چنین در بخش کیفی نیز پیشرفت قابل ملاحظه­ای در متغیر هوش میان­فردی و 2 مولفه همکاری و همدلی مشاهده شد، اما در مولفه تشخیص مقاصد پیشرفت کمتری قابل ملاحظه است. در نتایج به دست آمده از مصاحبه با معلم  نیز نتایج مشابه استنباط می­گردد و درنهایت قابل ذکر است که نتایج داده­های کمی و کیفی مشابه و مکمل یکدیگر هستند

واژه­های­کلیدی: طراحی آموزشی، بازی، هوش میان­فردی

 

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات پژوهش

1‌.1‌        مقدمه: 2

1‌.1‌        بیان مساله: 4

1‌.2‌        ضرورت و اهمیت تحقیق: 7

1‌.3‌        اهداف پژوهش: 8

1‌.3‌.1‌         هدف کلی : 8

1‌.3‌.2‌         اهداف فرعی: 8

1‌.4‌        فرضیه های پژوهش: 9

1‌.4‌.1‌         فرضیه اصلی: 9

1‌.4‌.2‌         فرضیه های فرعی: 9

5.1        تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 9

1‌.5‌.1‌         تعاریف مفهومی : 9

1‌.5‌.2‌         تعاریف عملیاتی: 10

6.1        مدل مفهومی پژوهش: 11

فصل دوم : ادبیات و پیشینه پژوهش

1.2        مقدمه: 15

2‌.2‌        آموزش: 15

2‌.3‌        طراحی آموزشی: 15

1‌.1‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.2‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌ ………………………………………………………………………………………………………………………….16

1‌.3‌.1‌         تاریخچه­ی طراحی آموزشی.. 16

2‌.4‌        سازنده گرایی.. 17

2‌.4‌.1‌         نظریه های سازنده گرایی.. 18

2‌.4‌.2‌         کاربرد آموزشی نظریه ی سازنده­گرایی.. 18

2‌.4‌.3‌         اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده گرایی  19

5.2‌        بازی: 21

2‌.5‌.1‌         نظریه های بازی: 24

2‌.5‌.2‌         انواع بازی کودکان: 26

2‌.5‌.3‌         بازی و سازگاری اجتماعی کودکان. 33

2‌.5‌.4‌         اثرات شناخته شده بازی بر سلامت… 34

2‌.5‌.5‌         مراحل رشد بازی در کودکان: 36

2‌.5‌.6‌         چهار دوره بازی: 38

2‌.5‌.7‌         مشخصه های بازی کودکان: 39

2‌.5‌.8‌         دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی: 39

2‌.6‌        هوش: 41

2‌.6‌.1‌         هوش یگانه و چندگانه: 42

2‌.6‌.2‌         نظریه هوشهای چندگانه: 42

2‌.7‌        هوش میان­فردی: 45

2‌.7‌.1‌         همکاری: 46

2‌.7‌.2‌         همدلی: ……………………………………………………………………………………………………………….47

2‌.7‌.3‌         تشخیص مقاصد: 51

2‌.8‌        بازی های جدی و آموزش علمی: 52

2‌.9‌        داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان: 53

1.9.2         لذت تفریح: 53

2.9.2         رشد مهارتهای زبانی.. 53

3.9.2         تحقق اهداف تربیتی.. 54

4.9.2         انتقال ایدئولوژی: 55

2‌.9‌.5‌         درمان بیماریهای روانی.. 56

2‌.10‌          تاثیر بازی بر تقویت هوش میان­فردی: 56

2‌.10‌.1‌       فواید قصه­های تصویری: 56

2‌.11‌          سالهای پیش دبستانی.. 59

12.2          طراحی آموزش مهارت های اجتماعی.. 61

2‌.13‌          طراحی کارگاه داستان گویی: 63

2‌.14‌          پیشینه پژوهش : 66

2‌.14‌.1‌       پژوهش های داخلی: 66

2‌.14‌.2‌       تحقیقات خارج : 70

15.2          جمع بندی: 72

فصل سوم: روش تحقیق

3‌.1‌        روش تحقیق.. 75

3‌.1‌.1‌         روش تحقیق ترکیبی.. 75

3‌.2‌        جامعه آماری.. 76

3‌.3‌        نمونه آماری و روش نمونه گیری.. 77

4.3        روش گردآوری اطلاعات… 77

3‌.5‌        ابزار پژوهش…. 77

3‌.6‌        روایی.. 78

3‌.7‌        پایایی.. 78

3‌.8‌        روش تحلیل داده ها 79

3‌.9‌        برگزاری کارگاه: 81

3‌.10‌          دیاگرام پژوهش: 82

4.3        تجزیه و تحلیل داده های کیفی.. 87

4‌.1‌.1‌         جداول فراوانی.. 87

4‌.1‌.2‌         جدول میانگین.. 90

4‌.1‌.3‌         تشریح و تحلیل مشاهدات… 91

2.4        تجزیه و تحلیل دادههای کمی.. 100

4‌.2‌.1‌         آمارهای استنباطی: 100

4‌.2‌.2‌         یافته‌های استنباطی: 101

4‌.3‌        جمع بندی: 102

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

5‌.1‌        سوال اصلی: 105

1.1.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان فردی کودکان تاثیر دارد؟. 105

2.5 سوالات فرعی: 106

1.2.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟. 106

2.2.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟. 108

2.3.5         طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟. 109

5‌.3‌        پیشنهادهای کاربردی: 110

5‌.4‌        پیشنهادهای پژوهشی: 111

5‌.5‌        محدودیتهای پژوهش: 111

منابع و مآخذ. 114

ضمائم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

جدول‏4‑‏1 جدول­فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزاول. 88

جدول 4‑‏2 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزدوم. 88

جدول4‑‏3 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزسوم. 89

جدول4‑‏4 فراوانی­پاسخ­ها در متغیرها.روزچهارم. 89

جدول4‑‏5 فراوانی­پاسخ­هادرمتغیرها.روزپنجم. 89

جدول‏4‑6 میانگین­متغیرها در دونوبت پیش­آزمون وپس­آزمون. 90

جدول4‑7 روز اول. 92

جدول4‑8 روز دوم. 94

جدول4‑‏9روز سوم. 96

جدول4‑‏10 روز چهارم. 97

جدول4‑‏11 روز پنجم. 99

جدول4‑‏12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون وپس‌آزمون. 100

جدول4‑‏13 آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی.. 101

جدول4‑14 آزمونTهمبسته. 102

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:
کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

1‌.1‌     مقدمه:

زندگی بشر از ابتدا با دو واژه آموزش و یادگیری همراه بوده است و هیچ­گاه نمی­توان ادعا کرد زمانی وجود داشته که آموزش و یادگیری در زندگی انسان رخ نداده باشد، چراکه انسان در همه حال وهمه جا همواره در حال یادگیری است.اما آن­چه قابل بیان است تفاوت این دو واژه در زندگی گذشته و حال است چراکه با گذشت زمان و پیشرفت زندگی انسان،آموزش نیز دستخوش تغییرات شده است و با پیشرفت در امر آموزش، یادگیری روز به روز از حالت پنهان به حالت آشکار درآمده و تحت کنترل انسان قرار گرفته است.همچنین آموزش شکلی تخصصی­تر به خود گرفت به طوری که در عصر حاضر بخش عمده یادگیری از طریق آموزش برنامه­ریزی وطراحی شده توسط متخصصین شکل می­گیرد.حال تفاوتی که در دهه­های اخیر در امر آموزش مشاهده می­شود، حیطه توانایی متخصصین آموزش برای طراحی محتوای مورد آموزش می­باشد. تاچندی پیش حیطه طراحی آموزش تنها به انتخاب طرح و الگویی برای آموزش مطالب و محتوای موردنظر تعریف می­شد به گونه­ای که تاثیرات و یادگیری­های پنهانی که از این آموزش در زندگی و شخصیت کودک ناشی می­شد تقریبا غیر قابل پیش­بینی و کنترل بود. اما اکنون به نظر می­رسد آموزش تااندازه­ای پیشرفت کرده که متخصصان می­توانند علاوه بر طراحی محتوای مورد آموزش آن­را در قالبی مناسب طراحی کرده و برجنبه­های مختلف شخصیت و زندگی فراگیر تاثیر بگذارند، و کودک را به معنای واقعی پرورش دهند، به گونه ای که هم یادگیری مطالب مورد نظر صورت بگیرد و هم کودک برای زندگی در جامعه و آینده رشد یابد.

برای دستیابی به این هدف باید در طراحی محتوا علاوه بر جنبه­های شناختی به جنبه­های عاطفی شخصیت کودک نیز توجه کنیم همانطور که از دیدگاه سازنده گرایی، برنامه­های آموزشی باید همه­سویه (شناختی،عاطفی و رفتاری) باشند، اما بسیاری از نظام­های آموزشی بیشتر بر جنبه­ی شناختی تاکید داشته­اند و پرورش دو سویه دیگر را به بخت واقبال واگذاشته­اند. با جدا پنداشتن عاطفه از شناخت، و این دو از رفتار، برنامه­های آموزشی این­ نظام­ها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش حذف کرده­اند.باید توجه داشت سازنده گرایی گروهی، آموختن را کنشی گروهی می­داند که انجام دادن بهینه­ی آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است (راگوزینو[1]،رز نیک[2]،اوتنه اوبراین[3]، و ویزبرگ[4]،2003). حال چطور می­توان توانایی ارتباط با دیگران که یکی از مشخصه­های هوش میان­فردی محسوب می­شود را در فراگیران به خصوص کودکان تقویت کرد. با تقویت هوش میان­فردی کودکان، توانایی برقراری روابط، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران، همکاری با افراد و… در آنها بهبود می­یابد.باید توجه داشت که برآوردن نیازهای جامعه و ساختن یک جامعه ایده­آل در گرو پرورش کودکان و رشد مهارت­ها و توانایی­های بیان شده در آنان است.در این راستا باید به علائق و ویژگی­های کودکان توجه کرد و برنامه­های درسی را براساس آنها تنظیم نمود، که یکی از مهم­ترین آنها مقوله بازی است. نقش و اهمیت بازی در زندگی و رشد همه جانبه­ی کودک، آنچنان آشکار و نمایان است که نیازی به شرح و استدلال ندارد.

بازی علاوه بر رشد جسمانی، در رشد اجتماعی کودک نیز تاثیر بسزایی دارد. مشکلاتی که کودک در بازی با آن­ها مواجه می­شود و تلاش او برای حل آن­ها، قدرت او را برای برخورد با مسائل و مشکلات در دوره­های بعدی زندگی افزایش می­دهد.هم­چنین بازی در رشد عاطفی کودک، بسیار موثر است زیرا کودک در بازی، طرز ابراز عواطف مختلف را فرامی­گیردو به تدریج بهتر می­تواند عواطف و احساسات خود را کنترل نماید. کودکان نمی­توانند آنچه را که فکر می­کنند و می­بینند، به خوبی بر زبان آورند اما از طریق بازی، افکار و مشاهدات خود را آشکار می­سازند. به عقیده­ی روانشناسان، بسیاری از هدف­های اساسی تربیتی در زمینه­ی اجتماعی، عاطفی، عقلانی و بدنی برای کودکان رامی­توان از طریق بازی تامین نمود. بنابراین با درک بازی کودکان می­توان به افکار، عقاید، احساسات و عواطف آنان پی برد و راه­کارها و شیوه­های تربیتی مناسبی را در پرورش آنان به­کار گرفت (خزاعی و خزاعی،10،1392).

 

1‌.1‌     بیان مساله:

چونکه با کودک سرو کارم فتاد             هم زبان کودکی باید گشاد

(ابو علی مسکویه)

باتوجه به گسترش و توسعه روزافزون شیوه­های آموزشی و روش­های یاددهی و یادگیری امروزه برای همگام شدن با دنیای روز باید بتوان این شیوه ها وروش­های جدید را در آموزش به کار گرفت وهم­چنین روش­های جدید و مناسبی را نیز ابداع کرد تا بتوان محتوا و مفاهیم آموزشی را با کیفیت بیشتر و بهتری به فراگیران ارائه داد. با این­حال درحال حاضردر اکثر موارد شاهد آن هستیم که مدارس و معلمین به دلیل نداشتن آگاهی ازاین شیوه ها همچنان از شیوه­های سنتی و قدیمی در آموزش بهره می­گیرند.شیوه های سنتی آموزش در رشد کارکردهای شناختی پایین سودمند بوده­اند، اما در آنها رشد کارکردهای شناختی بالا و نیز ابعاد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان نادیده گرفته می­شود(حمیدی،10،1381)، همچنین آموزش به شیوه­های سنتی و معلم محور دیگر برای دانش­آموزان جذاب نیست، روانشناسان معتقدند بهترین شیوه آموزش، سوق دادن غیر مستقیم کدوکان به سوی آموزش­های لازم برای شروع مدرسه است چراکه آموزش مستقیم، کودک را از آموزش دلزده می­کند (خزاعی و خزاعی،150،1392). این­ دلایل خود بهانه ای برای لزوم انجام پژوهش حاضر می­باشدچراکه ما برای تقویت و رشد دیگر مهارت­ها و کارکردهای بالای شناختی که در این پژوهش هوش میان­فردی و مولفه های آن(همدلی، همکاری، تشخیص مقاصد) مدنظر قرار می­گیرد، نیاز به تغییر و دگرگونی در این­گونه شیوه های سنتی داریم. در دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی که با نظریه ویگوتسکی[5] و برو[6] شناخته می­شود دانش با ابزارهای فرهنگی به دست می­آید و پیش از آن­که درونی شود در دنیای بیرونی وجود دارد و در نتیجه تعامل فرد با محیط اجتماعی درونی می­شود(فتسکوومک ک[7]،2005 به نقل از تیموری 1386). ویگوتسکی آموزش انسان را دارای ماهیتی اجتماعی می­داند که بر اثر تجربه آموزش و در تعامل با دیگران و به وسیله ابزارهای فرهنگی به ویژه زبان به دست می­آید در این دیدگاه دانش­آموزان در تعامل با آموزشیار و دیگر همسالان خود و در بافت اجتماعی فرهنگی خود دانش را می­سازند. بنابراین دانش­آموزان نیاز دارند با فعالیت­هایی درگیر شوند که دانسته­های خود را بیافرینند یا سازماندهی کنند و آموزشیاران باید فرصتی برای آموزندگان فراهم کنند که با همدیگر و با بزرگسالان و دیگر همسالان خود برای ساختن دانسته­ها تعامل کنند. در طی سال­ها افراد زیادی تلاش کرده­اند تا با استفاده از برنامه­ریزی صحیح ، آموزش مهارت­ها را در فرایند یادگیری فراگیران قرار دهند، که می­توان به برنامه­های درسی گلدشتاین[8] و مک کینز[9] (1997) و برنامه درسی مهارت­های اجتماعی والکر[10] و همکاران (1983)(خانزاده،1392) اشاره کرد، در این برنامه مهارت­های اجتماعی کودکان مورد سنجش قرار گرفته و در خلال آموزش تقویت می­شود، این برنامه­های درسی نویدبخش آن است که می­توان ویژگی­های کودک مثل هوش میان­فردی و توانایی­های همکاری،همدلی،تشخیص مقاصد و… را نیز با دقت نظر در برنامه درسی و طراحی محتوا مورد تقویت قرار داد. البته این امر لازمه توجه به علایق و نیازهای کودکان است تا با مبنا قرار دادن این نیازها قالب و چهارچوب مناسبی برای ارائه توانایی­های مورد نظر انتخاب کرد. با نگاهی به پژوهش­های انجام شده در سال­های اخیر مانند پژوهش السون تانکس[11]، دیوید سندیفورد[12]، اندریا کدیو[13]، ایمی گتس لر[14](2011) تحت عنوان “قدرت بازی”، هم­چنین پژوهش ولایتی و رمضانی (1389) تحت عنوان ” بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی” می­توان به نقش و اهمیت بازی برای کودکان پی برد و این نیاز کودک را به عنوان قالب و چارچوبی برای طراحی محتوا در نظر گرفت. علاوه بر پژوهش­ها دلایل دیگری نیز می­تواند انتخاب بازی را به عنوان چارچوب ارائه محتوا تضمین کند که ذیلا به آن­ها اشاره خواهد شد: هرکودکی حق دارد تفریح و بازی کند و در فعالیت­های خلاقانه مناسب سنش شرکت کند و در زندگی فرهنگی و هنری سهیم باشد(ماده31 از حقوق کودک در سازمان ملل)(یاسایی،1380)بر اساس اصول 4و7 مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد (20نوامبر1959) پرورش کودک در محیطی سالم و مراقبت وحمایت از او هم­چنین تهیه امکانات کامل از جمله تفریح و بازی از طریق جامعه و مقامات اجتماعی از حقوق مسلم کودکان است(یاسایی،1380). واین­که بازی شیوه تجربی آموزش است و می­تواند زمینه ساز وبستر مناسبی برای پرورش قوه تفکر و اندیشیدن در یادگیرندگان ضمن فرایند آموزش و یادگیری باشد. هم­چنین می­تواند یکی از راه­های تنوع بخشیدن به مطالب درسی و آموزش باشد. دیگر آن­که بازی از جمله مفاهیمی است که از دیرباز علاوه بر کارکردهایی نظیر سرگرمی وپرکرن اوقات فراغت، نقش آموزشی،تقویت قدرت خلاقیت و آفرینشگری نیز داشته است.این شیوه از یادگیری به دنبال آن است که روش­های جدید طراحی آموزشی مبتنی بر رشد هوش­میان فردی کودکان را مورد توجه قرار دهد و در عین حال مهارت­ها و شایستگی­هایی را که بعدا در دنیای کار مورد نیاز دانش­آموزان است در آن­ها پرورش دهد و از جمله تکنیک هایی است که می­تواند به تسهیل و بهبود اجرای فرایندهای مدیریت دانش کمک کند. از طرفی دیگر بیشترین دغدغه کودک به خصوص در سنین ابتدایی بازی آن­هاست همانطور که فروبل[15]بازی را به منزله منبع و دریچه­ای برای همه چیزهای خوب و نیکی­ها می­داند و معتقد است کودکی که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه تا سرحد خستگی فیزیکی به بازی و خودفعالی می­پردازد مطمئنا فردی مصمم و قادر به از خود گذشتگی و ایثار برای رسیدن به رفاه خود و دیگران بار می­آید (مفیدی، 1383، به نقل از تیموری1386). هم­چنین بازی میتواند محتوای آموزشی را متناسب با سن وویژگی های دانش­آموزان به آنها ارائه دهد چرا که کودکان بیشترین زمان خود را صرف بازی می­کنند و این می­تواند راهی برای فهم مطالب برای آنها باشد.همانطور که ژان پیاژه معتقد است کودک از محیط خود اطلاعاتی را جمع­آوری می­کند.اطلاعات را درون­سازی می­کند و آن را در معرض چهارچوب درکی خود قرار می­دهد. گاه اطلاعات تازه در این چهارچوب نمی­گنجد در این صورت تغییری باید صورت گیرد که در واقع رشد شناختی،نیازمند توازن بین درون سازی و برون­سازی است.زیرا بچه­ها در بازی­هایشان آن رفتارهای ساخته شده از قبل را که با واقعیات نیز تطبیق دارد به نمایش می­گذارند(مجیب 1379،به نقل از تیموری1386)در نهایت تصمیم برآنست تا بررسی شود آیا طراحی آموزشی در قالب بازی می­تواند هوش میان­فردی کودکان را تحت تاثیر قرار دهد

 

1‌.2‌     ضرورت و اهمیت تحقیق:

کودکان آینده­ساز هر کشور هستند. با سرمایه­گذاری در آموزش کودکان می­توانیم آینده کشور را به سمت و سویی بهتر و آرمانی­تر جهت داد، به عبارتی برای ایجاد هر تغییر در یک جامعه می­توان ابتدا کودکان را تغییر داد.در سال­های اخیر شاهد آن هستیم که با صنعتی­تر شدن شهرها و دور شدن خانواده­ها از یکدیگر روابط بین­فردی کمتر شده و افراد به خصوص کودکان کمتر با یکدیگر ارتباط برقرار می­کنند. به طوری که امروزه در مکان­های عمومی حتی در پارک­ها و مدارس شاهد آن هستیم که ایجاد یک گروه و انتخاب دوست برای کودکان و برقراری ارتباط به کاری دشوار تبدیل شده است و اکثر کودکان به بازی­های فردی می­پردازند.این در حالی است که کودک از طریق تعامل با همسالان و دیگران رشد می­یابد و مهارت­های زندگی را می­آموزد. یکی از راه­های ایجاد تعامل و برقراری ارتباط در دوران کودکی بازی است.اکنون کودکان تقریبا بیش از نیمی از زمان خود را در مدرسه یا مراکز آموزشی می­گذرانند.اما سوال مهم این است که ؛آیا مدارس وظیفه آموزش و پرورش کودک که رشد همه جانبه او را دربرمی­گیرد و او را برای زندگی در جامعه آماده می­کند به خوبی ایفا می­کنند؟ آیا توجه به گسترش روش­ها وشیوه­های آموزشی، مدارس می­توانند روش آموزش خود را متناسب با ویژگی و علایق و همچنین مشکلات پیش روی کودک تغییر دهند؟ آیا علاوه بر آموزش محتواهای مشخص به کودک به دیگر ابعاد شخصیتی او ورشد مهارت­های آنها نیز توجه می­شود؟

هرچند که پاسخگویی به این سوالات نیازمند تامل زیاد و انجام پژوهش­های بسیار است، اما با اندکی تفکر در آنها می­توان به نقش مهم طراحان و متخصصان آموزشی پی ببریم که می­توانند با پیشرفت و گسترش روزافزون روش­ها و شیوه­های آموزشی روش­های جدیدی را برای آموزش برگزینند تا به معنای واقعی آموزش و پرورش را در کودکان تحقق بخشند. دراین راستا موضوع پژوهش حاضر اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن برهوش میان­فردی کودک قرار گرفت تا بررسی شود آیا با انتخاب یک شیوه طراحی آموزشی متناسب با ویژگی­ها و علایق کودک می­توان جنبه­های شخصیتی او را رشد داد؟ آیا بازی،که نیاز کودک است، موجب تقویت هوش میان­فردی، که لازمه زندگی اجتماعی کودک است می­شود؟ و البته زیربنای این پژوهش نظریه­ هواردگاردنر[16]است که بیان می­کند شما میتوانید انواع هوش را تقویت کنید (مکنزی،2005/1391) و نظریه های ژان پیاژه ، جروم برونر[17]، اریکسون[18]، ماریا مونته سوری[19] و دیگر روانشناسان که بازی را برای رشد و پرورش کودک لازم میدانند. ازجمله نظریه فردریک فروبل بنیانگذار کودکستان را می­توان بیان کرد که می­گوید: بازی تمایل طبیعی کودک می­باشد و اساسی­ترین پایه برای ارائه پیام آموزشی و پرورشی در دوره پیش از دبستان است بنابراین قسمتی از برنامه روزانه کودکان در بازی­های آزاد شرکت کنند و بقیه ساعت­ها را نیز در فعالیت­های سازمان­یافته و هدایت­شده سپری کنند (مفیدی،1384به نقل از تیموری 1386). با توجه به این که کودک بیشترین وقت خود را صرف بازی می­کند و در خلال بازی­ها است که مهارت­های لازمه زندگی را می­آموزد می­توان این مقوله را وسیله­ای قرار داد تا کودک را به آنچه مورد نیاز اوست رساند و مهارت­ها و محتواهای مورد نیاز برای زندگی اجتماعی را در او پرورش داد، تا کودک به راحتی بتواند با فراگیری این آموزه­ها در جامعه قدم گذاشته و زندگی کند. با رشد و پرورش توانایی کودک به خصوص توانایی برقراری ارتباط با دیگران، درک دیگران، تشخیص مقاصد دیگران و به طور کلی هوش میان­فردی کودک، می­توان بسیاری از مشکلات پیش­ رو در جامعه در سطح خانواده و حتی در سطح بین­الملل را نیز پیشگیری کردو این امر مهم میسر نمی­شود به جز با توجه و به کارگیری علائق کودک در طراحی برنامه­های آموزشی.

 

1‌.3‌     اهداف پژوهش:

1‌.3‌.1‌    هدف کلی :

  • بررسی تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان

 

1‌.3‌.2‌    اهداف فرعی:

  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان.
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی دیگران در کودکان
  • تعیین تاثیر طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان

 

1‌.4‌     فرضیه های پژوهش:

1‌.4‌.1‌    فرضیه اصلی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش­ میان فردی کودکان تاثیر دارد

 

1‌.4‌.2‌    فرضیه­های فرعی:

  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری با گروه های مختلف در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی درک همدلی در کودکان تاثیر دارد.
  • طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد دیگران در کودکان تاثیر دارد.

 

1‌.5‌     تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

1‌.5‌.1‌    تعاریف مفهومی :

  • هوش میان­فردی[20]: “این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادارکنند”.(مکنزی، 2005/1391، 11)
  • بازی[21]:هارلوک در تعریف بازی می­نویسد”بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح وخوشی،و بدون توجه به نتیجه نهایی،صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می­پردازد و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست”.(خزاعی و خزاعی،11،1392)
  • طراحی آموزشی[22]:طراحی آموزشی را می­توان تهیه نقشه­ای مشخص درمورد چگونگی دستیابی به هدف­های آموزشی تعریف کرد.به عبارت دیگر هرگاه برای دستیابی به یک سلسله از دانش­ها و مهارت­ها به عنوان هدف­های آموزشی مجموعه­ای از فعالیت­ها و روش­های آموزشی، قبل از تحقق آموزشی، پیش­بینی و تنظیم گردد،در واقع طراحی آموزشی انجام شده است. بنابراین طراحی آموزشی را می­توان تجویز یا پیش­بینی روش­های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانش­ها، مهارت­ها و عواطف شاگردان دانست(رایگلوث،1983،به نقل از شیرعلی­پور،1386)
  • همدلی[23]: یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آنها به موضوع نگریستن، مانند آنها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن [24]در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی بیش از بهره هوشی در موفقیت سهیم است(دهقان­پور،1389، 152)

تشخیص مقاصد[25]: عبارتست از توانایی آگاهی، درک و فهم مقاصد و انگیزه دیگران و درک اینکه آنها چرا،چگونه و چه چیزی را این­گونه به این طریق احساس می­کنند وانجام می­دهند،است (اسماعیلی ،1383).

 

  • همکاری: دوشه[26] (1949) همکاری را اینگونه تعریف کرده است: موقعیتی که درآن یک فرد می­تواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همه­ی افراد(دیگر)نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.(رضایی­فرد،1376)

1‌.5‌.2‌    تعاریف عملیاتی:

  • طراحی آموزشی: طراحی و تولید مواد آموزشی ویادگیری در قالب بازی برای آموزش محتوا و مهارت­های مورد نظر، در کلاس درس با کمک معلم و تکنولوژیست آموزشی.
  • بازی:آموزش محتوای مورد نظر و یادگیری در خلال انجام فعالیت­های مفرح و سرگرم کننده که توسط پژوهشگر طراحی شده است.
  • هوش میان­فردی: هوش میان­فردی بر اساس پاسخ فراگیران به پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همدلی : همدلی بر اساس پاسخ فراگیران به 9 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • همکاری: همکاری بر اساس پاسخ فراگیران به 6 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.
  • تشخیص مقاصد: تشخیص مقاصد بر اساس پاسخ فراگیران به 7 سوال از پرسشنامه محقق ساخته و همچنین ثبت رفتارها توسط پژوهشگر با استفاده از مشاهده و مصاحبه سنجیده می­شود.

 

6.1        مدل مفهومی پژوهش:

طراحی آموزشی
بازی
هوش
کودکان
کلامی
جنبشی
موسیقیایی
دیداری
درون فردی
منطقی
طبیعت­گرا
میان­فردی
همکاری
تشخیص مقاصد
همدلی

 

 

 

 

 

فصل دوم :
ادبیات و پیشینه پژوهش

 

2‌.1‌     مقدمه:

سالهاست فرایند یادگیری توسط روشهای علمی و بیشتر به وسیله روان­شناسان مورد بررسی علمی قرار گرفته است. پژوهشگران یادگیری در واقع علاقه­مند به تبیین نحوه روی دادن یادگیری هستند. اگر کسی قصد دارد سبب رخ دادن یادگیری شود،باید شرایط درونی و بیرونی یادگیری را عمدا به وجود آورد. وقتی می­خواهیم طراحی آموزشی را چنان انجام دهیم که سبب یادگیری اثربخش گردد باید به دنبال عناصری از نظر یادگیری باشیم که به رویدادهایی که معلم می­تواند در مورد آن­ها کاری انجام دهد مربوط شوند.(گلزاری،1383). هدف از آموزش یادگیری است هرچند ممکن است یادگیری از راه­های مختلف انجام گیرد. ولی برای آموزش موثر و مفید باید طراحی کرد و به آموزش به صورت سیستماتیک برخورد نمود. طراحی نظام­های آموزشی از حدود سال­های 1960 با تکیه بر نظریه سیستم­ها پا به عرصه علوم تربیتی و به خصوص تکنولوژی آموزشی نهاد به منزله تخصصی بسیار تعیین کننده در موقعیت برنامه­های آموزشی شناخته شده است و روز به روز بر اهمیت آن در بهبود بخشیدن به کارایی نظام­های آموزشی افزوده می­شود.(سوری،1378). هم­چنین در آموزش نیز باید به تمام وجوه پرورش توجه نمود تا بتوان به اهداف مورد نظر دست یافت. در این فصل به ادبیات و پیشینه این پژوهش می­پردازیم

 

2‌.2‌     آموزش:

معمولا فعالیت­هایی را که معلم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام می­دهد آموزش می­نامند، هم­چنین آموزش به فعالیت­هایی گفته می­شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح­ریزی می­شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت فعالیت­هایی که از سوی معلم طراحی می­شوند و هدف آنها سهولت بخشیدن یا کمک کردن به یادگیری یادگیرندگان است تاکید شده است. (سیف،33،1388)

 

2‌.3‌     طراحی آموزشی:

طراحی آموزشی طی سال­های متمادی به روش­های مختلفی تعریف شده است. بسیاری از تعریف­های مطرح شده در این­باره، بر فرایند تاکید دارند. نمونه­ی این تعریف­ها، تعریفی است که اسمیت[27] و راگان[28](2005) از طراحی آموزشی به عمل آورده­اند. اگر چه، آن­ها از طراحی آموزشی، تعریفی بسیار کلی دارند اما به هرحال طراحی آموزشی از نظر آن­ها ” فرایند نظام­دار و منطقی کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامه­ها، مواد آموزشی، فعالیت­ها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است”.به طور کلی طراحی آموزشی را می­توان: علم و هنر تعیین خصوصیات مفصل برای توسعه، ارزشیابی و حفظ موقعیت­هایی است که یادگیری و عملکرد را تسهیل می­بخشند (ریچی[29]، کلاین[30]، تریسی[31]،2011/23،1391)

1‌.3‌.1‌    تاریخچه­ی طراحی آموزشی

در چهار دهه­ی گذشته رویه های طراحی آموزشی نظام مند مختلفی عرضه شده است که تحت عناوینی همچون رویکرد نظام مند، طراحی نظام های آموزشی[32] توسعه ی آموزشی و طراحی آموزشی مطرح شده­اند. اگرچه اغلب این رویه ها ترکیبات مختلفی دارند، اما اکثرا دارای عناصری همچون مواد آموزشی جهت حل مشکلات آموزشی می باشند. ( موریسون[33]، کمپ[34]،روس[35]،2004/18،1387).

ریشه های رویه های طراحی آموزشی به جنگ جهانی دوم بر می گردد. در طول جنگ تعداد زیادی از روانشناسان و متخصصان علوم تربیتی که در اجرای پژوهش های آزمایشی دارای آموزش و تجربه بودند، به منظور اجرای پژوهش و تهیه­ی مواد کارآموزی برای خدمات نظامی فراخوانده شدند. چنین افرادی –ازجمله رابرت گانیه[36]،لسلی بریگز،جان فلانگن[37]و بسیاری دیگر – برمبنای کار روی اصول آموزشی برگرفته از پژوهش ونظریه­ی آموزشی،یادگیری و رفتار آدمی تاثیر قابل توجهی بر ویژگی­های مواد کارآموزی داشتند. (همان منبع)

علاوه بر این روانشناسان جهت سنجش مهارت های کارآموزان و انتخاب افراد مستعد یادگیری از دانش ارزشیابی و اندازه گیری خوداستفاده کردند. بلافاصله بعد از جنگ جهانی دوم بسیاری از روانشناسانی که در موفقیت برنامه های کارآموزی نظامی نقش داشتند، به حل مشکلات ادامه دادند.در این راستا سازمان هایی مثل موسسات پژوهشی آمریکایی گشایش یافتند. روانشناسانی که در چنین سازمان هایی شاغل بودند در طی اواخردهه ی1940ودر طول دهه ی 1950 کارآموزی را به عنوان یک نظام تلقی می کردند و تعدادی رویه از قبیل تجزیه و تحلیل، طراحی و ارزشیابی نوآورانه تهیه کردند(همان منبع).

طراحی آموزشی  از حدود سالهای 1960 که نگرش سیستمی پا به عرصه علوم تربیتی و بخصوص تکنولوژی آموزشی نهاد به منزله تخصصی بسیار تعیین کننده در موفقیت برنامه های آموزشی شناخته شده است. (لشین و همکاران 2005/34،1379)

به طور کلی طراحی آموزشی از ابتدا به عنوان زیر مجموعه رشته­ی تکنولوژی آموزشی با عنوان رویکرد سیستمی، تحت تاثیر رویکرد رفتارگرایی قرار داشت ولی در اوایل دهه ی 1990، با ظهور رویکردسازنده گرایی از دامنه و نفوذ آن برای طراحی آموزشی کاسته شد و بسیاری از صاحب نظران استفاده این رویکرد را در طراحی آموزشی مورد شک و تردید قرار دادند. این شک و تردیدها ناشی از تغییر در دیدگاه­های فلسفی و روانشناختی این صاحب نظران بود(همان منبع)

 

2‌.4‌     سازنده­گرایی

سازه­گرایی، سازاگرایی،یا بناشدنی همه معادل­هایی هستند که برای واژه­ی سازنده­گرایی [38]در سال­های اخیر پیشنهاد شده اند.

نظریه­های نسبتا جدیدی که در روانشناسی و آموزش و پرورش با نام نظریه­های سازندگی یا سازنده­گرایی مطرح شده­اند ریشه در اندیشه­های علمی و فلسفی گذشته دارند.دیدگاه­های سازنده گرایی از پژوهش­های پیاژه، ویگوتسکی،روانشناسان گشتالت،بارتلت و برونر، و نیز از فلسفه ی پرورشی جان دیویی سرچشمه می گیرد،واین­ها تنها قسمتی از سوابق را شامل می­شوند. سازنده­گرایی به گونه­های مختلفی تعریف شده است، اما همه­ی آن­ها بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و ساختن دانش تاکید کرده­اند. از جمله در واژه شناسی آکسفورد آمده است که سازنده­گرایی” اندیشه­ای است که طبق آن ادراکات، یادها، و سایر ساخت­های ذهنی پیچیده به طور فعال توسط فرد و در ذهن او ساخته می­شوند، نه اینکه از بیرون به درون ذهن می­آیند”(سیف ، 208،1388).

سازنده­گرایی یک شناخت شناسی و یک نظریه­ی یادگیری است که، در قیاس با نظریه­های شناخت شناسی و یادگیری­های گذشته، یک تبیین تازه از ماهیت دانش و چگونگی یادگیری انسان به دست می­دهد. بنا به این دیدگاه، انسان­ها درک و فهم یا دانش تازه­ی خود را از طریق تعامل بین آنچه از قبل می­دانند و باور دارند با اندیشه ها، رویدادها، و فعالیت­هایی که با آن­ها رو به رو می­شوند، می­سازند (سیف ، 210،1388).

2‌.4‌.1‌    نظریه­های سازنده گرایی

مانند سایر رویکردهای روانشناسی یادگیری،سازنده گرایی نیز نظریه ها یا دیدگاه­های مختلفی را شامل می­شود.اختلاف بین دیدگاه­های سازنده­گرایی تا حدی است که، بنا به گفته ی دری[39](1996)، ” گروه های دانش شناس مدعی وابستگی به سازنده­گرایی تا آن اندازه با هم اختلاف دارند که یک­دیگر را به عنوان پیروان یک فلسفه­ی مشترک نمی­پذیرند”

  • سازنده­گرایی روانشناختی یا درون زاد
  • سازنده گرایی برون زاد
  • سازنده گرایی اجتماعی یا دیالکتیکی
  • سازنده گرایی رادیکال (سیف،212،1388). به دلیل عدم کاربرد این موارد در موضوع مورد پژوهش تنها به نام بردن آن­ها اکتفا می­کنیم.

 

2‌.4‌.2‌    کاربرد آموزشی نظریه­ی سازنده­گرایی

روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی پیرو رویکرد سازنده­گرایی پیش از دیگران بر فعالیت یادگیرندگان  در فرایند یادگیری تاکید می­ورزند وخود آنان را عامل اصلی ادراک امور و کشف و ساختن دانش می­دانند، و برای معلم نقش هدایت­گری فعالیت­های یادگیرنده و آسان سازی یادگیری را قائل­اند.ون گلاسرزفلد[40] دو قائده­ی ساده را در رابطه  با یادگیری دانش­آموزان و دانشجویان به معلمان گوشزد می کند: یکی این­که، تمام فهمیدن ها از راه تفکر به دست می آیند وتفکر فرایندی است که یادگیرندگان باید آن را خود انجام دهند. دوم این که، تفکر انتزاعی همواره بر اساس شکلی از فعالیت روانی _حرکتی آغازمی­شود.(به نقل از سید محمدی،45،1385)

بنا به توضیحات بالا، مهم ترین نوع آموزش مبتنی بر نظریه های سازنده­گرایی روش یادگیرنده محوری است که این روش دارای یک سری  اصول است  که عبارتند از:

  • به جای هدف های دقیق از هدف های کلی آموزشی استفاده می شود.
  • از مواد یادگیری هرچه بیشتر و هرچه متنوع تر استفاده می شود.
  • ممکن است تکالیف یادگیری را معلم تعیین کند،اما دانش آموزان اجازه دارند که درباره ی چگونگی انجام آن خودشان تصمیم بگیرند.
  • وقتی که دانش آموزان محتاج کمک می شوند، معلم نقش تسهیل کننده یا هدایت گر را ایفا می کنند.
  • به دانش آموزان وقت کافی داده می شود تا تکالیف یادگیری را انجام دهند و به ارزش آن پی ببرند.
  • تفاوت ها بیشتر شناخته و رعایت می شوند.
  • جنبه های دموکراتیک و انعطاف پذیری آن ها بیشتر از روش های آموزشی معلم –محوراست(همان منبع).

2‌.4‌.3‌    اصول طراحی آموزشی از دیدگاه سازنده­گرایی

روش­ها و اصول آموزشی سازنده­گرایان معطوف به کمک به شاگرد برای بررسی موضوعات و شرایط پیچیده و تفکر در زمینه­ای خاص مانند فردی متخصص است.بنابراین از شاگرد خواسته می­شود تا به درک فردی خود از موضوع از طریق تعامل­های اجتماعی اقدام کند.در این رویکرد،محتوا از پیش تعیین نمی­شود و دستیابی به منابع مختلف مورد تاکید است.(فردانش،1385)

 

  • برخی از اصول طراحی دررویکرد سازنده­گرایی عبارتند از:
  • گنجاندن یادگیری در زمینه­های مربوط و واقعی

سازنده­گرایان معتقدند که یادگیری باید در زمینه­های حل مسأله مرتبط با دنیای واقعی انجام شود و شاگرد باید ارتباط موضوع­ها را با زندگی خود درک کند. از این نظر، موضوعات یادگیری باید مسأله محور یا مطالعه موردی باشد.البته باید خاطرنشان ساخت که استفاده از این نوع موضوع­ها یا روشها در رویکرد سیستمی نیز با منعی مواجه نیست و در این رویکرد نیز بر حسب نیاز می­توان این قبیل موضوعها و روشها را به کار گرفت.(همان منبع)

  • گنجاندن یادگیری در زمینه­های اجتماعی

از آنجا که سازنده­گرایان حقیقت را امری نسبی و حاصل تعامل اجتماعی می دانند و گفتگو و توافق را مبنای ایجاد و توسعه نظریه­ها می شمرند؛ دو مسیر را برای ایجاد زمینه­های اجتماعی و تعاملی به منظور تسهیل یادگیری پیشنهاد می­کنند. این دو مسیر ارتباط­های میان معلم خصوصی و شاگرد و ارتباط­های میان شاگردان هم­گروه است. در روش معلم خصوصی، اصول مورد نظر معلم طی تعامل­های ممتد و مکرر توسط شاگرد درونی می­شود. این روش را گاهی نظریه استاد شاگردی شناختی می­نامند که در آن معلم به عنوان استادکار و شاگرد به عنوان کارآموز، ارزشها و اصول مورد نظر استادکار را فرا می­گیرد. معلم ابتدا عملکرد ماهرانه در یک کار را به عنوان الگو به شاگرد ارائه می­کند. شاگرد عملکرد را مشاهده کرده، تصویر مفهومی عملکرد ماهرانه در آن حیطه را در ذهن می­سازد. سپس معلم شاگرد را برای کسب مهارت­ها و دانش­های مورد نظر راهنمایی می­کند که این کار ابتدا با حمایت از طریق اشارات و راهنمایی­ها و انجام دادن کارهایی که شاگرد هنوز قادر به انجام دادن آنها نیست شروع می­شود و با حذف تدریجی حمایت خاتمه می یابد و سرانجام شاگرد به تنهایی قادر به مسأله گشایی در حیطه موردنظر می­گردد.روش ارتباط میان شاگردان هم­گروه شامل پرداختن به یک مسأله یا موضوع توسط یک گروه از شاگردان از طریق جمع­آوری اطلاعات مربوط به مسأله با استفاده از سفرهای علمی، مصاحبه و بحثهای کلاسی و سپس تجزیه و تحلیل این اطلاعات توسط شاگردان به صورت بحثهای گروهی برای تشویق بیان دیدگاه­های مختلف از سوی آنان و ترغیب رسیدن به یک معنای مورد توافق همگان است. در این روش چند اصل دیگر رویکرد سازنده­گرا مانند ارائه تجربه و تقدیر از ابراز دیدگاه­های مختلف و تشویق مشارکت در فراگرد یادگیری نیز مورد توجه قرار می گیرد.(همان منبع)

 

  • تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری

این اصل از طریق آزاد گذاردن شاگرد در انتخاب مسائلی است که می­خواهد به آن بپردازد. در این مورد معلم فقط به تبیین مسائل برای انتخاب شاگرد کمک می­کند و خود رأسا تصمیم نمی­گیرد؛ زیرا مهارت یافتن مسأله نیز خود بخش مهمی از تجربه مسأله گشایی در دنیای واقعی است که شاگرد باید با آن روبه رو شود.(همان منبع)

  • ارائه­ی تجربه­ی فرایند ساختن دانش

این دیدگاه تأکید زیادی بر داشتن تجربه و کارآمد شدن شاگرد در امر ساختن دانش دارد و چندان به این نتیجه یا نتایج یادگیری که به صورت دانش­ها و مهارت­های تعریف شده بیان می شود توجهی ندارد. به عبارت دیگر بیشتر بر روش و نحوه یادگیری تأکید می شود، نه بر نتایج و محصول آن، زیرا طرفداران این رویکرد به وجود دانش یا مهارت ثابتی خارج از ذهن شاگرد اعتقاد ندارند.(همان منبع)

  • تشویق خودآگاهی از فرایند ساختن دانش

این اصل، هدف غایی و نهایی رویکرد سازنده­گراست. مفهومی که تقریبا مشابه این اصل در روانشناسی شناختی است«فراشناخت»نامیده می شود. فراشناخت شامل فراگردهای برتر نظارت کننده، ارزیابی کننده و هدایت کننده فراگردهای ذهن است. توانایی کنترل، نظارت، هدایت و آگاهی از فراگردهای فکری در واقع، هدف غایی رویکرد سازنده­گرا را تشکیل می­دهد.(همان منبع)

  • تشویق به استفاده از انواع روش­های ارائه

تشویق به استفاده از انواع روش­های ارائه نیز به خاطر ملاحظه و رعایت تنوع روش­ها، راهبردها و ابزارهایی است که بیشترین تناسب را با نحوه یادگیری شاگردان مختلف دارد. از آنجا که محیط­های یادگیری نباید مانعی بر سر راه یادگیری شاگردان ایجاد کند و یکی از این موانع می تواند نوع ارائه محتوا و منابع یادگیری به شاگرد باشد، می­توان با تنوع بخشیدن به روشهای ارائه از برطرف شدن این مانع بر سر راه یادگیری شاگردان مطمئن شد.(همان منبع)

2‌.5‌     بازی:

باید خاطر نشان کرد که تعریفی جامع و کامل از بازی در دست نیست و در هریک از تعاریف،با برجسته نمودن بعدی از بازی،دیدگاه خاصی از آن ارائه شده و از توجه به سایر جنبه­های بازی خودداری گردیده است.

به لحاظ لغوی، بازی در لغت نامه دهخدا این­گونه تعریف شده است: “هرکاری که مایه سرگرمی باشد،رفتارکودکانه و غیرجدی برای سرگرمی،کار تفریحی و لعب.هم­چنین بیان شده “بازی یکی از صور تفریح است که تنها به انسان اختصاص ندارد،­بلکه در زندگی حیوانات نیز بازی به طور آشکار دیده می­شود (دهخدا،1386،به نقل ازدهقان­زاده و نوروزی،13،1391).

در فرهنگ وبستر[41] بازی به عنوان جنبش­های حرکتی و عضلانی تعریف گردیده است. در تعریف بازی،در فرهنگ عمید این چنین درج شده است:”بازی کردن یعنی چیزی را در دست گرفتن و خود را بیهوده با آن سرگرم کردن.” (به نقل از فتحی،1384)

دکتر سیامک رضا مهجور(1380) با مطالعه و جمع بندی نظریات سایر محققان، تعریف زیر را از بازی بیان داشته است:

“هرگونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدف­داری که در اوقات فراغت یا اشتغال برای کسب لذت،تمدد اعصاب،آرام­بخشی جسم یا ذهن بازیگر و اقناع نیازهای آنی یا درازمدت فرد یا گروه، چه به صورت انفرادی یا گروهی انجام گیرد،بازی نامیده می­شود.”(به نقل از فتحی،1384)

اما در رابطه با بازی به لحاظ اصطلاحی تعریف واحدی وجود ندارد .در اینجا به برخی تعاریف از صاحبنظران متفاوت می­پردازیم:

فروبل بر این باور بود که بازی­های کودکان به منزله­ی هسته­ی حیاتی،برای همه دوره­های زندگی می­باشد زیرا رشدو بروز شخصیت کودک از راه یازی میسر می­شود.در حقیقت بازی،موجب بروز استعداد و شخصیت کودک می­شود.از طرفی می­توان اکثر ناهنجاری­های کودکان و نوجوانان را از طریق بازی،درمان کرد (رواندوست،1364،به نقل ازدهقان­زاده و نوروزی،13،1391)

هارلوک[42] در تعریف بازی می­نویسد: بازی عبارتست از هرگونه فعالیتی که برای تفریح و خوشی، و بدون توجه به نتیجه نهایی، صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه به این فعالیت می­پردازند و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست.(خزاعی و خزاعی،11،1392)

لازاروس:بازی را فعالیتی فی­نفسه آزاد،بی­هدف،سرگرم کننده یا تفریحی می­داند.(همان منبع)

به عقیده گروس[43] ،بازی ،تمرین غریزی و بی­هدف کارهایی است که در زندگی آینده نقش اساسی دارند.(همان منبع)

سی شور[44]، بازی را آزادانه ابراز وجود کردن برای کسب لذت مترتب بر آن معنا کرده است.(همان منبع)

شانر[45]، آن را فعالیتی در جهت تداوم شادمانی می­داند.(همان منبع)

و از نظر نیومن[46] معیارهای بازی از کنترل درونی، واقعیت درونی و انگیزه باطنی تشکیل می­شوند.(همان منبع)

به طور کلی نمی­توان فعالیتی را به طور مطلق بازی یا کار نامید. اینکه فعالیتی متعلق به کدام یک از این دو دسته است بستگی به فعالیت ندارد بلکه بستگی به انگیزه و نظر شخص درمورد آن فعالیت دارد.مثلا نقاشی را می­توان به عنوان یک فعالیت دلپذیر و لذت­بخش(بازی) در نظر گرفت که منظور شخص کسب لذت از آن است، ولی وقتی انگیزه فرد از نقاشی این باشد که از طریق نقاشی امرار معاش کند نوعی کار محسوب می­شود نه بازی.بازی ها و ورزش­ها برای خردسالان بازی محسوب می­شود،چون هدف آن­ها تفریح و لذت بردن از آن است.(همان منبع)

به طور کلی می­توان گفت بازی عبارتست از هرگونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدف­دار که به صورت فردی یا گروهی انجام شود و موجب کسب لذت و برآورده شدن نیازهای کودک گردد.کودکان نقاط ضعف و قوت خود از جمله تمایل به فرمان دادن یا فرمان دادن،تهاجم یا تسلیم، اجتماعی بودن یا منزوی بودن و همچنین احساسات دوستانه یا خصمانه، افسردگی یا شادمانی، امیال و نیز آرزوهای خود را از طریق بازی نشان می­دهند.(همان منبع)

طبیعت سرگرم کننده بازی کودکان اغلب باعث می­شود که اهمیت خود بازی پنهان نگاه داشته شود.بازی،علاوه بر این­که یک سرگرمی است و اوقات را لذت­بخش می­کند،متضمن انواع مهمی از رفتارهایی است که کار ویژه آنها، کمک به جنبه­های با اهمیت پیشرفت اجتماعی،احساسی و هوشی کودک است. در حقیقت، ظهور گسترده بازی در قلمرو حیوانات و پیچیده­تر شدن آن در انسان­ها این ایده را تایید می­کند که بازی دارای برخی ارزش­ها ماندگار برای همه گونه­هایی که بدان مبادرت می­کنند،باشد. برای کشف این که ارزش­های موردنظر چه هستند،شناخت اشکال مختلف بازی که کودکان عموما انجام می­دهند،از مراحل نخستین که هنوز کودک جذب دستگاه تلویزیون نشده است، تا اشکال پیشرفته آن که ممکن است توسط تصاویر تلویزیونی به نمایش گذاشته شود،مفید است.(همان منبع،9)

جستجوی کورمال و غریزی کودک و حس­های چشایی و بویایی وی،که در نخستین سال زندگی به طور فزاینده­ای معنادار می­شوند،می­توانند به عنوان مراحل آغازین بازی نگریسته شوند و به کودکان کمک می­کنند که نخستین درک خودرا از خودشان، در ارتباط با محیطشان کسب کنند. کودکان با آشکارسازی جستجوگری بدون ارده و مبتنی بر غرایز درونی خود، شروع به تشخیص و فرق­گذاری بین خود و والدینشان و درسطح گسترده­تر، با جهان می­کنند و درک و یادگیری برخی چیزها را درباره محیط اطراف خود آغاز می­کنند.(همان منبع،9)

به علاوه فراهم کردن شناخت­های اولیه برای کودکان ،از طریق بازی­ها وتجاربی که از سر می­گذرانند، این امکان را برای آن­ها فراهم می­کند که دست به مهارت­های بدنی مهم­تری در روند رشد خود بزنند. به عنوان مثال، کودک برای گرفتن یک اسباب­بازی، هماهنگی میان چشم و دست خود را توسعه می­بخشد، توانایی که اهمیت پایداری دارد(خزاعی و خزاعی،14،1392).

2‌.5‌.1‌    نظریه­های بازی:

در طول زمان، دانشمندان نظریات متفاوت، اما در اغلب موارد مشابه را درمورد بازی ارائه کرده­اند که برخی از آنها به این شرح است:

سقراط: سقراط معتقد است که پرداختن به بازی و فعالیت­های بدنی در سنین کودکی و نوجوانی، برای تندرستی آدمی در سال­های پیری،از اهمیت ویژه­ای برخوردار است.وی می­گوید:دریغ است آدمی پیر شود و زیبایی اندام و نیروی پیکر خود را درسال­های جوانی به طور شایسته تکامل نداده، آن را تجربه نکرده باشد.(مهجور،39،1380)

ارسطو: از نظر ارسطو بازی نیروی نهفته­ای است که روان آدمی را از خواست­های مضر و احساسات و امیال چرکین پاک می­کند.(همان منبع)

تئوری انرژی مازاد شیلر- اسپنسر[47]: هربرت اسپنسر در” تئوری انرژی مازاد شیلر- اسپنسر” بیان کرده است که : به طور طبیعی مقداری انرژی اضافی در بدن خردسال موجود است. آن دسته از انرژی­های بدن که نمی­تواند از طریق کارهای اجتماعی مصرف شود،باید در سال­های کودکی و نوجوانی از راه بازی تخلیه گردد.(همان منبع)

کارل دایم[48]:دایم معتقد است اگر انسان در دوران کودکی و نوجوانی بازی­های با ارزشی را آموخته باشد،در بزرگسالی هرگز به بازی­های کم ارزش مانند قمار کردن نمی­پردازد.(همان منبع)

آلفرد آدلر[49]: از دیدگاه آدلر بازی وسیله­ای است برای آرام ساختن میل خودنمایی و برتری جویی کودک. به گفته آدلر بازی به کودک امکان می­دهد که امیال مذبور را با توجه به خواست­های خود به راحتی دگرگون ساخته، در بازی­های خود نشان دهد.(همان منبع)

گروس: ارزش انطباقی

گروس شاید نخستین نظریه­پرداز درباره بازی باشد که در سال 1898 مشاهداتش را از بازی­های انسان و متاثر از نظریه تکاملی داروین منتشر کرد.او معتقد بود بازی انسان از بازی حیوانات دیگر پیچیده­تر است، بازی را دارای ارزش انطباقی می­داند و می­گوید، بازی به کودکان فرصت می­دهد که فعالیت­های بزرگسالان را تمرین کنند و هدف خاصی از آن ندارند. کودکان ابتدا به بازی­هایی می­پردازند که به رشد و تکامل مهارت­های حسی و حرکتی آن­ها می­انجامد و بعدا به بازی­هایی علاقه­مند می­شوند و اقدام می­کنند که روابط اجتماعی آن­ها را تسریع می­کنند.(خزاعی و خزاعی،17،1392)

فروید: بازی وسیله­ای است برای کامروایی

زیگموند فروید[50] معتقد است که بازی به کودکان امکان می­دهد کامروا شوند و موثرترین وسیله برای این افراد است. هنگامی که شخص بزرگسال بین نهاد(هدایت شده بوسیله اصل لذت) و خود (هدایت شده بوسیله اصل واقعیت) تعارض را تجربه می­کند، ناکام می­شود و برای حل این تعارض و ذفع ناکامی(آگاهانه یا ناآگاهانه) به راه­حل­هایی متوسل می­شود. وقتی یک کودک با چنین تعارضی مواجه می­شود می­تواند با رسیدن به آرزوها یا امیالش در ضمن بازی، تعارض پیش­آمده را حل کند،مثلا با بازی کردن نقش افرادی که دوست می­دارد (از قبیل والدین)، میل و آرزوی خود (مثل آن­ها شدن) را ارضا می­کند. (همان منبع)

اریکسون: بازی به عنوان درمان

اریکسون با تحقیقات متعددش درباره بازی کودکان( دختر و پسر)، به این نتیجه رسید که پسران به ساخت­هایی علاقه­مندند که ایشان را فعال کنند. در حالی که دختران به مرتب کردن ساخت­های ایستا تمایل دارند.هرچند که این تعبیروتفسیر اریکسون مورد انتقاد قرار گرفته است،لکن هنوز هم جنبه درمانی بازی مورد توجه است. کودک ضمن بازی می­تواند افکار و خواسته­هایش را منعکس و بیان کند و درمانگر می­تواند با توجه به نوع و کیفیت بازی­های کودکان، مسایل او را دریابد و به کاهش تنش او کمک کند.(همان منبع)

پیاژه: بازی برای درون­سازی و تحکیم

در نظریه رشد و تکامل پیاژه، بازی از جمله اصول پایه برجسته نظریه او از مراحل رشد شناختی است.به نظر پیاژه انطباق از تاثیر متقابل( فعل و انفعال) درون­سازی و برون­سازی ناشی می­شود.کودک در فرایند درون­سازی تجربه­ها را در طرحواره یا روان موجود ادغام و یکی می­کند و روشی که برای این امر به کار می­برد به مرحله رشد شناختی وی بستگی دارد. مثلا کودکان در مرحله حرکتی،بازی­هایی را تمرین می­کنند که با فعالیت­های بدنی رضایت­بخش همراهند. در سطح پیش­عملیاتی به تدریج از بازی­های عملی به بازی­های نمادی منتقل می­شوند.به این ترتیب کودک می­تواند محیط طبیعی را به شکل نماد درآورد و سرانجام به بازی­های وانمودی برسد که به نظر بعضی از روانشناسان،این مرحله با زمان ورود به مدرسه هماهنگ است.(همان منبع)

2‌.5‌.2‌    انواع بازی کودکان:

2‌.5‌.2‌.1‌   بازی­های آموزشی:

هرگاه بازی برای کسب اطلاعات جدید یا یادگرفتن موضوعی انجام شود به آن ” بازی آموزشی” می­گوییم. به عبارتی در بازی­های آموزشی بازیکنان یا یادگیرندگان، فعالیت­های بازی را برای رسیدن به هدفی(یادگیری موضوع مورد نظر) انجام می­دهند. ستره و قلمرو این نوع بازی­ها بسیار وسیع بوده و برای یادگیری در زمینه­ی موضوعات مختلف می­توانند بکار برده شوند.(نوروزی و دهقان زاده،1391)

 بازی­های آموزشی، برای تقویت و رشد قوای حسی و ذهنی کودک می­باشد. آنچه در بازی­های آموزشی مورد نظراست، چگونگی استفاده از بازی در رشد قوای حسی حرکتی و به فعالیت واداشتن کودک از طریق تمرین با وسایل بازی است. از جمله بازی­های آموزشی می­توان از بازی­های دستی مثل پازل را نام برد. نظارت مربیان و والدین در بازی­های آموزشی بسیار با اهمیت و حساس است؛ اما میزان این نظارت باید تا حدی محدود باشد. با این­که هدف از انجام بازی­های آموزشی، بیشتر آموزش است تا بازی، اما جنبه بازی گونه بودن آن باید حفظ شود. باید سعی شود کنترل اصلی در اختیار کودک بوده و جهت و مسیر آن­را خود کودک تعیین کند، تنها هنر مربی یا والدین، هدایت جهت و مسیر بازی به صورت غیرمستقیم و غیر تحمیلی به سوی آموزش است.(خزاعی و خزاعی،80،1392)

  • مزایای بازی­های آموزشی:
  • یادگیری مبتنی بر بازی، جذاب و تعاملی است و به شدت افراد را درگیر می­کند و تغییرات نگرشی و رفتاری عمده­ای در یادگیرنده ایجاد می­کند.
  • مثال­ها و سناریوهای عملی در یک محیط نمادین از دنیای واقعی ارائه می­شود
  • به خوبی از مسیر یادگیری فرد یا گروه و پیشرفت آن پشتیبانی می­نماید.
  • چالش­های متنوع و متفاوت، امکان تکامل و بهبود عملکرد افراد را فراهم می­آورد.
  • به دلیل طبیعت غیر خطی و انعطاف­پذیری ذاتی، یادگیری به یک فرایند تحت کنترل فرد در هر زمان و مکان تبدیل می­شود.
  • بازی­های واقعی و شبیه­سازها، یادگیری را به فرایندی لذت­بخش و مفرح تبدیل می­کنند.
  • بازی­ها، محیطی امن هستند که امکان خطا را برای فرد و گروه یادگیرنده فراهم می­سازند.( ولایتی و رمضانی، 1389)

2‌.5‌.2‌.2‌   بازی­های جسمی

بازی­های جسمی از قدیمی­ترین بازی­ها هستند. کودک برای خارج ساختن نیروی (انرژی) اضافی بدن خود و با رهایی از خمودگی و خستگی، اوقاتی را به بازی­های جسمی اختصاص می­دهد. از مشخصات این بازی، نیاز به محیط مخصوص بازی و توان جسمی کودک در اجرای بازی است. بازی­های جسمی می­توانند هم به صورت گروهی و هم به صورت انفرادی و یا ترکیبی از هردوی آن­ها انجام گیرند.(خزاعی و خزاعی،72،1392)

2‌.5‌.2‌.3‌   بازی­های تقلیدی:

غریزه تقلید یکی از غریزه­های نیرومند و ریشه­دار در انسان است. به برکت وجود همین غریزه است که کودک بسیاری از رسوم زندگی، آداب معاشرت،غذا خوردن،لباس پوشیدن،طرز سخن گفتن،ادای کلمات و جمله­ها را از پدر و مادر و دیگر معاشران فرامی­گیرد و به کارمی­بندد. انسان در سراسر عمر، کم و بیش، از دیگران تقلید می­کند؛ اما در فاصله یک تا پنج سالگی از این قوه بهره بیشتری می­گیرد.

کودکان تقلید را ابتدا از پدر و مادر خود آغاز می­کنند؛ که به تقلید اکثر فعالیت­های پدر و مادر خود در خانه می­پردازند. و از ایفای نقش آن­ها، بزرگترین لذت و تجربه را به دست می­آورند. پسران کارها و مشاغلی را تقلید می­کنند که بیشتر مربوط به مردان است و دختران علاقه­مندند که فعالیت­های مربوط به مادران را تکرار کنند. مثلا پسرها دوست دارند نقش بنا،دستفروش، مغازه­دار،راننده،پزشک،خلبان،پلیس و… را بازی کنند، در حالی که دخترها ذوق فراوان دارند که در نقش مادر و پرستار، کارهایی از قبیل تمییز کردن خانه، آشپزی، شستشو و اتو کردن لباس­ها و غیره را به صورت بازی انجام دهند. در دوران دبستان بیشتر تقش مربیان و معلمان را ایفا می­کنند و هنگامی که به سن نوجوانی نزدیک می­شوند، الگوی رفتاری آن­ها نیز تغییر می­یابد. از سنین کودک(نوجوان) به تقلید رفتار همسالان خود می­پردازد. در واقع از این زمان به بعد تقلید نقش از طرف کودک، دیگر به عنوان بازی نیست، بلکه آغازی است برای چگونگی هم­خوانی با گروه­های اجتماعی و ایفای نقش واقعی زندگی.(همان منبع)

این دسته از بازی­ها معمولا در دوران کودکی بیشتر رواج دارد. کودک وقتی به محیط پیرامون خود نگاه می­کند، درمی­یابد که افراد موجود در محیط زندگی او، هریک به ایفای نقش خود مشغولند. کودک با این دریافت، کنجکاو می­شود که نقش هریک از آن­هها را بررسی کرده و بازی کند. به این طریق کودک خود را به جای افراد مختلف گذاشته و رفتارهای آن­ها را به نمایش می­گذارد. برای مثال در دوران کودکی بسیار دیده می­شود که یکی از بچه­ها نقش دکتر را بازی می­کند و یک یا چند نفر دیگر نیز نقش مریض را ایفا می­کنند. هم­چنین وقتی کودکی نقش معلمی را بازی می­کند و یکی از دوستان خود را به پای تخته فرا می­خواند و از او سوال می­پرسد نیز در این دسته از بازی­ها قرار می­گیرد.(نوروزی و دهقان زاده،1391)

بازی تقلیدی در رشد کودکان نقشی مهم دارند. کودکان نیازمند فرصت­هایی هستند تا خود را مانند بزرگترهایی که می­شناسند، بیارایند و همچون آنان عمل کنند. از جمله وسایلی که امکان چنین بازی­هایی را فراهم می­کند: چیزهایی نظیر لوازم خانه­داری، عروسک­ها،پارچه­های مخصوص خیاطی، ظرف­ها، قطعات گوناگون و مکعب­ها، انواع ماشین­ها،هواپیما، قایق،تانک، تفنگ،میز و صندلی کوچک که به کودک کمک می­کند با فرو رفتن در نقش بزرگسالان، دنیای واقعی پیرامون خود را درک کند و برای زندگی در آن آماده شود. این­گونه بازی­ها از سه سالگی به بعد مورد توجه کودکان قرار می­گیرند و کودک بسیاری از مسائل عاطفی و اجتماعی را به وسیله آن­ها می­آموزد.(خزاعی و خزاعی،70،1392)

2‌.5‌.2‌.4‌   بازی­های نمایشی:

مهم­ترین بازی که درآن احساسات، نیازها و عواطف کودکان می­تواند بروز پیدا کند، بازی نمایشی است. بازی نمایشی می­تواند کمک کند تا کودک از خود مرکزی بیرون آید و متوجه بیرون خود شود و همچنین به کودک فرصت می­دهد تا شخصیت درونی خود را آشکار کند. اگرچه بازی­های تقلیدی و نمایشی باهم مشترکند و در حقیقت بازی نمایشی خود نوعی از بازی تقلیدی است؛ اما نکته ظریف اینجاست که در بازی تقلیدی، کودک سعی به تقلید نقش دارد، در حالی که در بازی نمایشی کودک علاوه بر تقلید نقش، انتظار خود از آن نقش را نیز بیان می­دارد. کودکان، نه تنها به تقلید فعالیت­های بزرگسالان می­پردازند، بلکه همچنین مشتاقانه علاقه دارند که مانند آن­ها لباس بپوشند و مانند آن­ها سخن بگویند. نخستین بازی­های نمایشی کودک در خانه انجام می­شود و آن زمانی است که مثلا دختر،کفش­های مادرش را می­پوشد و یا پسر، به تقلید از پدر، روزنامه می­خواند و یا با مخاطب­های فرضی به مکالمه تلفنی می­پردازد و نقش آنان را به نمایش می­گذارد.(همان منبع)

اگرچه بازی­های تقلیدی و نمایشی با هم مشترک­اند و در حقیقت،بازی نمایشی خود نوعی از بازی تقلیدی است،نکته ظریف اینجاست که در بازی تقلیدی کودک سعی به تقلید نقش دارد، در حالی که در بازی نمایشی، کودک علاوه بر تقلید نقش، انتظار خود از آن نقش را بیان می­دارد. مثلا هرگاه کودک پدری سخت­گیر و مستبد داشته باشد، کودک در بازی تقلیدی خود سخت­گیر و مستبد می­شود؛اما در بازی نمایشی انتظار محبت و همدردی پدر با فرزند را منعکس می­کند.(همان منبع)

بازی­های نمایشی به توانایی­های کودک برای فرار از محدودیت­هایی که واقعیت براو تحمیل می­کند،می­افزاید. این بازی­ها او را قادر می­سازد که به آرزوهای خود جامه عمل بپوشاند و به وی فرصت می­دهد تا خود را از شر بدخلقی­ها برهاند و بر موقعیت­هایی که در زندگی واقعی او را آزار می­دهند فائق آید. کودک هرچه سرخورده­تر باشد، بیشتر به بازی­های نمایشی رو می­آورد. کودکی که انطباق اجتماعی ضعیفی دارد، بیشتر از کودک دارای انطباق صحیح و کافی به بازی­های نمایشی می­پردازد.(همان منبع)

تحقیق درباره بازی­های کودکان در مهد کودک، نشان داده است که کودکانی که بیشترین وقت را صرف بازی­های قاعده­دار می­کنند، کمترین میزان نگرانی و دلشوره را دارند، در حالی که کودکان دچار نگرانی  وقت بیشتری را به بازی­های نمایشی اختصاص می­دهند. بازی نمایشی به کودک فرصت می­دهد تا شخصیت خویش را آشکار سازد. در واقع، مهم­ترین بازی­ای که درآن احساسات، نیازها و عواطف کودکان می­تواند بروز و ظهور کند، بازی نمایشی است.(همان منبع)

موضوعات عادی بازی­های نمایشی و تخیلی کودکان خردسال عبارتند از:

  • الگوهای خانگی، از جمله میهمان بازی، آشپزی، مواظبت از بچه­ها و ایفای نقش پدر و مادر
  • تقلید از حیوانات که می­پرند و می­خزند.
  • مراقبت از بیماران و تقلید نقش دکتر و پرستار
  • فروشگاه بازی کردن
  • سفر کردن و دیگر فعالیت­های مربوط به حمل و نقل، مانند راندن خودرو، قطار، هواپیما و کشتی
  • ایفای نقش پلیس و به طور کلی بازی با اسلحه
  • بازی آتش­نشانی
  • کشتن و کشته شدن
  • مهمانی دادن و عروسی کردن
  • ایفای نقش قهرمانان افسانه­ای

2‌.5‌.2‌.5‌   بازی­های نمادین:

بازی­های نمادین نقطه اوج بازی­های کودکان است که از حدود یک­و نیم یا دو سالگی آغاز می­شود و در پنج و شش سالگی به کمال خود می­رسد و تا هشت و نه سالگی نیز ادامه می­یابد. درواقع، بازی نمادین زمانی آغاز می­شود که کودک به تدریج زبان می­گشاید و توانایی کاربرد علائم و نمادهای زبان را دارد. بازی­های نمادین، یا بازی­های تقلیدی و نمایشی تفاوت دارد. در بازی­های تقلیدی و نمایشی، کودک با استفاده از وسایل موجود به برون فکنی یا درون­فکنی امیال و خواسته­های خود می­پردازد و از این طریق، به لذتی درونی و برونی دست می­یابد و خود را از قید تنش­ها رها می­سازد.در بازی­های تقلیدی و نمایشی، کودک سعی دارد به اشیاء و وسایل واقعی موجود در محیط خود دست پیدا کرده و با آن وسایل بازی کند اما در بسیاری از اوقات، محدودیت­ها مانع دستیابی کودک به ابزار و وسایلی است که در بازی به آن نیاز دارد. در این مرحله است که کودک، برای حل مشکل خود، به بازی­های نمادین روی می­آورد و عناصری تازه وارد بازی کودکان می­شوند. واقعیت­ها تغییر شکل می­یابند. اشیایی که وجود ندارند به وسیله اشیای دیگر به نمایش درمی­آیند.

مثلا تکه چوبی را اسب خود می­پندارد؛ قوطی کبریت را در دست می­گیرد و آن را ماشین خود می­داند و شروع به استارت زدن، بوق زدن،ترمز گرفتن عقب و جلو رفتن و پارک کردن می­کند،یا قاشق چای­خوری را به عنوان هواپیما در فضا حرکت می­دهد و بعد آن را در فرودگاه به زمین می­نشاند.در این بازی­ها کودک شیء مورد استفاده را نمادی از شیء اصلی تلقی می­کند. در چنین اوقاتی، کمک تخیل بسیار چشمگیر است و کودک، برای این که تخیلش بتواند خوب کار کند، به بسیاری اشیاء و مواد، نیاز دارد، اما دراین میان چیزهایی را که می­شناسد واز آن­ها دانش مختصری دارد، محدودند. نیروی تخیل به کمک کودک می­ششتابد تا او نشانه­ها را بسازد، نشانه­هایی که جانشین اشیاء، حیوانات و اشخاص واقعی می­شوند.(همان منبع،74)

در حقیقت می­توان گفت که نشانه­ها عبارتند از تصوراتی که کودک از دنیای درون و بیرون خود دارد و خاصیت تخیل این است که آن تصورات را رشد و گسترش می­دهد. در اینجاست که ارزش و اهمیت اسباب­بازی­ها آشکار می­شود؛ زیرا تنوع و گستردگی آن­ها کمک می­کند تا کودک بتواند به توسعه هرچه بیشتر نشانه­ها و در نتیجه به تصورات خود، نایل آید.

پیاژه معتقد است که نشانه­ها در واقع زبان فردی کودک است که وی می­تواند با آن­ها احساسات درونی خود را آشکار سازد. مثلا اگر کودکی تنبیه شده باشد، ممکن است عروسک خود را کتک بزند یا با خرس کوچولوی خود اوقات تلخی کند؛ یا کودکی که دارویی را به اکراه نوشیده و به این دلیل کارش به مشاجره با مادرش کشیده باشد، به طور نمادین دارو را با عروسکش می­خوراند و درباره مزایای دارو با عروسک سخن می­گوید. این­گونه بازی­ها را پیاژه”بازی جبرانی” می­نامد.

متخصصان بازی درمانی، متخصصانی که بر روی کودکان دارای ناراحتی­های عاطفی کار می­کنند، در اتاق بازی درمانی، از وسایلی مانند عروسک­ها، خانواده­های عروسکی،جعبه­های شن و… بهره می­گیرند؛ زیرا کودکان ممکن است نتوانند احساسات خود را وسیله کلمات منتقل کنند.

کودکان، به وسیله بازی یا اسباب بازی­ها، احساسات و ناکامی­های خود را نشان می­دهند. اسباب­بازی­ها در واقع کلمات کودکان هستند و حالت نمادین دارند که روان درمانگر می­تواند اوضاع و احوال درونی کودک را تفسیر کند.(همان منبع)

2‌.5‌.2‌.6‌   بازی­های تخیلی:

بازی­های تخیلی ریشه در خلاقیت کودک دارند. تخیل به مرور همگام با رشد ذهنی او از مرحله بازی­ها خارج شده و به صحنه داستان­ها و گفتارهای کودک کشانده می­شود. نظریه­پردازان معتقدند رشد تخیل کودک در هنگام کودکی و از طریق بازی می­تواند باعث گردد تا در زندگی بزرگسالی این کودکان تبدیل به هنرمندان، نویسندگان، نقاشان، مخترعین و کاشفانی بزرگ گردند. تخیل به آن­گونه فعالیت عالی ذهن گفته می­شود که اشیاء یا حوادثی را در ذهن هنگام تخیل، روابط تازه­ای را ایجاد می­کند و آن­ها را به شکل­هایی در می­آورد که پیش­تر هرگز با آن­ها برخورد نداشته است.کودک تخیلی آن­چنان قوی دارد که می­تواند جریان آب باریکی را به صورت رودخانه­ای پهناور در خیال مجسم نماید و تلی کوچک از خاک را تپه­ای فرض کند.کودک مانند خودرویی حرکت می­کند و دور می­زند. خود را به منزله راننده می­بیند و بدن خود را همانند خودرو به کار می­اندازد.تخیل کودک اسباب­بازی­ها را بزرگ می­کند و مواد بازی را تغییر می­دهد. تا به این ترتیب، کودک بتواند به عالم خیال وارد شود،موجودات خیالی را واقعی فرض کند و از بازی خود لذت ببرد.(همان منبع،77)

این دسته از بازی­ها در حقیقت میدانی برای تجلی قدرت خلاقیت بازیکنان است. یعنی هرچه قدرت خلاقیت آن­ها قوی­تر باشد بازی­های تخیلی، ریشه در خلاقیت بازیکنان دارند. باید توجه داشت که تخیل کودک به مرور و همگام با رشد ذهنی او از مرحله­ی بازی خارج شده و به صحنه داستان­ها و گفتارهای آن کشانده می­شودریال نظریه پردازان، خلاقیت کودک را همگام و همسان با قدرت تخیل کودک در نظر می­گیرند، و معتقدند که رشد تخیل کودکان در دوران کودکی و از طریق بازی می­تواند موجب شود تا در بزرگسالی به یکی از هنرمندان، نویسندگان، مخترعین و کاشفان بزرگ تبدیل شوند(شاوردی،1381،به نقل از نوروزی و دهقان زاده،1391)

هرچند کودک ذهن فعال و قوی دارد، اسباب­بازی­ها در نظر او مانند واقعی هستند و او هر دو قلمرو واقعیت و خیال را نیک می­شناسد. در انواع بازی­های تخیلی، پرتو خیال است که اسباب­بازی­ها و مواد را جان می­بخشد و هنگامی که خلق و خوی طفل دگرگون می­شود، اسباب­بازی­ها ممکن است در نظر او تغییر کند؛مثلا جریان باریکی از آب صورت خندق بگیرد، یا تکه چوبی که قایق بود،به خیال او جزیره­ای جلوه کند. برای کودک بسیار آسان است که صندوق­خانه­ای کوچک، گاهی محل اختفای دزد و زمانی محل تاجگذاری پادشاه باشد.

این بازی­ها در یک و نیم سالگی آشکار، ولی معمولا در سه سالگی آغاز می­شود و در طی چند سال غنا و پیچیدگی می­یابد. تحقق این مرحله، مستلزم پشت سر گذاشتن مطلوب مراحل پیشین است. در این بازی­ها کودک، برای تظاهر به نوشیدن ابتدا فنجانی خالی را به کار می­برد، در مرحله بعد این کار را با یک برگ که به شکل فنجان درآمده یا کف دست خود که آن را گود کرده است و میان آن­ها و شیء واقعی مشابهت ظاهری وجود دارد، انجام می­دهد. او در مرحله بعدی، از اشیای مناسبی استفاده می­کند که به شیء واقعی شبیه نیست و سرانجام به مرحله­ای می­رسد که این کار را اصولا بدون استفاده از اشیاء و یا حرکات نمایشی صامت انجام می­دهد.(خزاعی و خزاعی،77،1392)

این مراحل، میزان “فاصله گرفتن” تدریجی کودک از اشیای واقعی و افزایش مهارت وی در نمادسازی را نشان می­دهند. تفاوت این نوع از بازی­ها با بازی­های نمادین آن است که در بازی­های تقلیدی و نمایشی و حتی نمادین، کودک از آنچه دیده و تجربه کسب کرده است الگوبرداری می­کند، در حالی که در بازی­های تخیلی، کودک با استفاده از تجربه­های گذشته خود، رویدادی جدید که در سابق برخورد چندانی با آن نداشته است، به وجود می­آورد.(همان منبع)

کودک با استفاده از بازی­های نمادین، پرنده اندیشه را به دور دست­ها پرواز می­دهد و یا نیروی تخیل خود اشیاء و موجودات مورد علاقه را دربرابر خویش حاضر می­کند و درآن­ها تغییراتی می­دهد تا مناسب بازی او شوند و آنگاه آن­ها را با اسباب­بازی­های نمادین خود فعال می­کند. کودک با استفاده از نیروی تخیل خود، موجودات یا اشیایی را که باعث زحمت و آزارش هستند، بدون ترس از گزند آن­ها و با رضایت خاطر، حاضر می­کند و آن­گاه با اسباب بازی­های نمادین خود، آن­ها را هلاک می­سازد یا از آن­ها انتقام می­گیرد و به تنبیه­شان می­پردازد.(همان منبع)

رشد تخیل باید هدف اصلی آموزش و پرورش کودک باشد. همه مخترعان، نویسندگان، نقاشان و موسیقیدانان بی­تردید تخیلی قوی داشته­اند. بازی کودکان می­تواند برای رشد تخیل بی­اندازه مفید واقع شود و تخیل نیز فرصت­های ثمربخشی را برای یادگیری و شناسایی کودکان از جهان فراهم می­آورد.(همان منبع)

2‌.5‌.2‌.7‌   بازی­های ورزشی:

کودکان بازی و تفریح را دوست دارند و از فعالیت بدنی لذت می­برند، مطالعات مختلف نشان می­دهد که اولین انگیزه و مهم­ترین دلیل شرکت کودکان در ورزش، تفریح نمودن است. کودکان بیش­تر از عوامل درونی مثل تفریح و سرگرمی و بهبود مهارت­های خود لذت می­برند و عوامل اجتماعی مثل با دوستان بودن برای آن­ها اهمیت متوسطی دارد.لذا پیشنهاد می­شود که والدین و مربیان شرکت در فعالیت­های ورزشی را برای کودکان طوری برنامه­ریزی نمایند که با خصوصیات جسمانی و روانی آن­ها متناسب باشد.

نتایج تحقیقاتی که اثر تمرین هوازی را بر افزایش توان هوازی کودکان مورد بررسی قرار داده­اند، تغییرات حداکثر اکسیژن مصرفی کودکان در اثر تمرینات هوازی را کم تا متوسط نشان داده­اند و بر توسعه توانایی­های حرکتی و افزایش انگیزش تاکید کرده­اند.(همان منبع،81)

تعداد زیادی از تحقیقات نشان می­دهند که تمرین­های قدرتی برای کودکان موثر و بی­خطر است. افزایش قدرت کودکان بیشتر حاصل سازگاری عصبی- عضلانی است و هایپرتروفی عضلانی در اثر این تمرینات بسیار کم است.در تمرین پذیری کودکان تفاوت جنسی دیده نشده است. افزایش مقاومت و شدت تمرین در کودکان باید به آرامی و به تدریج صورت گیرد و برنامه تمرین قدرتی باید به دقت، نظارت و کنترل شود. تمام وسایل باید متناسب با اندازه کودک انتخاب شود.(همان منبع)

2‌.5‌.3‌    بازی و سازگاری اجتماعی کودکان

بازی رشد اجتماعی در کودکان را افزایش می­دهد و می­تواند نقش مهمی در آموزش مهارت­های اجتماعی مناسب با رشد داشته باشد(آثی[51]،1984،به نقل از قنبری،1384) بازی برای کودک وسیله­ای جهت کسب تجارب اجتماعی است. بازی راه را برای مراوده و دوستی میان کودکان و همسالان می­گشاید. کودک ضمن بازی رفته رفته خود را عضوی از یک جمع احساس می­کند و به ارزیابی منصفانه رفتار و کردار خویش و هم بازی­هایش می­نشیند. ضمن بازی همه­ی جوانب شخصیت کودک در اتحاد و همکاری باهم­بازی­ها شکل می­گیرد (بوندارنکو[52] و ماتوسیک[53]1371 به نقل ازقنبری،1384) “سی­شور” می­گوید بازی اصولا اجتماعی است و یکی از هدف­ها و بازده­های آن ایجاد حس دوستی و معاشرت با دیگران است. یعنی در حقیقت بازی سازنده­ی “انسان اجتماعی” است(مهجور،1380) مارگوت لوون فلد[54] نیز معتقد است: بازی به عنوان وسیله­ای جهت برقرار کردن ارتباط کودک با محیط­ش به کار می­رود. ازاین حیث بازی دارای هدفی اجتماعی است(مکللان[55]1371،به نقل از قنبری،1384)  اگر کودک به قدر کافی در بازی­های گروهی شرکت کند فردی اجتماعی بارمی­آید( به­پژوه 1375،به نقل از قنبری،1384).

بازی،سازگاری اجتماعی کودک را پیش­بینی می­کند. نوع بازی، تنوع فعالیت­های بازی و مقدار زمانی که کودک در بازی صرف می­کند ، همگی وضع سازگاری شخصی و اجتماعی او را نشان می­دند. مثلا کودکی که عمدتا به بازی­های انفرای و انزوایی می­پردازد، درحالی که همسالانش با همدیگر بازی می­کنند، معمولا سازگاری ضعیفی دارد. در بازی کودکان تنوع محسوسی وجود دارد.(خزاعی و خزاعی،29،1392)

در بازی است که کودکان از خود غافل می­شوند و به دیگران و همکاری و دوستی با آن­ها نزدیک می­شوند و همین باعث می­شود پایه و اساس زندگی اجتماعی او پایه­ریزی گردد.تجارب اجتماعیی مهمترین عامل سازنده­ی فرد می­باشد.(رئیس­وند،1379 به نقل از فتحی،1384)

2‌.5‌.4‌    اثرات شناخته شده بازی بر سلامت

اثرات بازی بر سلامت کودکان را می­توان از سه جنبه بررسی کرد:

1-اثرات جسمی: تقویت عضلات، کاهش چاقی،خواب بهتر، تغذیه متعادل­ترو مقوی­تر( خزاعی و خزاعی،30،1392).کودک محروم از بازی یا کودکی که بازی نمی­کند، از رشد و نمو سالم بدنی و روانی بهره­مند نخواهند بود. بازی سبب می­شود که تمام قسمت­های بدن کودک رشد و نمو طبیعی خود را ادامه دهد (شعاری نژاد، 1385).بازی حواس پنج­گانه کودک را تقویت می­کند و مهارت­های حرکتی او را افزایش می­دهد و باعث می­شود تا کودک بر حرکات کوچک (مانند انگشتان) و حرکات بزرگ (مانند حرکات بدن) خود تسلط یابد (انگجی و عسگری، 1385).

2-اثرات روانی: مهارت حل مشکل، اعتمادبه نفس، تقویت تفکر ،( خزاعی و خزاعی،30،1392).بر اساس نظریات پیاژه و ویگوتسکی، بازی اصلی­ترین عامل رشد شناختی کودو است. همچنین یکی از پاک­ترین روش­های فکری قابل دسترس برای خردسالان می­باشد( انگجی و عسگری، 1385). بازی به کودک کمک می­کند که نیروهای ذهنی خود را به کار اندازد، محیط اطرافش را از جهات گوناگون بشناسد، توانایی­هایش را عملا بشناسدو بر تجارب خود بیافزاید. همچنین ضمن بازی یاد می­گیرد که میان واقعیت و خیال فرق بگذارد (شعاری نژاد،1385). بنابراین شیوه طبیعی یادگیری برای کودک، بازی کردن است. برای کودکان بازی کردن و یادگیری متضاد یکدیگر نیستند. کودکان از موقعیت­های یادگیری که لذت­بخش باشند، بهره می­برند.(بهشتی،منطقی،) کودک از طریق بازی مهر و علاقه ، خشم و کین، تنش­ها، ناکامی­ها، ناامنی­ها،ترس­ها،آشفتگی­ها و سردرگمی­های خود را به نمایش می­گذارد یا آنها را دور می­افکند و یا اینکه آن­ها را کنترل می­کند. به هرحال، از این طریق به نوعی آرامش عاطفی دست می­یابد. با کسب آرامش عاطفی او قادر به تصمیم گیری منطقی­تر می­گردد( مهجور،84،1380)

3- اثرات اجتماعی: مهارت­های ارتباطی بین­فردی(گوش دادن،مهارت­های استدلالی)جامعه و گروه­پذیری،مهارت مذاکره،رعایت حقوق دیگران،همکاری و شراکت،ایجاد ارتباط ماندگار با والدین، درک بهتر هنر،موسیقی،ریاضیات و علوم( خزاعی وخزاعی،30،1392)که در ضمن بازی کردن ، با جهان خارج آشنا می­شود، حقایقی را درک می­کند، طریق کارکردن و احتراز از خطرها و همکاری و تعاون با دیگران و تمرین و کارآموزی مهارت­ها را فرامی­گیرد. کودک در ضمن بازی­های دسته جمعی رعایت حقوق دیگران و قوانین اجتماعی را یاد می­گیرد.(بهشتی،منطقی،1390 به نقل از ولد بیگی، 1389)

آیت­الله امینی معتقد بود: بازی، عواطف و احساسات اجتماعی کودک را بیدار ساخته، او را به سوی زندگی اجتماعی و قبول مسئولیت­ها سوق می­دهد.( شتاب بوشهری،1377، به نقل از فتحی 1384)

کودک بدون بازی به خصوص بازی با کودکان دیگر، خودخواه، خودبین و خودرای می­شود. او از طریق بازی شیوه­ی برقراری روابط اجتماعی با بیگانگان و حل مسائل و مشکلات ناشی از آن­ را فرامی­گیرد. بازی­های گروهی به کودک می­آموزد که باید در برابر کمک دیگران پاسخگو باشد و محبت آنان را به هر وسیله­­ی ممکن، قدر شناسد. از سوی دیگر کودک از طریق بازی­های گروهی، بردباری به هنگام پیروزی را فرامی­گیرد. نقش­های مختلفی که کودک در بازی­های گوناگون به عهده می­گیرد، وی را یاری می­دهد تا به تدریج نقش مناسب را برای ایجاد مطلوب ترین رابطه با دیگران بیابد. او شیوه همکاری و تبادلات با دیگران و رعایت حقوق دیگران را از طریق بازی می­آموزد. بسیاری از بازی­های کودکان در حقیقت تقلیدی از فعالیت­های بزرگسالان است. کودک در این بازی­ها، به تکرار فعالیت­های بزرگسالان می­پردازد. ازآنجا که فعالیت بزرگسالان در نخستین محیط کودک یعنی خانواده، تقریبا  یکسان است، بازی­های کودکان خردسال شباهت فراوانی به یکدیگر دارند. با افزایش سن، بخش عمده­ی این بازی­ها تقلیدی از بازی­های کودکان بزرگ­تر می­شود.(همان منبع)

از آنجایی که جامعه مورد نظر این پژوهش کودکان می­باشند لازم دانستیم تا مراحل رشد کودکان از نظر ژان پیاژه را بیان کنیم و بتوانیم از این طریق برخی ویژگی­های کودکان را بشناسیم:

  • مرحله حسی حرکتی: ( از تولد تا دو سالگی) در این مرحله فعالیت­های شناختی کودک به اعمال حسی و حرکتی محدود می­شود و قادر نیست دنیای خارج را در ذهن خود درونی سازد.
  • مرحله پیش­عملیاتی) : از 2 تا 7 سالگی) در این مرحله کودک قادر به تفکر عملیاتی نیست و زبان کمک زیادی به رشد او می­کند. او نمی­تواند به طور انتزاعی مفهوم سازی کند و به موقعیت­های معینی نیاز دارد که به دو قسمت تفکر پیش­مفهومی( از 2تا4 سالگی)، و تفکر شهودی ( از4تا 7 سالگی) تقسیم می­شود. در تفکر پیش مفهومی، به مفهوم آموزی دست می­یابد ولی منطق آن تمثیلی است. در تفکر شهودی، مسائل را به روشی شهودی حل می­کند. شاخص­ترین ویژگی آن ثبات ماده ، طول، عدد،ماده، مساحت، وزن و حجم است.
  • عملیات محسوس : (از7 تا 11 سالگی ) فعالیت او در محیط غنی و محسوس صورت می­گیرد. او در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را دارد؛ اما به شرط عینی بودن امور. کودکان وابسته به کوشش و خطا نیستند و مفاهیمی مانند عدد، حجم و وزن را می­توانند بیاموزند.
  • عملیات صوری یا تفکر انتزاعی: (از 11 و حدود 12 تا 14 و 15 سالگی) در این دوره نوجوان توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی را پیدا می­کند و قادر به فعالیت­های پیچیده ذهنی است.( فرجی امیری، 1387)

2‌.5‌.5‌    مراحل رشد بازی در کودکان:

2‌.5‌.5‌.1‌   مرحله اول: تولد تا سه سالگی

در این مرحله یعنی سه سال اول بازی کودک جنبه فردی و انفرادی دارد.حرکت نخستین مظهر بازی است. چنان که نوزاد با حرکت دادن ­دست­ها و پاهایش بطور منظم و دائم بازی می­کند. در دو سه ماه اول زندگی، شیرخوار برای ارتباط با محیط، فعالیت چشم­گیری از خود نشان می­دهد.بعد از آن فعالیت­های وی افزایش می­یابد و در حدود شش ماهگی با اشیایی که در دسترس اوست بازی می­کند.اسباب بازی­ها را به دهان می­برد و آن­ها را تکانی می­دهد. و از صدای آن­ها لذت می­برد.کودک حتی از شنیدن صدای خود نیز لذت می­برد،بنابراین صدا می­کند،جیغ می­کشد و از مشاهده رنگ­های براق و نورهای درخشان خوشحال می­شود.بطور کلی شیرخوار تا یک سالگی با هروسیله­ای که در اختیارش قرار بگیرد بازی می­کند و از لحاظ زبری،نرمی،طعم،صدا و امثال آن مورد بررسی قرار می­دهد.(خزاعی و خزاعی،25،1392)

باراه افتادن کودک و همچنین حرف زدن وی بازی­های او نیز رنگ دیگری به خود می­گیرد.کودک دوساله دوست دارد بیشتر تنها یا با یک بزرگ­تر آشنا بازی کند.ولی کم کم به تماشای بازی­های دیگر نیز علاقه­مند می­شود. در دو سالگی بازی­ها بایستی موجب تقویت عضلات بزرگ بشوند بنابراین در این سن بازی­هایی مانند تاب خوردن،اسباب بازی­های سوار شدنی،اسباب­بازی­های کشیدنی و فشاری می­تواند مناسب باشد.از طرف دیگر موارد بازی بایستی موجب تقویت حس­های گیرنده کودکان شود. دراین مورد نقاشی با انگشت، بازی با آب،بلوک،کتاب، عروسک و حیوانات خمیری می­تواند مفید و موثر واقع گردد.(همان منبع)

2‌.5‌.5‌.2‌   مرحله دوم: سه تا شش سالگی

بازی و حرکات بدنی کاملا در بدن کودکان آشکار می­شود،در اواخر این مرحله معمولا نیروی خیال کودک شدت می­یابد و در بازی­های او منعکس می­شود کودکان به تحلیل و ترکیب اشیا،کسب اطلاعات،علاقمندی به رقابت و تقلید از هرچه می­بیند و می­شنود،متمایل می­گردد.در این دوره کودک علاقه شدیدی به بازی با گل و خاک دارد،نباید اورا از این عمل بازداشت، بلکه باید فقط گل و خاک تمییز در اختیار او گذاشت و بعد از بازی وی را به شستن دست­ها ترغیب نمود.

در این سن کودک اسباب­بازی­های خود را می­شکند تا به محتویات درون آن پی ببرد، همچنین در این مرحله به هیچ نوع قید و قاعده­ای در بازی خیالی مثل لوازم کهنه و اسقاطی، اسباب­بازی­های کوچک از لوازم زندگی، پازل،بازی­های کارتی ساده ، مواد هنری مثل وسایل نقاشی می­تواند مفید و مناسب باشد. کالسکه یا سه چرخه و چرخ بزرگ، وسایل برای نقاشی،رنگ کردن،طراحی،کارهای چوبی، تاب خوردن،نخ کردن مهره،کتاب­هایی با موضوعاتی درمورد دنیای واقعی کودکان می­تواند برای کودکان چهارساله لذت بخش و موثر باشد،خمیربازی و بازی­های کارتی،بازی­های جدول که درآن­ها قاعده­های محدود حاکم است و نتایج آن بیشتر بر اساس شانس است و بازی­های فکری برای سنین پنج سالگی مناسب و مفید می­باشد.در پایان این مرحله کودک به سوی واقعیت­گرایی وتفکر منطقی متمایل می­شود.بنابراین مواد بازی نیز باید یاری­دهنده بازی این کودک باشد.(همان منبع)

2‌.5‌.5‌.3‌   مرحله  سوم:سه تا شش سالگی

در این مرحله کودک بیشتر به بازی­هایی متمایل می­شود که با حرکات زیاد توام است و می­خواهد سرعت،قدرت و مهارت خود را نشان دهد، چون میان عضلات و اعصاب ارتباط برقرار می­شود. بدین سبب می­تواند به بازی­هایی که مستلزم مهارت هستند مشغول شود.همچنین کودک به بازی­های دسته جمعی علاقه­مند می­شود و می­خواهد در هر بازی رفیق و شریکی داشته باشد تا به او کمک کند یا به مبارزه و مباحثه با او بپردازد. زیرا در این مرحله است که میل به رقابت ظاهر می­شود و دوام و شدت می­یابد چون دراین سن نیروهای گوناگون بدنی و ذهنی کودک رشد می­کند و او می­تواند عضلاتش را کنترل کند و نیز به علت تربیت حواس وکسب مهارت و تجربه، بازی­های گوناگون را به سرعت و قدرت و دقت انجام می­دهد( در صورتی که قبلا از انجام آن­ها عاجز بود). این دوره سال­های حساس برای زندگی نوین کودک  است.او دراین سن در محیطی رسمی تربیتی قرار می­گیرد و از او انتظار می­رود تا به قوانین آموزش رسمی گردن نهد.بازی کودکان دراین مرحله ترکیبی از بازی­های آموزشی و تقلیدی آزاد است.(همان منبع)

2‌.5‌.6‌    چهار دوره بازی:

برای کودکان چهار دوره یا مرحله برای بازی نام می­برند که به قرار زیر است:

2‌.5‌.6‌.1‌   مرحله کاوشی:

که تا حدود 3 ماهگی است و بازی کودکان عمدتا عبارت است از:نگاه کردن به اشخاص و اشیاء و احیانا کوشش برای گرفتن اشیایی که جلو چشمشان می­گیرند.بعد از آن کودک سعی می­کند همه چیز را بگیرد، زیرا می­تواند حرکات اعضای بزرگ بدنش را تا حدی کنترل کند.(خزاعی و خزاعی،28،1392)

2‌.5‌.6‌.2‌   مرحله اسباب بازی:

از یک سالگی آغاز و بین5 و6 سالگی به اوج خود می­رسد. دراین دوره، کودک با اسباب­بازی­ها صحبت می­کند و آن­ها را جاندار می­پندارد و آن­ها را تشویق یا تنبیه می­کند.(همان منبع)

2‌.5‌.6‌.3‌   مرحله بازی حرکتی و نمایشی:

معمولا پس از ورود به مدرسه، بازی­های کودک، عمدتا حرکتی و نمایشی است، جز هنگام تنهایی که ممکن است به اسباب­بازی­های خود پناه ببرند. دراین مرحله کودک به بازی­های ورزشی و جمعی می­پردازد.(همان منبع)

2‌.5‌.6‌.4‌   مرحله بازی رویایی:

که حدود بلوغ شروع می­شود و کودک دیگر به اسباب­بازی علاقه نشان نمی­دهد و بیشتر اوقاتش را در بازی­های رویایی صرف می­کند.(همان منبع)

2‌.5‌.7‌    مشخصه های بازی کودکان:

روانشناسان معاصر مشخصات بازی را در بازی­های کودک کشف کرده­اند.

  • بازی یک نیاز درونی است نه یک نیاز فیزیولوژیک یا خواسته اجتماعی
  • بازی با پرسش من با این شی چه می­توانم بکنم؟،هدایت می­شود.بنابراین بازی غیر از کاوش است.زیرا در کاوش این سوال مطرح است : این شی چیست و با آن چه می­توان کرد؟
  • در بازی بیشتر به بازی کاربرد اشیا توجه می­شود.
  • بازی با آزادی از مقررات خارجی تحمیلی مشخص می­شود
  • بازی متضمن فعالیت است.
  • بازی کودکان تحت تاثیر سنت است، به این معنا که در بازی­های خود از بزرگسالان تقلید می­کنند.
  • بازی از الگوی قابل پیش­بینی رشد و تکامل با توجه به سن کودک پیروی می­کند.(خزاعی و خزاعی،24،1392)

بازی بهترین وسیله است تا کودکان به آنچه شخصا دوست دارند،بپردازند.مقررات لازم را شخصا وضع کنند.احساس هویت و استقلال کنند.مقدار وقت لازم و حتی زمان و مکان را شخصا انتخاب کنند. آنچه را که می­خواهند تجربه کنند،کشف کنند و بیاموزند. به تبادل عاطفی با همسالان خود بپردازند.به میزان نیازشان لذت ببرند و خوشحال شوند.مسائل زندگی را درخود تجربه کنند،به درون سازی و برون­سازی بپردازند.امیال سرکوفته خود را ارضا کنند، نگرانی­های خود را کاهش دهند و از بین ببرند. مهارت­های حسی حرکتی خود را رشد و گسترش دهند. در دنیای خیالی خود فرو روند.نقش­های جنسی خود را دریابند،به خلاقیت برانگیخته شوند .با انضباط­های لازم جهت زندگی جمعی آشنا شوند و خود را در خویشتن،رشد و گسترش دهند.(همان منبع)

2‌.5‌.8‌    دیدگاه دانشمندان اسلامی درزمینه بازی:

در اسلام به مراحل رشد انسان از کودکی تا پیری توجه خاصی شده است. آن­چنان که پیامبر اکرم(ص) در دوران زندگانی خود و به خصوص با وجود شرایط دشوار صدر اسلام، با ظرافت ویژه­ای به کودکان توجه داشتند که باعث شد آینده­ سازان جامعه اسلامی پرورش یابند.

عطوفت و مهربانی به کودکان بارها از طرف پیامبر اکرم(ص) توصیه شده است. آن حضرت کودکان را بسیار دوست می­داشت و همواره توجه و احترام به شخصیت آن­ها را توصیه می­کردند و رفتار و تربیت کودکان را با توجه به سن و سال و مراحل رشد آن­ها ضروری می­دانستند. آن حضرت در حدیثی می­فرمایند “هرکس کودک دارد باید مانند کودک با او رفتار کند”.(همان منبع،30)

رفتار پیامبر زمانی که در حال نماز جماعت، نوه خردسال ایشان برگرده­اش سوار می­شد چنان بردبارانه و با شکیبایی بود که اطرافیان را به تعجب وامی­داشت و علاوه بر آن کودکان مدینه بر خود جرات می­دادند و از پیامبر می­خواستندتا با آ­ن­ها بازی کند و ایشان قبول می­کردند.اینگونه سیره و رفتار پیامبر با کودکان بود که فرزندان حضرت علی(ع) چنان دلاور مردانی بارآمدند.(همان منبع)

ابوعلی سینا: حکیم ابو علی سینا اعتقاد داشت که سلب آزادی و جلوگیری از جنب و جوش و بازی کودکان، زمینه­ای برای افسردگی آن­ها می­باشد و این افسردگی­ها باعث می­شود تا رغبت­ها از بین برود و کودکان شادابی،طراوت،تحرک و جنب و جوش خود را از دست بدهند و رفتار آن­ها،بیمارگونه شود.(همان منبع)

امام محمد غزالی : این دانشمند اسلامی همانند سایرین به بازی و ورزش کودکان اعتقاد دارد و در برنامه تربیتی پیشنهادی خود برای آموزش کودکان، ساعتی از اوقات مربوط به آموزش را به بازی و ورزش اختصاص می­دهد و بازی و ورزش را عاملی در جهت رشد کودکان در ابعاد مختلف می­داند و اعتقاد دارد که باید حداقل کودک روزی یک ساعت به ورزش و بازی بپردازد.(همان منبع)

خواجه نصیرالدین طوسی: این دانشمند اسلامی در بخش ششم از برنامه تربیتی خود برای آموزش کودکان خردسال، ورزش و بازی را وسیله­ای برای رفع خستگی از فعالیت­های جدی می­داند که به او کمک می­کند برای ادامه کار و فعالیت­های روزانه آمادگی بهتری کسب کند.(همان منبع)

ابوعلی مسکویه: از دیگر دانشمندان ایرانی است که در برنامه تربیتی پیشنهادی خود در کتاب ظهاره الاعراق، درمورد پرورش کودکان اعتقاد دارد که والدین نباید کودکان خود را معتاد به کم تحرکی کنند و باید تلاش کنند آن­ها،به تلاش و جنب و جوش و جست و خیز و بازی مشغول باشند.

او جست و خیز و بازی و تحرک برای کودکان را توصیه می­کند و از دست­اندرکاران تعلیم و تربیت زمان خود می­خواهد تا به ورزش و بازی کودکان توجه بیشتری نمایند،زیرا بدین وسیله موفقیت آن­ها تضمین خواهد شد. چنانچه در اشعار وی، این مساله نمایان است:(همان منبع)

     چونکه با کودک سرو کارم فتاد                       هم زبان کودکان بایــد گشــاد

   که بـرو کتاب تا مرغــت خـرم                      یـا مویـز و چوز وقسق آورم

2‌.6‌     هوش:

به علت پیچیدگی و چند ساختی بودن هوش، نظریات متفاوتی درمورد ماهیت هوش وجود دارد. عده­ای آن­را عامل عمومی تعریف می­کنند که نوع رفتار فرد در موقعیت­های مختلف را مشخص می­کند.برخی،  هوش را تعدادی عامل مستقل می­دانند که در افراد مختلف، به نسبت­های متفاوت وجود داشته و عوامل اختصاصی نام دارد. برای مثال، بینه هوش را قابلیت درونی برای حل مساله می­داند و براین اساس اولین آزمون­های هوش را تهیه نمود.(کدیور،32،1389).

دیوید وکسلر[56] روان­شناس آمریکایی، هوش را مجموعه یا کل قابلیت فرد،برای فعالیت هدفمند، تفکر منطقی و برخورد کارآمد با محیط می­داند(امیر تیموری،26،1382)

اصطلاح هوش صرفا نامی است که به فرایند ذهنی فرضی و یا مجموعه رفتارهای هوشمندانه اطلاق می­شود و نظریه­های هوش عمات نظریه­های مربوط به رفتار هوشمندانه است(ایکن[57]،1985،نقل از شریفی، 1388).چنین رفتاری شامل توانایی­های مختلف و دیگر متغییرهای شخصیتی است که از فردی به فرد دیگر تفاوت می­کند. بنابراین ارائه یک تعریف جامع و مانع از چنین مفهوم پیچیده آسان نیست( شریفی،1388،به نقل از داوری بینا،1391)

با اینحال، عناصری از هوش وجود دارند که مورد توافق اغلب پژوهشگران است. گیج و برلاینر(1992) این عناصر را در سه دسته­ی زیر قرار داده­اند:

  • توانایی پرداختن به امور انتزاعی: منظور این است که افراد باهوش بیشتر با امور انتزاعی (اندیشه­ها، نمادها، روابط، مفاهیم، اصول) سروکار دارند تا امور عینی(ابزارهای مکانیکی،فعالیت­های حسی).
  • توانایی حل کردن مسائل: یعنی توانایی پرداختن به موقعیت­های جدید، نه فقط دادن پاسخ­های از قبل آموخته شده به موقعیت­های آشنا.
  • توانایی یادگیری: به ویژه توانایی یادگیری انتزاعیات، از جمله انتزاعیات موجود در کلمات و سایر نمادها و نیز توانایی استفاده از آن­ها.

2‌.6‌.1‌    هوش یگانه و چندگانه:

دیوید وکسلر(1985) و چارلز اسپیرمن[58] (1927) از طرفداران هوش یگانه­اند. وکسلر هوش را یک توانایی کلی می­داند که فرد را قادر می­سازد تا به طور منطقی بیاندیشد، فعالیت هدفمند داشته باشد، و با محیط خود به طور موثر به واکنش متقابل بپردازد. اسپیرمن نیز معتقد است به یک هوش کلی است و آن­را با حرفg نشان می­دهد. (سیف،325،1388)

دلیل طرفداران هوش یگانه یا هوش کلی استناد به وجود همبستگی چشم­گیر میان توانایی­های مختلف انسان (مانند توانایی کلامی و استدلال انتزاعی) است. این روان­شناسان در دفاع از اندیشه­ی خود استدلال می­کنند افرادی که در یادگیری یک موضوع موفق­اند موفقیت آنان در یادگیری موضوع­های دیگر نیز قابل پیش­بینی است.در مقابل اندیشه هوش یگانه، مفهوم هوش چندگانه نیز طرفدارانی دارد. قدیمی­ترین روان­شناس طرفدار هوش چندگانه لوئیس ترستون(1983) است. در نظریه­ی ترستون هوش از هفت توانایی عمده­ی زیر تشکیل شده است:

  • درک کلامی(توانایی درک قیاس­های کلامی و خواندن و فهمیدن متن)
  • سیالی واژه­ها (توانایی کارکردن با کلمات، واژگان)
  • سهولت عددی ( سرعت و درستی محاسبات)
  • تجسم فضایی ( توانایی انجام کارهایی نظیر چرخاندن اشیاء در ذهن)
  • حافظه تداعی ( توانایی یادآوری کلمات یا اشیاء ارائه شده به صورت جفت)
  • سرعت ادراکی ( مانند توانایی یافتن دفعاتی که یک کلمه در یک متن تکرار شده است)
  • استدلال ( توانایی حل مسائل استدلالی ریاضی یا منطقی)(سیف،325،1388)

2‌.6‌.2‌    نظریه هوش­های چندگانه:

گاردنر نیز از طرفداران هوش چندگانه است.هوش­های معرفی شده از جانب گاردنر و تعاریف آن عبارتند از:

  • هوش کلامی: در آموزش سنتی یکی از انواع هوش­هایی است که در کلاس درس به شدت روی آن تاکید می­شود. این هوش باارزش است چراکه مطابق با روش­های سنتی­ای است که ما با آن مورد تدریس قرارگرفته­ایم از قبیل: سخنرانی،حفظ کردن، کتاب­های درسی و کار با تخته سیاه. این هوش دربردارنده توانایی تشریح فرد از لحاظ شفاهی، کتبی و همچنین توانایی تسلط بر زبان­های خارجی را دربرمی­گیرد.(مکنزی، 2005/10،1391)
  • هوش منطقی: در آموزش سنتی نیز بسیار باارزش است. در حقیقت هوش ریاضیاتی نیست، بلکه منطق و استدلال است. این هوش به ما اجازه می­دهد که حلال مشکلات باشیم. هوش منطقی به دنبال ساختار در محیط یادگیری است و براساس ترتیب و توالی دروس رشد می­یابد. در کلاس درس سنتی، از دانش­آموزان خواسته می­شود که از زویکرد آموزشی معلم پیروی کنند و این هوش به آن­ها اجازه می­دهد که چنین کاری را انجام دهند.(همان منبع)
  • هوش دیداری: هوشی است که استدلال سه­بعدی را از طریق استفاده از نمودارها، نقشه­های هندسی،طرح­ها،جداول،تصویرها،هنر،معماها، لباس­های محلی و بسیاری از دیگر مواد را بهبود می­بخشد.هوش دیداری چیزی بیشتر از درونی­سازی چشمی یک محرک است و به آن­ها این اجازه را می­دهد تا قبل از تلاش برای کلامی کردن نظرات و راه­حل­های مشکلات یا حتی عملی کردن آن­ها، ابتدا آن­ها را در افکارشان تصور کنند.(همان منبع)
  • هوش جنبشی: این هوش از طریق تعامل فیزیکی و فعال یادگیرنده با کمک محیط پیرامون فرد برانگیخته می­شود. این هوش از طریق فعالیت­های حرکتی ریز و درشت پرورش می­یابد از قبیل آن­هایی که در مراکز یادگیری با اشیاء جورکردنی، آزمایشگاه­های علوم،بازی­های کنشگر و ابتکارات نمایشی وجود دارد. دانش­آموزانی با هوش جنبشی قوی ممکن است در کلاس سنتی به عنوان بیش فعال دیده شوند اما آن­ها در محیط­های یادگیری با اشیاء جورکردنی پرورش می­یابند.(همان منبع)
  • هوش موسیقیایی: هوش الگوهایی دربردارنده آهنگ­ها،شکل،ابزارها، صداهای محیطی و ریتم­ها است. با به­کار بردن این الگوها در موقعیت­های مختلف، یادگیرندگان می­اوانند محیطشان را درک کنند و به طور موفقیت آمیزی با آن وفق یابند. دقت کنید که این هوش منحصراً یک هوش شنیداری نیست بلکه این هوش می­تواند شامل همه انواع الگوها نیز باشد.به همین خاطر ریاضیات به عنوان مطالعه الگوها تعریف می­شود و این هوش به درستی یک حوزه از آمورش ریاضیات می­باشد.(همان منبع)
  • هوش درون­فردی: این هوش مختص احساسات، ارزش­ها و نگرش­ها است. این هوش به یادگیرنده کمک می­کند تا ارتباط موثری با برنامه­ی درسی برقرار کند. بچه­هایی که می­پرسند،( چرا من باید این را یاد بگیرم؟) یا (این چه تاثیری روی من دارد ؟) ، همگی در حال به­کارگیری هوش درون­فردی خود هستند . این هوش بخشی از ماست که انتظار دارد یادگیری به طور معنا دار صورت پذیرد . بیشترین ارتباطی که درمی­یابیم در چیزی است که مطالعه می­کنیم . این هوش بیشتر دربردارنده این پیام است که ما را متمایل سازد تا در یادگیری­مان احساس مالکیت کرده و همچنین آن چیزی را که تاکنون یاد گرفته­ایم بهتر نگهداری کنیم.(همان منبع)
  • هوش میان­فردی: این هوش از طریق تعامل با دیگران تحریک می­شود.دانش­آموزانی که در این هوش قوی هستند اغلب نیازمند همکاری و مشارکتند تا یادگیری را برای خود معنادار کنند. دانش­آموزانی با گرایش میان­فردی قوی در کلاس درس سنتی احتمالا به عنوان ” بسیار پرحرف ” و ” بسیار اجتماعی” لقب می­گیرند . اگر این دانش­آموزان به­درستی راهنمایی شوند،در گروه­های جمعی و مشارکتی پیشرفت کرده و پرورش می­یابند یا حتی در موقعیت­های تماما گروهی­ای که حضور دارند برای پرسش،بحث و ادراک مستقل هستند.(همان منبع)
  • هوش طبیعت­گرا: این هوش مختص طبقه­بندی­ها و سلسله مراتب است.اگر­چه هوش طبیعت­گرا دربردارنده مطالعه گیاهان ، حیوانات و دیگر علوم است ولی فرایند­هایی که این انتظام­ها را تعالیم می­بخشند و نیازمند رده­بندی،طبقه­بندی و سلسله­مراتبی هستند را نیز در بر می­گیرد . هوش طبیعت­گرا می­تواند در کلاس درس از طریق فعالیت­هایی از قبیل گروه ­بندی ، رسم نمودار و نقشه معنایی و مشخصات و ویژگی­ها برانگیخته شود .(همان منبع)
  • هوش وجودی: هوش فهم و ادراک فرایندهای موجود در یک بافت وجودی بزرگتر است . این هوش شامل زیبا شناختی، فلسفه و مذهب می­شودو روی ارزش­های کلاسیک زیبایی ، حقیقت و خوبی تاکید دارد . این به دانش آموزان اجازه می­دهد که جایگاهشان را در تصویری بزرگتر ببینند چه در کلاس درس ، جامعه ، اجتماع ، جهان یا گیتی باشد . دانش­آموزانی که هوش وجودی قوی­تری دارند از توانایی بیشتری برای خلاصه کردن و ترکیب نظرات برگرفته از منابع و سیستم­ها برخوردار هستند.(همان منبع)

از آنجایی که هوش مورد نظر ما دراین پژوهش هوش میان­فردی است در ادامه به بیان اعمال مشهود این هوش می­پردازیم:

اعمال مشهود این هوش میان فردی عبارتند از:

تقسیم کردن، سوق دادن، هدایت کردن، راهنمایی کردن، کمک کردن، میانجی­گری کردن، مدیریت کردن، رهبری کردن، همکاری کردن، مشارکت کردن، مصاحبه کردن، تحت تاثیر قرار دادن، ترغیب کردن، مبارزه کردن، متقاعد کردن، مصالحه کردن، ایفای نقش، تعبیه کردن، بدیهه گویی کردن، داوری کردن، صلح کردن.(مکنزی، 2005/14،1391)

برای درک بیشتر این هوش تعاریف دیگری از آن نیز ارائه می­گردد که با اندکی توجه در این تعاریف می­توان شباهت و مشترکات بسیاری در آن­ها یافت.

2‌.7‌     هوش میان­فردی:

استعداد درک مقاصد، انگیزه­ها و احساسات دیگران و مهارت­ در ایجاد روابط با آنان و توانایی همکاری موثر با دیگران است.(حامدیان،1390)

استعداد درک مقاصد،انگیزه­ها و احساسات دیگران و مهارت ایجاد روابط با آنان و توانایی همکاری موثر با دیگران است. فرد دارای هوش میان­فردی بالا کسی است که دیگران غالبا برای مشورت و راهنمایی به او مراجعه می­کنند.این افراد به انجام کارهای گروهی علاقه­مندند و هنگام مواجهه با مشکلات بودن در کنار دیگران را به پناه بردن به تنهایی ترجیح می­دهند. با همسالان خود معاشرت خوبی دارند و معمولا رهبران شایسته­ای در گروه می­شوند. دوستان خود را نصیحت می­کنند و از انجام بازی­های گروهی بسیار لذت می­برند. جالب است که دیگران هم از بودن با او و هم­صحبتی و انجام فعالیت­های مشترک با او احساس رضایت و شادی دارند. فروشندگان،معلمان،پزشکان،رهبران مذهبی،رهبران سیاسی و مشاوران نیاز مبرم به هوش میان­فردی دارند.(حامدیان،1390)

در کلاس­های درس سنتی( که معمولا بر پایه رقابت استوار است تا همکاری گروهی)این هوش کمتر به کار گرفته می­شود. از این­رو، فضای کلاس خشک و حس همکاری و تعاون درآن کمتر به چشم می­خورد.(همان منبع)

 

 

 

 

 

 

در تعریفی دیگر می­توان گفت هوش میان­فردی یعنی توانایی درک و تمایز حالات روحی وخلق وخو، رفتار،هیجانات،دیدگاه­ها، مقاصد،انگیزه­ها و احساسات دیگران. این هوش مستلزم شناسایی حالات چهره،صداها، ایماها و اشارات و توانایی تشخیص انواع مختلف نشانه­های بین­فردی و توانایی پاسخ­گویی صحیح به این نشانه­ها یا روشی عملی است (مانند تحت تاثیر قراردادن گروهی از مردم برای پیروی از یک الگوی عملکردی خاص) (آرمسترانگ[59]،2001؛ رتیگ[60]،2005؛ معرفت،2007؛ کوگ[61]،2007؛ دوگلاس[62]، 2008 به نقل از رضایی1388)

2‌.7‌.1‌    همکاری:

“همکاری” به عنوان یک ارزش اخلاقی: کوششی برای تشخیص برخی از عوامل با اهمیت موثر بر تمایل فرد برای همکاری با دیگران ( رضایی فرد،1376)

می و دوب[63](1973) همکاری را به عنوان رفتاری توصیف کرده­اند که توسط حداقل دو نفر برای تحقق سرانجامی یکسان هدایت شده است؛و این سرانجام مشترکی است که،البته، همه­ی افراد یا تقریبا همه­ی افرادی که درگیرش هستند بدان دست می­یابند.(به نقل از رضایی فرد،1376)

دوشه[64] همکاری را اینگونه تعریف کرده است : همکاری موقعیتی است که درآن یک فرد می­تواند به ناحیه هدف وارد شود…تنها اگر همه­ی افراد (دیگر) نیز بتوانند به نواحی هدف وارد شوند.کلر و شوئنفلد[65](1950) نیز در کوششی دیگر همکاری را به مثابه یک موقعیت تعریف می­کنند که درآن رفتار متحد دو یا چند ارگانیسم برای تقویت وجوه مثبت و یا دور کردن وجوه منفی هریک از افراد لازم است.(همان منبع)

اسوالد[66](1955) با الهام از تئوری همکاری دوشه (1973) براین اعتقاد است که در وضعیت همکاری، افراد اعتقاد دارند که اهداف آنان به طور مثبت به هم مربوطند، به نحوی که چنانچه یکی به سوی دستیابی به هدف حرکت کند، دیگران نیز به سوی دستیابی به هدف حرکت می­کنند. آن­ها در می­یابند که تحقق اهداف خود، به دیگران کمک خواهد کرد که به هدفشان دست یابند یا برعکس. فرد خواهد دانست که دستیابی دیگران به هدفشان موجب تحقق اهداف او می­گردد؛ لذا آنها از طریق بودن با یکدیگراست که توفیق می­یابند.بنابراین، او باید با جمع همکاری نماید تا به هدف­های فردی خود دست یابد، از سوی دیگر در وضعیت رقابت، افراد براین باورند که اهدافشان به طور منفی(معکوس) با یکدیگر مربوطند؛بطوریکه موفقیت یکی در دستیابی به هدف مداخله در موفقیت دیگری است. به بیان روشنتر، تحقق اهداف فرد موکول به شکست دیگری در دستیابی به هدف می­باشد.علاوه­براین،تصور این وضعیت نیز امکان­پذیر است که اهداف افراد نسبت به یکدیگر استقلال داشته باشند. در این وضعیت که اهداف افراد،به یکدیگر مربوط نیستند، تحقق یا عدم تحقق اهداف دیگری،در موفقیت فرد تاثیری نخواهد داشت. این برداشت در اثر لسلی[67] و همکارانش، “نظم و تغییر” به گونه­ای دقیق­تر مطرح شده است.پدیدآورندگان “نظم و تغییر”، با اتکا به دو مفهوم اهداف مشترک و فعالیت مشترک، به یک منبع شناسی از همکاری و همچنین مفاهیم مجاور آن دست یافته­اند.نویسندگان مذکور آورده­اند که:علی­رغم تفاوت­های میان جوامع غرب و شرق و تمایز بین جوامع پیشرفته و درحال رشد، صورت­های خاص مشترکی از تعامل اجتماعی میان این جوامع قابل تشخیص است. این اشکال مشترک تعامل اجتماعی که جامعه­شناسان آنان را فرایندهای اجتماعی[68] می­خوانند، آنقدر همگانی هستند که پنداشته می­شود ریشه در ماهیت زیستی، روانی و اجتماعی انسان داشته باشند. پنج نوع اساسی از اشکال گوناگون این تعاملات اجتماعی حایز اهمیت­اند که همکاری یکی از آن­هاست. چهارمورد دیگر عبارتند از: رقابت[69]وتضاد[70] و همسازی[71]و همانندسازی[72](لسلی و دیگران 1973،به نقل از رضایی فرد) لسلی و همکارانش بر این باورند که همکاری و رقابت دوروی یک سکه هستند. آن­ها این دو مفهوم را از وجوه مختلف از تجربیات عام مشترک می­دانند، به نحوی که نهایتاَ آن­ها به طور کامل قابل تشخیص نباشند و مجزای از یکدیگر هم وجود داشته باشند.دراینصورت یک پرسش مناسب این خواهد بود که بپرسیم نقش هرکدام از این دو- یعنی همکاری و رقابت- در تجربه انسانی چیست (لسلی و دیگران1973،به نقل از رضایی فرد،1376).

2‌.7‌.2‌    همدلی:

همدلی یعنی خود را جای دیگران گذاشتن و از دریچه چشم آن­ها به موضوع نگریستن، مانند آن­ها احساس کردن و اندیشیدن، یکی از زیباترین تعاریف همدلی تعریف دانیل گلمن در کتاب هوش عاطفی است، وی معتقد است توان گفتگو با دیگران یعنی بهره­مندی از هوش عاطفی، این بیش از بهره­هوشی در موفقیت سهیم است.(دهقان­پور،1389)

همدلی به درک احساسات و تجربیات افراد دیگر از طریق قراردادن خود به جای دیگران گفته می­شود(وصولی،1392)

همدلی به عنوان سائق و توانایی شناخت حالات روانی(احساسات، افکار و انگیزش­های) دیگران و پاسخ به ایشان با هیجانات همخوان،تعریف می­شود( بیلینگتون[73] و همکاران،2007به نقل از وصولی،1392).

2‌.7‌.2‌.1‌   تحول همدلی:

هافمن[74](2000)، مبسوط­ ترین تئوری را درمورد تحول همدلی/همدردی ارائه کرده است( هافمن تمایز واضحی بین همدلی و همدردی قائل نشده است). او در شرح تحول همدلی، رابطه آن با توانایی پاسخدهی پیش اجتماعی، احساسات حاصل از ادغام عاطفه نیابتی و درک شناختی دیگران را توضیح داده است. هافمن متوجه شد که در اوایل سال اول زندگی قبل از دستیابی کودکان به درک مشخص اینکه موجودیت فیزیک مجزا از دیگران دارند اغلب در پاسخ به گریه کودکان دیگر گریه می­کنند(آیزنبرگ[75]،2004) مثلا وقتی برای نوزادان، صدای گریه نوزادان پخش می­شود، آن­ها نیز متقابلا گریه می­کنند،آن­ها نسبت به گریه نوزادان5 روزه بیش از گریه ساختگی به وسیله کامپیوتر با گریه یک کودک 5/5 ماهه حساسیت نشان می­دهند(کاپلان[76]،1386). تحقیقات نشان می­دهند که نوزادان تازه متولد شده در پاسخ به گریه اطفال دیگر، گریه واکنشی دارند اگرچه واضح نیست که این گریه به همدلی ابتدایی،پاسخ شرطی یا تسری هیجانی برمی­گردد(تامپسون[77]،1987؛مارتین[78] و کلارک[79]،1982). به عقیده هافمن گریه واکنشی پیش درآمد همدلی است و پایه­گذار اشکال ابتدایی همدلی می­باشد و از کمترین وساطت عامل شناختی برخوردار است. در اواخر سال اول زندگی، کودکان اضطرار همدلانه را از طریق مکانیسم­های ساده مثل همرنگی یا تقلید شرطی شدن یا تداعی تجربه می­کنند. این واکنش اضطرار همدلانه خود محور[80] نامیده می­شود که یک حالت نامشخص و کلی است که هم شخص درمانده و هم خود کودک را دربرمی­گیرد. دراین زمان،کودکان به درک خود به عنوان یک موجود سازمان­یافته با موجودیت مجزا از دیگران نائل می­شوند، اما این احساس هنوز خیلی ناپخته است(مثلا آن­ها نمی­توانند بین حالت درونی دیگران و خودشان کاملا تمایز قائل شوند). کودک یک ساله هنگام اضطرار دیگری، اغلب به دنبال آرامش و تسکین خودش است و برای آرامش دیگری تلاش نمی­کند(آیزنبرگ،2004).در 38 تا 61 هفتگی بعضی اوقات کودکان در پاسخ به اضطرار دیگران یک عاطفه­ی متقابل مثبت مثل لبخند زدن یا خندیدن هنگام آسیب دیدن دیگری نشان می­دهند،هم گریه­های مضطرانه و هم پاسخ­های هیجانی مثبت در خلال سال اول یا دوم زندگی با افزایش سن، کاهش می­یابد(زاهن واکسلر[81] و رادک- یاراو[82]،1982).

مطالعات نشان می­دهند که در اواخر یک سالگی، کودکان اغلب با نمود هیجانی دیگران مثل علائم آوایی و چهره افراد عاطفی می­شوند و واکنش نشان می­دهند(سارنی[83]،مومی[84] و کامپوس[85]،1998)و در 12 تا 18 ماهگی، کودکان اغلب به اضطرار دیگران توجه دارند(کانیکو[86]و هامازاکی[87]،1987؛زان- واکسلر و همکاران،1982).

هافمن بیان می­دارد که در اوایل سال دوم زندگی کودکان شروع به نمایش اضطرار همدلانه شبه خودمحور[88]می­کنند.آنان درمی­یابند و می­فهمند که دیگری در رنج یااضطرار است و خود و دیگری از نظر فیزیکی مجزا هستند و رفتار پیش­اجتماعی آنان اغلب خودمحورانه است، زیرا هنوز قادر به درک تمایز حالت درونی خود از حالت درونی دیگران نیستند.به عقیده هافمن در خلال سال دوم زندگی، کودکان شروع به نشان دادن اضطرار همدلانه عینی[89]می­نمایند.آنان به گونه­ای روبه رشد درمی­یابند که دیگران دارای حالات روانی(افکار،خواست­ها و احساسات) هستند که می­تواند از حالت درونی آنها متفاوت باشد و همدلی ایشان کمتر خودمحورانه است(آیزنبرگ،2004). در 2تا3 سالگی توجه همدلانه و رفتار پیش­اجتماعی در پاسخ به اضطرار والدین (جانسون[90]،1982) خواهر و برادران (دیون[91]،1988)و همسالان (کانیکو و همکاران،1987، هاوس[92] وفارور[93]،1987،دنهام[94]1986)و غریبه­ها (جانسون،1982) وجود دارد. توجهات همدلانه در کودکان 3-1 ساله­ی بدقلق نسبت به کودکان 3-1 ساله­ی خوش­رفتار کمتر عمومیت دارد و پاسخ­های پرخاشگرانه به اضطرار دیگران در کودکان بدقلق بیشتر است(مین[95] و جرج[96]،1985؛ هاوس والدرج[97]،1985) کودکان خردسال وقتی خود موجب ناراحتی دیگری نشده باشند بیشتر از وقتی که خود موجب آن شده باشند توجه همدلانه نشان می­دهند( زان- واکسلر، رادک،یاراو، واگنر و چپمن[98]،1992؛ دیون و براون[99]،1991).

هافمن(2004) بر نقش تحول “خود” در بروز همدلی تاکید کرده است. کودکان نوپایی که خودشان را در آیینه باز می­شناسند و احساسات ابتدایی نسبت به خود دارند، نسبتا همدل می­باشند و نسبت به سایر همسالانشان بیشتر به تسکین و آرامش دیگران هنگام گرفتاری و اضطرار می­پردازند (زان- واکسلر و همکاران،1992؛ پیسکوف- کوهلر[100]،1991؛ جانسون،1982).

علاوه براین بر اساس تحقیقات انجام شده ارتقاء مهارت­های دیدگاه­گیری بر کیفیت همدلی اثرمی­گذارد(زان-وکسلر،کول[101]،ولش[102]،و فاکس،1995)همانطور که درنوباوگان و کودکان پیش­دبستانی مهارت­های دیدگاه­گیری، فهم علل و پیامدها و همبستگی هیجانات،تحول می­یابند،توانایی همدلی نیز در آنان تحول و ارتقاء می­یابد، البته در اواخر کودکی رشد همدلی سرعت بیشتری پیدا می­کند(آیزنبرگ،2004).

کودک پیش­دبستانی تاحدودی ممکن است احساسات و دیدگاه کودک دیگری را که اسباب­بازی وی شکسته است را درک کند یعنی ظرفیت همدلی دراو ایجادشده است ولی این ظرفیت هنوز برای درک مسائل پیچیده­تر کفایت نمی­کند.

بنابرآنچه بیان شده افراد از همان سنین کودکی توانایی همدلی را دارند،اما با افزایش سن، این توانایی و به جریان انداختن آن هدفمندتر و بعد شناختی آن پررنگ­تر می­شود. از عوامل موثر برهمدلی علاوه برسن و سطح تحول شناختی می­توان به ویژگی­های موقعیتی و شرایط محیطی نیز اشاره کرد. افزون براین، عواملی چون شیوه­های فرزندپروری و تربیتی والدین و آموزش و سرمشق گیری نیز در پیشرفت توانایی همدلی و بروز رفتار همدلانه موثر است(درویزه،1382).

2‌.7‌.3‌    تشخیص مقاصد:

توانایی آگاهی از نیازها و احساسات دیگران و استفاده اثربخش از آنها در تعاملات اجتماعی (رضایی­فرد،1376)

سیلین و بلمور[103] (2004) پیشنهاد کرده اند که درک کودک از خود و همسالان تاثیر مهمی در ورود به گروه همسالان، نظم بخشیدن به عواطف، و حل تعارض دارد. با استفاده از مراحل دیدگاه گیری اجتماعی پیاژه، قبل از سن شش سالگی از کودک انتظار نمی رود که درک کند که چگونه دیگران به او می نگرند. با این حال اسمیت و دلفوس (1980) دریافتند که کودکان در سن چهار سالگی قادر به شناسایی درست دیدگاه دوستان خود و دیگران هستند.

مطالعات نشان داده اند کودکانی که کمتر محبوب هستند، در درجه بندی های خود از نگاه کودک دیگر، ضعیف تر عمل می کنند (کوردکوکریل[104]،1982به نقل ازخانزاده 1392) یافته­ها حاکی از آن است که کودکان طرد شده، پذیرش­شان را بیشترسنجی، کودکان معمولی پذیرش خود را کمترسنجی، وکودکانی که مورد غفلت و بی توجهی قرار گرفتند مهارت­های اجتماعی خود را کمترسنجی می کنند (پاترسون و همکاران،1991به نقل از خانزاده،1392). همچنین درجه بندی کودکان طرد شده از توانایی های خود با درجه بندی های معلم از توانایی آنها رابطه منفی دارد (بلمور و سیلین ،2004به نقل از خانزاده،1392). همچنین نتایج تحقیقات بلمور و سیلین (2004) نیز نشان داده است که دختران ممکن است در درک بین فردی خودشان و همسالانشان نسبت به پسران درست تر عمل کنند.

توانایی شکل دهی ادراکات درست از دیگران، یک مهارت مهم برای قابلیت اجتماعی است. این مهارت ها با مفهوم کنش های اجرایی(یعنی توانایی ارزیابی رفتار، و تغییر پاسخ ها بر پایه اطلاعات اضافی) همسان هستند. کنش های اجرایی، مربوط به بخش قدامی مغز هستند که در دوره کودکی میانه تا اوایل بزرگسالی به نمو یافتگی می رسند(تیترو سمرود – کلیکمن[105]،1976به نقل از خانزاده،1392). تجربیات پیشین و تعمیم دهی این تجربیات به موقعیت های جدید، نقش کنش های اجرایی است و در دیدگاه گیری بین فردی موثر است. روابط با دیگران به کودکان اجازه می دهد تا این مهارت ها را کسب کرده و با تغییر شرایط سازش یابند. کودکان طرد شده یا از لحاظ اجتماعی گوشه گیر، تجربیاتی برای سود بردن از این یادگیری ندارند و اغلب در تغییر دادن رفتار هایشان ضعف دارند(سیلین و بلمور،2004،به نقل از خانزاده،1392).

تشخیص مقاصد (مانند تشخیص و برچسب زدن احساسات اساسی) شناخت راهبردهای اجتماع پسند برای حل تعارض ها (به خصوص راهبردهای مربوط به مشارکت گذاشتن اسباب بازی ها و مواد)، زیربنای رفتارهای مناسب در سنین پیش دبستانی است.(خانزاده،1392)

درک اجتماعی صحیح( تشخیص مقاصد)، کودکان را قادر می­سازد در زمان­های مورد نیاز، با شرایط سازش یابند و چگونگی فرایند این سازش یافتگی را شناسایی کنند؛ مانند زمانی که کودک با یک مسئله اجتماعی مواجه می­گردد. بنابراین مهارت­های درک اجتماعی یک مولفه مهم دانش اجتماعی را شکل می­دهد. یک منطق نظری قوی وجود دارد که آموزش مهارت­های درک اجتماعی باید مولفه اصلی آموزش مهارت­های اجتماعی باشد (اسپنس،2003).

2‌.8‌     بازی­­های جدی و آموزش علمی:

آخرین سیاست­های آموزشی از اهمیت یادگیری مبتنی بر بازی برای اهداف آموزشی حمایت می­کنند.یادگیری از طریق بازی­های کامپیوتری و شبیه­سازی­ها (کنسول­گری تحقیقات ملی[106]،2011) باعث می­شوند اهداف بزرگ­تر به وقوع بپیوندند چراکه آنها “یادگیرنده را از طریق درگیری و بازخورد سریع و آموزش مناسب برای نیازهای فردی او و علائق­اش برانگیخته می­کند”.این یافته­ها توسط “گزارشات رسانه­های جدید با افق فکری وسیع”انعکاس پیدا کرد که یادگیری مبتنی بر بازی را به عنوان تکنولوژی کلیدی با پتانسیل بالا برای بخش قابل توجهی از آموزش معرفی کرد(جانسون، اسمیت[107]،ویلیس[108]،لوین[109] وهی وود[110]،2011)

 نهایتا در” نقشه­ی تکنولوژی آموزش ملی[111]“(2010) که با اسم شبیه­سازی­ها،محیط­های مشارکتی،جهان مجازی،بازی­ها و ویژگی­های شناختی نامیده می­شود، درباره اینکه چطور آنها می­توانند برای درگیری و برانگیختن یادگیرندگان درحال فراگیری مهارت­های پیچیده مفید باشند،بحث می­کنند.به طورکلی، این گزارشات دلیل محکمی هستند برای اینکه یادگیری مبتنی بر بازی نقش آشکاری در ساخت بخش قابل توجهی از چشم­انداز آموزشی دارد( جیمز لستر[112] و دیگران،2014)

2‌.9‌     داستان و تاثیر روانی آن بر کودکان:

از آن­جا که داستان­ها نوشته­هایی­اند که با روان و ذهن مخاطب ارتباط دارند، هر داستان می­تواند به صورت بالقوه تمامی این اثرات- که ذکر خواهد شد- را داشته باشد، حال آن­که ممکن است در نهایت تنها به یکی از این اهداف یا چند هدف دست پیدا کند.

2‌.9‌.1‌    لذت تفریح:

یکی از مهم­ترین اثرات روانی داستان، تفریح و لذت بردن کودک است. در واقع نویسندگان لازم است که هنگام نگارش داستان به این اصل مهم توجه کنند. زیرا به یقین، یکی از دلایل اصلی کودک برای گوش سپردن به داستان، لذت بردن و تفریح است که این امر، خود موجب رسیدن به آرامش روانی و تخلیه هیجانات روحی کودک می­گردد.

” اینکه اثری با کودک تعامل برقرار نموده و کودک با واکنش عینی خویش نشان داده است که این اثر متعلق به اوست بی­تردید بیانگر این است که اثر یادشده به نیازی از او پاسخ گفته، لذتی برای او آفریده، حس خوشایندی را در او برانگیخته و فضای پرجاذبه­ای را برای او خلق کرده است. به بیان دیگر به نیازهای عاطفی، هیجانی و شناختی او توجه کرده و یا نیازهای تازه­ای را در او بیدار نموده است” (خسرونژاد،1382به نقل از رشیدی،1390)

بنابراین هر نویسنده، به هر دلیل که به نگارش داستان همت می­ورزد، باید لذت بخش بودن و فراهم کردن لحظاتی خوش و جذاب را برای کودک مدنظر داشته باشد. یک داستان و متن خوب می­تواند در کنار رسیدن به اهداف آموزشی- تربیتی خود، لذت بخش و سرگرم کننده باشد و این دو با یکدیگر تناقضی ندارند.

2‌.9‌.2‌    رشد مهارت­های زبانی

داستان­ها هم کودک را با زبان رسمی و نوشتاری آشنا می­کنند و هم به علت استفاده از کلمات و جملات، دایره واژگان کودک را افزایش داده، او را با ساختار جملات و الگوهای جدید جمله آشنا می­کند.

” گلیزر نشان می­دهد که چگوونه ادبیات رشد زبان کودک را تقویت می­کند. به نظر وی رشد زبان کودک در گرو برخورد او با زبان بالغ است و این امر از طریق ادبیات کودک امکان­پذیر است” همچنین” چامسکی[113] در تحقیق خود نشان داد که میان رشد زبانی کودکان و میانگین سطح پیچیدگی کتاب­هایی که با آن سروکار دارند و نیز تعداد کتاب­هایی که با آن آشنایی دارند یا در دوران کودکی برایشان خوانده شده است، همبستگی مثبتی وجود دارد” (آدینه­پور، 1381،به نقل از رشیدی،1390)

در حقیقت می­توان داستان­ها را به­طور غیرمستقیم، انبار آموزشی جملات و کلمات و نحوه کاربرد آن­ها دانست. البته از آن­جایی که کودک در گروه سنی الف خود قادر به خواندن نیست، می­توان افعال کتاب را به صورت شکسته و یا صیقل داده خواند تا خواندن لحن شیرینی به خود بگیرد و موجب جذابیت بیشتر برایش گردد- به خصوص برای کودکان کم­سال­تر این گروه.

 

2‌.9‌.3‌    تحقق اهداف تربیتی

انتقال و افزایش مهارت فلسفه ورزی و پرسشگری

یکی از مسائلی که امروزه به تازگی درباره­ی کودک و ادبیات کودک مطرح است، بحث آموزش فلسفه و تفکر درباره مفاهیم گنجانده شده در داستان است.” اکثر محققان براین عقیده هستند که قصه­گویی تجربه مشترک همه انسان­هاست و هیچ انسانی را نمی­توان یافت که چنین تجربه­ای نداشته باشد. ارائه داستان به شکل­های گوناگون ذهن دانش­آموزان را فعال و خلاق می­کند و به دانش­آموزان می­آموزد در مواجهه با مشکلات به یک راه­حل نیاندیشند”( اسکندری و کیانی، 1386،به نقل از رشیدی،1390).

داستان فرصتی است برای لذت بردن و از طرفی تفکر پیرامون موضوعات. اینکه داستانی بتواند قوه تفکر کودک را تحریک کند و او را وادار به فکر کردن و در نتیجه ایجاد پرسش نماید بسیار ارزشمند است.

نظریه­پردازان و متفکران بزرگی چون گریت بی میتوز[114]،متیو لیپمن[115]، شارپ[116] و… اشاعه دهنده تفکر فلسفه برای کودکان هستند. این روش، تاکید اصلی بر روی گنجاندن یک یا چند مفهوم فلسفی در داستان است که باید پس از خوانده شدن توسط کودکان به صورت گروهی و دسته جمعی با راهنمایی و هدایت معلم و هدایت­گری آگاه، به بحث گذارده شود. به عبارت دیگر با تفکر جمعی درباره یک موضوع و داستانی واحد و ارائه نظریات گوناگون و شنیدن آن، مهارت تفکر و فلسفه ورزی کودکان افزایش می­یابد.

2‌.9‌.4‌    انتقال ایدئولوژی:

ایدئولوژی را می­توان همان مفاهیم، مبتنی فکری و ارزش­های ذهنی نویسنده دانست. نویسنده از زبان به عنوان ابزار بیان داستانش بهره می­برد و این زبان به عنوان واسطه برای رساندن و انتقال مفاهیم و ارزش­ها و ایدئولوژی نویسنده عمل می­کند.” ولوسیوف[117] چنین بیان می­کند که همه زبان­ها ایدئولوژیک هستند. استدلال وی چنین است که همه­ی سیستم­های نشانه­ای، من جمله زبان، تنها نقش ساده نشانه­ای ندارند، بلکه همچنین و هم­زمان نقش ارزش­گذارانه و در نتیجه ایدئولوژیک دارند”( سارلند[118]، 1381،به نقل از رشیدی،1390)

در ایدئولوژی هر فرد، ارزش­های اخلاقی و نیز ارزش­ها و هنجارهای اجتماعی درهم تنیده­اند و بخش مهمی از ایدئولوژی و ساختار فکری او را دربر می­گیرد. بنابراین می­توان در یک تقسیم­بندی جزئی­تر انتقال ایدئولوژی را به دو صورت زیر داشت:

  • انتقال ارز­ش­های اخلاقی
  • انتقال ارزش­های اجتماعی

در واقع ادبیات کودک” به گونه­ای ژرف، ایدئولوژیک بوده و عملکرد آن انتقال شکل­های ویژه انتظام و معنای اجتماعی است”( سارلند، 1381،به نقل از رشیدی،1390)

نویسنده خود در جامعه زندگی می­کند و ذهنش خواه و نا خواه پر است از ارزش­های اخلاقی و هنجارهای اجتماعی­ای که به او از طریق جامعه و خانواده منتقل شده است- در حقیقت نویسنده در انتقال این ایدئولوژی­های پیدا و پنهان ذهنش، آگاهانه یا ناآگاهانه موثر است. بنابراین می­توان گفت که تمامی داستان­ها، از طریق نمایش شخصیت­ها- رفتارها و افکار آن­ها، یا بیان افکار راوی و در پشت آن نویسنده- ارزش­های اخلاقی و اجتماعی زمان خود را به کودک منتقل کرده و آموزش می­دهند.مطلب پایانی و قابل توجه آن است که، گاه این تصور هم به وجود می­آید که می­شود کتاب­هایی یافت که بدون ایدئولوژی باشند. در حالی که ایدئولوژی یا می­شود نشان داد یا نمی­شود با این وجود، هست و هیچ راه فراری از آن وجود ندارد و بچه­ها به راحتی آن­ها را درمی­یابند.

2‌.9‌.5‌    درمان بیماری­های روانی

امروزه از کتاب درمانی در درمان بسیاری از بیماری­ها و اختلالات روحی و روانی در افراد استفاده می­کنند. درواقع این شیوه، با استفاده از گزینش کتابی متناسب با شرایط سنی فرد درمانجو –بیمار- و همینطور متناسب با نوع مشکل، توسط فرد درمانگر به فرد ارائه و یا برای او خوانده می­شود.

این روش علاوه بر داشتن مزایا، هیچ­گونه عوارضی ندارد. البته باید توجه داشت که این روش به تنهایی در درمان بیماری­ها راهگشا نیست و معمولا به عنوان روشی مکمل به کارمی­رود. با اینحال به طور قطع، تاثیر مثبتی در آرامش روحی بیمار دارد.

2‌.10‌  تاثیر بازی بر تقویت هوش ­میان­فردی:

دانشمندان دریافته­اند که کودکان جنگلی که در جنگل و به دور از تماس­های اجتماعی رشد یافته­اند، نه حرف می­زنند نه می­توانند بخوانند و بنویسند، پس نمی­توان تاثیر محیط را نادیده گرفت. هوش به دو عامل وراثت و محیط بستگی دارد و به طور کلی برای وراثت 70 درصد و برای محیط 30 درصد ارزش قائلند. کودکان ممکن است از ژن خوبی برخوردار باشند ولی وقتی محیط مناسبی در اختیار نداشته باشند، رشد هوش دچار مشکل می­شود اما اگر از نظر ژنی از ژن ضعیفی برخوردار باشند عوامل محیطی قطعا می­تواند تا حدی موثر باشد. در برخی مواقع مثلا در مورد بچه­های پیش­دبستانی، اینکه فقط اسباب بازی را جلوی آن­ها بریزیم کافی نیست چون در این سن اگر کودکان مجبور باشند برای کشف چیزی تلاش زیادی بکنند حوصله­شان سر می­رود. بطور مثال در آموزش اعداد و حروف و اشکال، موثرترین روش این است که با آن­ها بازی بسازیم. در این الگو کودکان می­آموزند که فقط برای لذت بردن  بازی می­کنند اما آن­ها در حقیقت در حین بازی مهارت­هایی را یادمی­گیرند که به پرورش حافظه، افکار خلاق و تفکر منطقی کمک می­کند.(ناظمی،73،1385)

2‌.10‌.1‌                    فواید قصه­های تصویری:

  • در قصه­های تصویری، هر تصویر، قصه­ای می­گوید. این دسته از قصه­ها، منبع خوب و ارزشمندی است برای کودکان خردسال و مبتدی و دانش­آموزان، تا بتوانند با دیدن تصاویر ساده­ی هر ماجرا، قوه­ی خلاقه­ی ذهن خود را به کار اندازند و خود برای آن تصاویر، داستانی خلق کنند.
  • با قصه­های تصویری بچه­ها می­توانند رابطه­ی بین اشیاء و الفاظ را درک کنند، همچنین کودکان با خواندن آن­ها می­توانند برای رسیدن به هدف­های خود در زندگی، راه­حل­های ابتکاری پیدا کنند.
  • قصه­ها و کتاب­های تصویری(مصور)، آغاز آشنایی کودکان با کتاب و مطالعه، و در حقیقت اولین گام در راه آشنایی با دانش بشری است.
  • زبان و کلام تصویر،بهتر از هر کلامی می­تواند به رشد بدون فشار، همه جانبه، مناسب و سلامت کودک، کمک کند.
  • کودک با تصویر،زندگی می­کند، با تصویر فکر می­کند، با تصویر سفر می­کند، رشد می­کند، بازی می­کند و خویشتن را می­سازد. زیرا پل تصویر، محکم­ترین پل­هاست، حتی محکم­تر از پل صوت؛ و رابطه به یاری تصویر، زیباترین رابطه­ها.(مرتضوی کرونی،1391)
  • قصه­های تصویری با پرورش خلاقیت در کودکان، کوشش پدیدآوردن راه­حلی نوین، برای حل هر مشکل دارد، به طوری که کودکان در برخورد با هر مساله و مشکل، با توانایی­های فکری خود، راه­حل­های زیر را تجربه کنند:
  • مشاهده: یعنی استفاده­ی کودک از توانایی­های حواس و حداکثر توجه، برای دریافت و درک مساله.
  • ثبت و ضبط: یعنی به خاطر سپردن و یادآوری رویدادهای مربوط به هر ماجرا.
  • استدلال: یعنی کودک، توانایی تجزیه و تحلیل و جمع­بندی عوامل مربوط ، و سرانجام قضاوت در مورد آن ماجرا و رویداد را پیدا کند.
  • خلاقیت: یعنی توانایی تجسم و پیش­بینی و ایجاد ایده­هایی در این مورد که چه امکانات و راه­حل­های دیگری غیر از آنچه دستیاب و در دسترس می­باشد، امکان­پذیر است.
  • هوش : قصه­های تصویری، قدرت سازگاری کودکان و نوجوانان را با محیط بالا می­برد و این سازگاری می­تواند به برخورد صحیح با موقعیت­ها و رویدادهای تجربه شده­ی قبلی آن کودک و یا مواجهه با مشکلات و مسائلی که آن کودک قبلا با آن برخورد کرده است و معمولا به نام موقعیت حل مساله خوانده می­شود، در نظر گرفته شود.
  • یادگیری اطلاعات کلامی : یکی از رایج­ترین قابلیت­های انسان، یادگیری اطلاعات کلامی است، این قابلیت، در تمامی طول زندگی با ما بوده، و هر لحظه نیاز به آن است تا با برخورد پدیده­ای جدید نسبت به یادگرفتن اسم، محل، زمان و غیره، اقدام نماییم. این قابلیت، عبارت از بیان اطلاعات به صورت کلامی( شفاهی و کتبی) است. (ناظمی،96،1385)

کودک ونوجوان در هرآن ، با هزاران فرد، رویداد، چیز، و اسباب­بازی برخورد می­کند که دانستن نام آن­ها در مرحله­ی اول(اطلاعات کلامی) و کاربرد آن­ها در مرحله­ی دوم (مهارت فکری) را در او بالا می­برد و در غیاب این نوع قابلیت­ها، کودک و نوجوان، توان برقراری ارتباط با محیط خود و توانایی حل مساله خود را نخواهد داشت.(همان منبع)

  • کودکان به سرعت و آسانی ، قصه­های تصویری را می­فهمند.
  • به کمک قصه­های تصویری، سرعت فهم و یادگیری در کودکان و نوجوانان را بالا می­رود و آن­ها می­توانند آموخته­هایشان را در حل مشکلات مربوط به خود در زندگی مورد استفاده قرار دهند.
  • در قصه­های تصویری، مراحل تصویرهای هر داستان بدین گونه است که برای کودکان نوپا و خردسال و بسیار کوچک قابل فهم است و برای دانش­آموزان سرگرم کننده و آموزنده. در مدرسه به هر دانش­آموز یک قصه­ی تصویری داده می­شود تا با توانایی ذهنی خودش، برای آن تعداد تصویر ، داستانی بگوید.
  • قصه­های تصویری، به بچه­های کوچک، جرات و شهامت این را می­دهد که جمله­های ابتدایی و ساده از خودشان بسازند و با کمک تصاویر و الهام گرفتن از نقاشی­ها، خود قصه­گویی کنند و به تدریج دایره لغات و واژگان خود را به زبان فارسی گسترش دهند و بر دامنه آن بیفزایند و رابطه­ و احساس بین شخصیت­های داستان را بفهمند و آگاهی خود را بالا ببرند.
  • قصه­های تصویری اولین گام کتابخوانی و انس و عادت کودکان به کتاب و مطالعه است.
  • قصه­های تصویری باعث رشد ذهنی کودک، تقویت تمرکز، و پرورش هوش کودکان می­شود.کودکان خردسال و دانش­آموزان کم سن و سال، با هوش نه چندان بالا می­توانند با کوشش و فعالیت، مهارت­هایی را یادبگیرند و در واقع در ثبت و ضبط آنچه موجود است، اقدام کرده و درآن زمینه پیشرفت کنند. و در این صورت باهوش خوانده شوند، اما همین که دانش­آموز یا کودک، با ماجرا یا رویدادی که سابقه­ای از آن در گنجینه­ی فکری خود، موجود ندارد، روبرو می­شود، درمانده و دست و پا بسته می­شود. قصه­های تصویری، مهارت­های صحبت کردن، گوش دادن، خواندن و نوشتن بچه­ها را بهتر می­کند، آن­ها را با کلمه­های توصیفی و فعل­ها آشنا می­کند، دایره و دامنه­ی گنجینه­ی لغات آن­ها را توسعه می­بخشد. کودکان با دنبال کردن قصه­های تصویری، دلیل منطقی و تاثیری که هر عملی ( خوب یا بد) ازخود به جای می­گذارد را درک می­کنند. مهارت­های ارتباطی، نقاشی و رنگ­آمیزی و قصه­گویی را می­آموزند.
  • قصه­های تصویری به بچه­ها و بزرگسالان دنیایی می­دهد که آن­را می­توانند در ذهن خود ببینند و از بودن درآن، لذت ببرند…
  • امتیاز قصه­های تصویری در این است که کودک یا دانش­آموز، خود می­تواند شاهد و ناضر آفرینش یک قصه باشد. مزیت دیگر قصه­های تصویری این است که به کودک اجازه می­دهد درباره­ی متن داستان، هر ایده­ای که به ذهنش می­رسد را بیان کند و این گونه درباره­ی چیزهایی که به نظرش می­آید بحث کند تا از هر ماجرا، خود نتیجه گیری اخلاقی کند و مهارت­های زندگی را بیاموزد. بچه­ها و دانش­آموزان می­توانند به زبان خود، درباره­ی عنوان داستان و اینکه شخصیت داستان در قصه چه می­کند و چه اتفاقاتی را می­آفریند؛ گفتگو کنند.
  • قصه­های تصویری برای کودکان خردسال که سواد خواندن و نوشتن ندارند؛ بسیار مفید است. همین­طور برای نوآموزان و دانش­آموزان نوخوان،تاثیر خوبی در بالا بردن دقت، آگاهی،ژرف اندیشی و سلامت روحی آن­ها دارند.
  • قصه­های تصویری، با کمترین تعداد واژه در قصه، ایده­های جدیدی را به ذهن خواننده می­آورد و به کودکان و نونهالان این امکان را می­دهد که با همان تعداد اندک واژگان، درباره­ی داستان صحبت کنند. درباره­ی داستان سوال بپرسند و از رهگذر آن، قصه­گویی را تجربه کنند.(مرتضوی کرونی، 1391)

2‌.11‌  سال­هایپیش دبستانی

در سال های طفولیت، بیشتر کودکان علاقه خاصی به دیگر کودکان نشان می دهند و برای برقراری رابطه تلاش می کنند. با این حال کودکان در سنین پیش دبستانی از کلمه “دوست” به روش معنادار استفاده می کنند (فورمن[119]،1996به نقل از خانزاده،1392). تعاملات همسالان در دوره پیش دبستانی بر مبنای بازی های تخیلی است که تصویر سازی کودکان را تحریک می کند و این امکان را برای کودکان فراهم می کند که درکشان را از نقش های اجتماعی مختلف، امور روزمره اجتماعی و قراردادها گسترش دهند. تا سن چهار سالگی، تفاوت های فردی در مهارت های اجتماعی و تاثیر اجتماعی می تواند به وسیله درجه بندی ها و مشاهدات معلم پیش دبستانی اندازه گیری شود.

مهارت های اجتماع پسند در طی سال­های پیش­دبستانی از اهمیت بسیاری برخوردار است. کودکان پیش­دبستان در بازی­های وانمود سازی شرکت می کنند و اسباب­بازی های خود را با یکدیگر به مشارکت می­گذارند.آنها با احساسات مثبت و روابط دوستانه به یکدیگر نزدیک می­شوند و به شروع تعاملات از طرف همسالان پاسخ مثبت می­دهند. آنها می­توانند بازی­های تعاملی و متقابل را باتوجه به بازی یکدیگر حفط کنند و به شیوه­ای پاسخ دهند که حمایت شریکشان را جلب کنند. مهارت­های اجتماعی مرتبط با پذیرش همسالان شامل ابراز عاطفه مثبت، توجه به بازی شریک خود، سازش پذیری، رعایت نوبت، ایفای نقش، کمک کردن و تشریک مساعی است. مهارت­های بازی مشارکتی در سنین پیش­دبستانی علاوه بر این که با میزان پذیرش توسط همسالان مرتبط است، میزان مشارکت مثبت در مدرسه و برقراری روابط مثبت با همسالان را در مدرسه ابتدایی پیش­بینی می­کند. همچنین کودکان پیش­دبستانی که از میزان مشارکت اجتماعی پایینی در بازی با همسالان برخودارند، در معرض خطر فزاینده  مبتلا شدن به مشکلات رفتاری اضطرابی، گوشه گیری، و پرخاشگری قرار دارند (لدو پروفیلت[120]، 1996به نقل از خانزاده،1392).

در طی سال­های اولیه پیش­دبستانی، کودکان مهارت­های مورد نیاز برای بازداری موثر رفتارهای پرخاشگرانه و تکانشی را پیدا می کنند. به طوری که بروز رفتار پرخاشگرانه به هنگام بازی با همسالان در سنین 2-3 سالگی رایج است. با این حال میزان پرخاشگری در طی سال های پیش­دبستانی با توسعه­ی مهارت­های کلامی، هیجانی، و اجتماعی کاهش می­یابد (ویتارو[121] و همکاران،1992به نقل از خانزاده،1392). به طور کلی وجود مهارت های اجتماع پسند و مشارکت اجتماعی مثبت، یک شاخص اولیه قابلیت اجتماعی در طی سال­های پیش دبستانی به حساب می­آید. ظرفیت مهار پرخاشگری در روابط با همسالان و در طی سال­های پیش­دبستانی بسیار مهم است. در طی سال های پیش­دبستانی (سنین 3 تا 5 سالگی) کودکانی که میزان بالایی از رفتارهای مخرب و مشاجره آمیز را نشان می­دهند، با احتمال بسیار زیادی از سوی همسالان طرد می­شوند. در طی این سال­ها نشان دادند برخی رفتارهای پرخاشگرانه – مخرب از سوی کودکان، بهنجار است. با این حال زمانی این رفتارها نگران کننده خواهد بود که با فراوانی بسیار زیاد بدون همراهی با مهارت­های اجتماع پسند رخ دهند و در طول زمان با افزایش فرصت­های مناسب جهت یادگیری مهارت­های خود نظم بخشی و حل تعارض، کاهش نیابند.

کودکان در سنین پیش­دبستانی ظرفیت دستکاری و مقایسه مفاهیم را به طور ذهنی پیدا می­کنند. ادراکات اجتماعی آنها، عینی، تک بعدی، و تا حد زیادی متاثر از تجربه­های شخصی کنونی آنهاست. توصیف این کودکان از خود و دیگران بر نشانه­های عینی مانند جنس و رنگ موی سر استوار است. “دوستان”، افرادی هستند که با آنها بازی می­کنند و یا با آنها به مدرسه می­روند. این دوستی­ها بیشتر جنبه موقتی داشته و با یک تعامل مختصر شکل می­گیرند و با یک نزاع جزئی از بین می­روند. این نزاع ها همچنین می تواند بعد از یک دوره زمانی کوتاه به فراموشی سپرده شوند.

کودکان پیش­دبستانی در یک زمان نمی­توانند درباره ابعاد گوناگون یک مساله فکر کنند و اطلاعات متعارض را با یکدیگر یکپارچه سازند. به طور کلی ادراکات اجتماعی آنها خودمیان بینانه، کلی و بدون تمایز و عینی است. تا زمانی که کودکان به مرحله مقایسه  و دستکاری مفاهیم به طور ذهنی وارد نشوند، نمی­توانند در درک توالی علّی/ معلولی یا پیش بینی رفتار اجتماعی دیگران موفق عمل کنند. این نکته بدین معناست مفاهیم اجتماعی که برای بزرگسالان ابتدایی به نظر می­رسد، فراسوی درک کودکان پیش­دبستانی است.

کودکان پیش­دبستانی که از نظر اجتماعی کارآمد هستند، شناخت بیشتری از راهبردهای اجتماعی مناسب برای حل تعارض­های اجتماعی روزمره دارند. این کودکان براساس درجه بندی­های معلمان و همسالان، سطوح بالاتری از درک هیجانی را نسبت به کودکان با قابلیت اجتماعی پایین­تر نشان می­دهند، به طوری که می­توانند تظاهرات هیجانی در تصاویر را با سهولت بیشتری شناسایی کنند. بر اساس مطالعه ایزارد[122]و همکاران (2001) توانایی تشخیص و برچسب گذاری تظاهرات هیجانی در سنین پیش­دبستانی، رفتارهای اجتماعی و سازش یافتگی کودکان را در سنین بعد از چهارسالگی (کودکی میانه) پیش بینی می­کند. نظریه­پردازان بر این عقیده­اند که تحول استدلال اجتماعی و کنش های اجرایی مرتبط (مانند حافظه فعال، مهار توجه، بازداری رفتاری)، یک نقش بسیار مهم در پرورش قابلیت اجتماعی در طی سال­های پیش­دبستانی دارد. این مهارت­ها، پایه خود نظم بخشی را در فرد به خصوص در شرایط برانگیختگی هیجانی فراهم می­کنند. براساس نتایج تحقیقات انجام شده، کودکان پیش­دبستانی که از نظر اجتماعی، قابل هستند به هنگام برانگیختگی و آشفتگی، بهتر قادر تشخیص عاطفه و رفتار بوده و می توانند تکانه های رفتاری خود را از طریق لذت جویی درک نمایند. بازی­های پیش دبستانی اغلب شامل کام نایافتگی­های جزئی (مانند منتظر ماندن در خطاب مشارکت گذاشتن اسباب بازی خود) است که می­تواند از نظر هیجانی بسیار برانگیزاننده باشد و هیجان انگیز و هم ناامیدکننده). در نتیجه کودکانی که اغلب تندخو و ناشاد هستند در رویارویی تعارض یا ناکام یافتگی، به راحتی از نظر هیجانی برانگیخته می­شوند و در کسب پذیرش توسط همسالان با مشکلات بیشتری مواجه هستند (آیزنبرگ و فابس،1992 به نقل از خانزاده،1392).

در نتیجه در سال­های پیش­دبستانی، سنجش مهارت­های اجتماعی باید بر شروع تعامل اجتماعی و مهارت­های بازی مشارکتی یعنی ظرفیت شروع و حفظ تعاملات بازی و بازداری میزان بالای پرخاشگری تمرکز کند. ظرفیت پیوستن به دیگران در بازی، رعایت نوبت، پاسخدهی به نظر همسالان و تقاضاها و لذت بردن از بودن با همسالان؛ مهارت­های مهم مرتبط با قابلیت اجتماعی دوره پیش­دبستانی است. رفتارها و مهارت های اجتماعی/ شناختی باید در فرایند سنجش مورد توجه قرار گیرند. در این سو درجه بندی های معلم، مشاهدات رفتاری، و درجه بندی های والدین، از راهبردهای سنجش مفید به حساب می آیند.

2‌.12‌  طراحی آموزش مهارت های اجتماعی

از آنجا که متغیر وابسته در این پژوهش هوش میان­فردی است و مولفه­های هوش میان­فردیرا می­توان زیر مجموعه مهارت­های اجتماعی و مشخصه­های آن به شمار آورد؛ برای طراحی آموزشی این پژوهش از یک مدل طراحی آموزش مهارت­های اجتماعی استفاده شد. که مراحل آن به شرح زیر است:

آموزش مهارت های اجتماعی همانند آموزش طراحی شده برای هدف های تحصیلی، حرفه ای یا اجتماعی باید از این مراحل کلی بگذرد: انتخاب برنامه درسی، طراحی و فراهم کردن آموزش، ارائه آموزش، بازبینی پیشرفت (سوگای و لویس[123]،1999). انتخاب مهارت­های مهم و مشخص کردن انواع نارسایی در مهارت­های اجتماعی (مانند نارسایی در اکتساب یا عملکرد) در طراحی آموزش مناسب برای فرد ضروری است (گرشامو الیوت[124]، 1987؛ سوگای و لویس،1999).

انتخاب مهارت­های مناسب:اگرچه که تعداد مهارت­های اجتماعی بسیار زیاد است، با این حال این مقوله­ها را می توان در نظر گرفت: مهارت­های مربوط به افزایش ارتباط (مانند شروع کردن و حفظ مکالمه)،  مهارت­های مربوط به بهبود یکپارچگی اجتماعی (مانند خودمدیریتی، رفتارهای اجتماعی شخصی)، مهارت­های مربوط به بهبود تعامل اجتماعی (مانند رعایت نوبت، مدت زمان تعامل اجتماعی)، ونشان دادن مهارت­هایی که برای موقعیت های اجتماعی خاص مانند مدرسه، کار، اجتماع و خانواده مهم هستند (کالدارلا[125] و مریل،1997؛ گرشام[126] ،2001؛ سارجنت[127]،1998).

شناسایی مولفه های مهارت: بعد از انتخاب مهارت­های مناسب جهت تدریس، مولفه­های تکلیف جهت انجام مهارت باید شناسایی شوند. برنامه­های مربوط به مهارت­های اجتماعی منتشر شده منابع مفیدی را برای شناسایی ترتیب متوالی مولفه­های تکلیف فراهم می­کنند. بهترین برنامه مهارت­های اجتماعی آن است که مرتبط با نیازهای خاص فرد در بافت­های اجتماعی مهم مانند کلاس درس، مدرسه و جامعه باشد.

مشخص کردن نوع نارسایی در مهارت اجتماعی:در هر مولفه تکلیف، باید تمایزاتی بین مهارت­هایی که یاد نگرفته شده­اند (نارسایی در اکتساب) و مهارت­هایی که یاد گرفته شده­اند، اما به طور عادی یا مداوم استفاده نمی­شوند (نارسایی در عملکرد)، ایجاد شود (گرشام،1981). از آن جایی که در بخش­های قبلی به تفصیل به این مقوله پرداخته شده است، از توضیح بیشتر در این قسمت پرهیز می­کنیم.

ارائه آموزش:ارائه موثر آموزش مهارت های اجتماعی به استفاده از راهبردهای موثر تدریس بستگی دارد. با توجه به این که بیشتر کودکان، رفتارهای اجتماعی را به طور اتفاقی از طریق مشاهده یاد می­گیرند، معلمان و مراقبان ممکن است به آموزش این مهارت­ها با نشان دادن رفتارهای مطلوب بپردازند. به عنوان مثال معلمان در طی روزهای مدرسه، مهارت های اجتماعی مناسب را الگودهی می کنند. این فرصت­های یادگیری اجتماعی می­تواند به عنوان فرصت­های تدریس برای دانش­آموزانی که به سرنخ­های آشکارتر برای مشارکت در تعاملات اجتماعی نیاز دارند، مدنظر قرار گیرد.

افراد با تاخیر شناختی که همچنین دارای نارسایی­هایی در مهارت­های اجتماعی هستند، معمولا در کسب مهارت­ها از طریق یادگیری اتفاقی با مشکلاتی رویارویی هستند. بنابراین آنها به شیوه­های آموزشی مستقیم و آشکار نیاز دارند که بر اکتساب و حفظ مهارت تاکید کند. شیوه­های بهبود اکتساب مهارت شامل الگودهی، مربی­گری و آزمونگری است (سوگای و لویس،1996به نقل از خانزاده،1392). آموزش مهارت­های اجتماعی شامل ارائه مهارت توسط بزرگسال در امتداد مولفه­های زیر است: بیان منطقی برای یادگیری مهارت، تحلیل تکلیف مولفه­های مهارت، تمرین مهارت­های اجتماعی توسط دانش آموز با همسالان،  و تغییرات و تنوع سازی در مهارت برای طراحی تعمیم دهی (والکر[128]،رامسی[129] و گرشام،2004به نقل از خانزاده،1392).

2‌.13‌  طراحی کارگاه داستان­گویی:

اجرای این پژوهش به صورت برگزاری یک کارگاه داستان­گویی برای کودکان پیش­دبستانی صورت گرفت. انتخاب نوع بازی­ها و ترتیب آنها با مشورت چندی از مربیان مقطع پیش­دبستانی صورت گرفت این کارگاه در 6 جلسه اجرا شد که جلسه اول برای توجیه و تعریف کارگاه برای معلم و دانش­آموزان و اجرای پیش­آزمون در نظر گرفته شد و جلسات بعدی نیز در ادامه شرح داده خواهد شد.مبنای انتخاب بازی به عنوان قالب ارائه محتوا در ارائه شد و مبنای انتخاب موضوع و انواع بازی­ها، مشورت با مربیان و مبانی مطرح شده در منابع گوناگون است که می­توان از بین آنها به موارد زیر اشاره کرد:

  • بازی­ها تماما به صورت گروهی اجرا می­شد. چراکه در این سن کودکان به بازی­های گروهی و مشارکت و تعامل با دوستان و همسالان خود علاقه­مند می­شود و این مشارکت باعث رشد اجتماعی او می­شود.کودک کم کم از اسباب بازی­های خود فاصله گرفته و به بازی با دوستانش علاقه­مند می­شود. در بازی­های گروهی که هدف مشترکی دارند و افراد شرکت کننده برای نیل به آن ناگزیرند تلاش­ها و فعالیت­های اجتماعی خود را با یکدیگر هماهنگ کنند کودک به نوعی تعامل و ارتباط اجتماعی دست می­یابد.کودکان با انتخاب نوع بازی، تعیین شرایط بازی و مقید کردن خود به اطاعت از اصول و قوانین آن،در حقیقت نوع خاصی از زندگی اجتماعی را تجربه می­کنند و در سازمان دادن به این زندگی اجتماعی، این باور را در خود پرورش می­دهند که به منظور پذیرش در گروه و بازشناسی از سوی همبازی­ها مجبور به اجرای قوانین بازی می­باشند. کودک بدون بازی، به ویژه بازی­های گروهی، خودخواه و فاقد توانایی لازم برای ایجاد ارتباط با دیگران بارمی­آید، حال آنکه از طریق بازی، شیوه همکاری و نفوذ در گروه همسالان، جلب توجه دیگران، رعایت حقوق دیگران،زندگی گروهی و بسیاری از امور اجتماعی دیگر را یاد می­گیرد.(خزاعی و خزاعی،160،1392).

بازی­های گروهی به ویژه بازی­های نمایشی که نوعی بازی نمادین است می­تواند همدلی را در کودک پرورش دهد.دراین صورت او نه تنها وانمود می­کند هویت دیگری دارد، بلکه عقاید و احساسات دیگران را نیز باید به نمایش بگذارد.چنین بازی­های نمادین به کودک کمک می­کند درک و شناخت او از دیگران بیشتر شود و نسبت به رفتار دیگران صبور باشد و تغییرات محیطی را بهتر بپذیرد.(همان منبع)

بازی به کودکان اهمیت سازگاری و ارزش سازش را می­آموزد. در این حین، کودک بزرگ و بزرگ­تر می­شود، به تدریج کمتر خود محوری را از خود نشان می­دهد و بیشتر تمایل دارد در بازی­ و مسابقات گروهی شرکت کند. کمترین عملکرد اجتماعی بازی را می­توان نقش انجام وظیفه­ای دانست که هریک از کودکان در بازی­های گروهی عهده­دار می­شوند. حتی ساده­ترین شکل بازی به کودک نکات مهمی می­آموزد،نکاتی چون رعایت نوبت،همکاری،رقابت عادلانه و برد و باخت منصفانه. (همان منبع،180).

  • بازی­ها بیشتر با فعالیت جسمی همراه بود چرا که: برای کودکان بازی­های پرتحرک گروهی ، که نظام ساده­ای دارند و موجب نشاط می­شود بسیار مناسب است.و از طرفی نشستن یا ایستادن یا بی­حرکتی بیش از اندازه(بیش از 5تا 10 دقیقه) برای کودکان سبب کسالت و خستگی و یا حالت عصبی می­شود.(همان منبع ،118)
  • اکثر بازی­های طراحی شده در این پژوهش با نظام و قاعده­ای ساده همرا بود چراکه در سنین دبستانی این نوع بازی جذاب تر است و دراین مرحله آثار بازی برای همه عمر باقی می­ماند و همزمان با رشد کودک و گذشت زمان به صورتی کامل­تر انجام می­شود.همچنین زمانی که کودک نمی­تواند اسباب بازی­ها و عروسک­های خود را جاندار فرض کند، این بازی­ها دیگر جذابیت خود را از دست می­دهند و او کم کم به سوی بازی­هایی نظیر فوتبال،شطرنج( که بازی­های قاعده­داری هستند)،و بازی­های فکری می­رود که نیازهای فکری،جسمی،روانی و اجتماعی او را بهتر برآورده می­کند. (همان منبع ،188).
  • بازی­ها بر اساس الگوی طراحیمارپیچی از ساده به پیچیده طراحی شده­اند به طوری که از چیدن پازل یک داستان و قصه­ی مشخص شروع شده و تا مرحله ایفای نقش در داستان ساخته ذهن خود دانش­آموزان پیش می­رود.
  • بازی­ها در هر جلسه بر اساس یک داستان پیش می­روند چراکه اهداف مورد نظر محقق برای ایجاد تغییر در دانش­آموزان با محدوده سنی پیش­دبستانیرا می­توان در اهداف شمرده شده در داستان­گویی مشاهده کرد.از جمله اهداف داستان می­توان به موارد زیر اشاره کرد:
  • آشنا کردن خوانندگان خردسال و نوجوان با زندگی و مسائل آن.
  • رساشدن پیام­های سازنده در قالبی پذیرفتنی و برانگیزاننده به طور غیر مستقیم.
  • آشنا کردن کودکان و نوجوانان با ارزش­های اخلاقی، انسانی و اجتماعی به طور غیر مستقیم
  • این هنر جایگاه خاصی در پیشبرد برنامه­های آموزشی دارد و تجربیات واقعی و عملی شایانی در اختیار شنوندگان خود می­گذارد. تاثیر این هنر به حدی است که دانشمندان تربیتی، در قرون جدید، از آن به عنوان روش اساسی در آموزش و پرورش پیش­دبستانی و حتی سال­های اولیه دبستان یاد می­کنند.
  • یکی دیگر از اهداف قصه­گویی و شاید مهم­ترین هدف آن آموزش علوم اجتماعی مختلف خانه، کوچه، محله، شهر، کشور و سایر سرزمین­ها، سازگاری خود را با محیط اطراف تسهیل می­کنند.آن­ها از طریق داستان با فرهنگ، تمدن، مذهب، سنن و آداب و رسوم افراد،اقوام و ملل و مردمان مختلف آشنا می­شوند و این­گونه داستان­ها برایشان بسیار لذت بخش است.
  • هدف دیگر پرورش ارزش­های اخلاقی است: از طریق داستان­سرایی می­توان ارزش­های اخلاقی کودکان و نوجوانان را پرورش داد و صفات پسندیده را در آنان قوام و دوام بخشید.کودکان از این طریق با معناهای واقعی عشق و ایمان،نوع دوستی و همدردی، تعاون و همکاری،شجاعت و پایداری و… آشنا شده و به رشد عقلی می­رسند.(ناظمی،1385)
  • انتخاب ماجرای داستان که اغلب خانوادگی،جذاب و یا بر اساس ارزش­های اخلاقی صورت گرفته است، مطابق با سن دانش­آموزان انتخاب شده است چراکه ویژگی­های سنین 6و7 سالگی به شرح زیر است:
  • سنین تقلید،خیال­بافی و داستان­پردازی، سنین کسب استقلال و تظاهر، احساس عدالت طلبی و تکوین ارزش­های اخلاقی و اجتماعی به صورت پیشرفته­تر است
  • سن نخستین گروه­بندی­های کودکان است.
  • سن انواع چراها و کنجکاوی شدید نسبت به همه­گونه مسائل محیط است
  • جنسیت برایش مطرح می­شود
  • وابستگی­های خانوادگی شدید است.
  • به خواندن کتاب­های مجموعه داستان یا کتاب­هایی که هر فصل آن از مطلب دیگری تشکیل شده علاقه دارد
  • داستان­ها باید لطف و گرمای محیط­های خانواده را منعکس کنند. همکاری­های سازنده گروه­های کودکان را بازگو کنند و بطور غیرمستقیم به کودک دل و جرات دهند که دشواری­های خود را حل کند.(ناظمی،1385)

 

2‌.14‌  پیشینه پژوهش :

2‌.14‌.1‌                    پژوهش­های داخلی:

پدیداران مقدم،)1390)پژوهش خود را تحت عنوان “بررسی تاثیر برنامه های خانه های اسباب بازی بر خلاقیت کودکان 3-7سال تهران” انجام داد.هدف اصلی تحقیق، بررسی رشد خلاقیت در چهار مولفه (اصالت، انعطاف پذیری، سالی و بسط) بود. شرکت کنندگان در تحقیق، 25 کودک (3تا7 ساله) که از برنامه های خانه های اسباب بازی بهره مند و بصورت تصادفی ساده انتخاب شده بودند را شامل شد. ابزار مورد استفاده برای گردآوری اطلاعات در این پژوهش، شامل آزمون تصویری تورنس فرم A بوده. به منظورآزمون فرضیات پژوهش از روش نیمه تجربی (طرح آزمون مقدماتی و نهایی با یک گروه آزمونی) استفاده گردید. به این ترتیب که پس از انتخاب تصادفی آزمودنی ها، ارزیاب، پیش آزمون (آزمون مقدماتی) را با کودکان اجرا نمود و میزان آن را ثبت کرد و سپس متغیر مستقل، ( حضور در برنامه های خانه های اسباب بازی به مدت 2ماه) برای کودکان اعمال گردید. آنگاه همان ارزیاب، پس آزمون (آزمون نهایی) را با کودکان انجام داد.نتایج این تحقیق نشان داد برنامه ی خانه های اسباب بازی اثر معناداری (در سطح اطمینان 99%) بررشد و خلاقیت کودکان 7-3 سال و در تمامی 4 مولفه ی خلاقیت آنان دارد.

تیموری (1386) پژوهش خود را تحت عنوان”بررسی تاثیر اسباب بازی های آموزشی بر میزان یادگیری مفاهیم پیش از عدد ریاضی در کودکان پیش از دبستان شهر تبریز سال 85-86.”انجام داد نمونه ی مورد بررسی به صورت روش نمونه گیری خوشه ای، با حجم 30 نفر انتخاب شد و اجرای این پژوهش شامل سه مرحله بود، مرحله ی اول پیش آزمون، مرحله ی دوم آموزش مفاهیم پیش از عدد ریاضی به وسیله ی وسایل ساخته شده توسط شرکت سرگرمی های علمی و مرحله سوم پس آزمون.

نتایج پژوهش پس از مقایسه به وسیله ی آزمون t وابسته از پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که تفاوت معناداری بین یادگیری این مفاهیم در پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد و وضعیت یادگیری دانش آموزانی که با اسباب بازی ها آموزش دیده اند بهتر شده است.

  • ولدبیگی (1389) پژوهش خود را تحت عنوان”بررسی تاثیر بازی­های بومی محلی بر رشد مهارت­های حرکتی کودکان 6-9 ساله شهرستان پاوه “انجام داد. بدین منظور از مراکز دبستانی شهرستان پاوه دو مرکز به طور تصادفی انتخاب گردیدند. یک مرکز به عنوان گروه آزمایش( مدرسه شهید صدوقی) و مرکز دیگر به عنوان گروه کنترل (مدرسه شهید مطهری) انتخاب شدند. روش نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای بود.بعد از اجرای پیش آزمون به مدت هشت هفته، هر هفته سه جلسه و هر جلسه 15 دقیقه در زنگ­های تفریح دانش­آموزان، بازی­های بومی محلی برای آن­ها توضیح و با آن­ها کار شد و دراین مدت گروه کنترل به بازی­های دیگر می­پرداخت. در انتها از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمد. برای آزمون فرضیه­ها از آزمون T و نمونه مستقل و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج تحقیق نشان داد که انجام بازی­های بومی-محلی نقش بسیار مهمی در رشد مهارت­های حرکتی دانش­آموزان دارد. انجام بازی­های محلی در افزایش تعادل،هماهنگی و انعطاف پذیری دانش­آموزان بسیار موثر است و آنان را برای انجام حرکات بعدی آماده می­کند و در نتیجه می­توان گفت که بازی کودکان،وصدای آنها ،بالا و پایین پریدن آنها و… یک نوع تخلیه هیجانی سالم را به دنبال دارد که می­توان آثار آن را در نوجوانی و بزرگسالی در رفتار و عملکرد کودک مشاهده کرد.
  • هستی(1391) پژوهش خود را تحت عنوان بررسی اثربخش بازی­های گروهی مشارکتی بر یادگیری مهارت کنترل خشم در دختران کلاس اول ابتدایی شهرستان ایوان انجام داد.این پژوهش یک طرح آزمایشی پیش­آزمون و پس­آزمون با گروه کنترل می­باشد. در این پژوهش از میان مدارس ابتدایی شهرستان ایوان،3 مدرسه به روش تصادفی خوشه­ای انتخاب و سپس 60 کودک 7 ساله کلاس اول به صورت تصادفی از میان مدارس آموزش و پرورش شهرستان ایوان انتخاب شدند که 30 کودک گروه آزمایش را تشکیل می­دادند و 30 کودک گروه گواه که به صورت تصادفی گمارده شدند.ابزار مورد استفاده برای گردآوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه هنجاریابی شدهایرانی آخنباخ بود. روش انجام پژوهش به این صورت بود که بعد از انتخاب نمونه­های واجدالشرایط، پرسشنامه قبل از اجرای بازی­های گروهی توسط والدین تکمیل شد و سپس چندبازی گروهی در طی 12 جلسه 45 دقیقه­ای با کودکان انجام شد.به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد.و برای آزمون گروه­های مستقل از آزمون Tو برای توزیع نرمال از آزمون کولموگروف- اسمیرونوف استفاده شد. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که بازی­های گروهی و مشارکتی در یادگیری مهارت کنترل خشم و نیز در کاهش پرخاشگری کودکان موثر بوده است.
  • برمکی(1386) با”بررسی تاثیر بازی های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی-اجتماعی کودکان پیش­دبستانی شهرستان کاشمر ، سال 1386-1385″ پژوهش خود را با هدف بررسی تاثیربازی­های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی کودکان پیش­دبستانی انجام داد. برای نمونه گیری به صورت نمونه­گیری خوشه­ای از دو مرکز پیش­دبستانی انتخاب و به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند .در این پژوهش از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل و برای اندازه­گیری رشد عاطفی-اجتماعی از پرسشنامه­ی محقق ساخته که بیشتر سوالات آن فرم ساده شده­ی آزمون رشد اجتماعی وایلنر بوده استفاده شد. پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات و داده­ها ، نتایج به دست آمده از اجرای بازی­های مبتنی بر حرکت بر روی گروه آزمایش نشان داد کودکانی که این بازی ها را انجام داده اند، نسبت به کودکانی که از این بازی ها محروم بوده­اند، در زیر مقیاس مهارت­های اجتماعی ، توانایی ایجاد ارتباط ، آشنایی با قوانین و مقررات ، آشنایی با حقوق فردی و اجتماعی ، آشنایی با رفتارهای جامعه پسند و پرورش عواطف ، عملکرد بهتر و نسبت به آنها رشد چشمگیری داشتند در صورتی که اجرای این بازی ها بر روی گروه آزمایش ، هیچ قضاوت بارزی در پرورش خود پنداری مثبت آنها نسبت به گروه کنترل نداشت و هر دو گروه از رشد خودپنداره­ی یکسانی برخوردار بودند با توجه به یافته­های این پژوهش می­توان گفت که بازی­های مبتنی بر حرکت، برنامه و روشی سودمند در رشد همه جانبه (رشد جسمی ، حرکتی ، اجتماعی، عاطفی،و….) کودکان پیش از دبستان می­باشد.

محمودی فر(1385)پژوهش خود راتحت عنوان”بررسی وضعیت آموزش بازی در مراکز خصوصی پیش دبستانی رشت”انجام داد.هدف این تحقیق بررسی امکانات و وضعیت آموزشی بازی با تاکید بر تمایلات حرکتی کودکان در مراکز خصوصی پیش دبستانی شهر رشت بود. از بین 93 مرکز پیش دبستانی به طور تصادفی 65 مرکز انتخاب گردید. 3 پرسشنامه ی محقق ساخته ویژه ی مدیران، مربیان و کودکان با ضریب روایی 86%، 81%، 78%، توسط 67 مدیر و 64 مربی تکمیل شد و با 162 کودک مصاحبه به عمل آمد. اطلاعات تحقیق با استفاده از آزمون خی دو در سطح p ≤ %5  مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت، نتایج تحقیق نشان داد که بین دیدگاه مدیران، مربیان و کودکان در مورد میزان تمایل حرکتی کودکان و مشارکت اجتماعی آنها در بازی تفاوت معنی داری وجود دارد. اظهارات مشابه مدیران و مربیان در مورد میزان تمایل حرکتی کودکان و تضاد آن با بیانات کودکان، هم چنین تمایل 71 درصد از کودکان به بازی های نشستنی در مقابل بازی های حرکتی قابل توجه بود و نیز تفاوت معنی داری بین دیدگاه مدیران و مربیان در مورد نوع بازی ومناسب بودن فضای بازی در مراکز پیش دبستانی مشاهده شده است. از طرف دیگر، امکانات موجود در مراکز پیش دبستانی شهر رشت، تمام انواع بازی را برای کودکان تحت پوشش قرار نمی داد و سرانه فضای باز (154/2 مترمربع) و فضای بسته (78/ متر مربع) برای هرکودک کمتر از میزان مطلوب بود. هم چنین رابطه ی معنی دار موجود بین برخی از متغیرها نشان داد که پسران تمایل بیشتری به بازی های فعال داشتند و کودکان دارای مادر شاغل، فعال تر از کودکان دارای مادر خانه دار بودند.

مقایسه ی سایر یافته ها نشان داد که 89 درصد از کودکان، مراکز پیش دبستانی را به عنوان مکان بهتری نسبت به خانه برای بازی می دانستند و 78 درصد از آنها تمایل بیشتری به بازی های گروهی داشتند.

  • سهرابی (1390) پژوهش خود را تحت بررسی تاثیربازی­های گروهی بر مهارت اجتماعی دانش آموزان پنجم ابتدایی،انجام داد، بدین صورت که در ابتدایک منطقه از شهر تهران به صورت تصادفی و سپس یک مدرسه از آن منطقه به صورت تصادفی و از کلاس های پایه پنجم آن دو کلاس بصورت تصادفی انتخاب شدند . سپس از کلاس ها آزمون اشتیاق برای برقراری ارتباط هاری(1976) و آزمون رقابت – همکاری هاری(1976) گرفته شد و نتایج با استفاده از آزمون t مورد مقایسه قرار گرفت و چون تفاوت معناداری وجود نداشت یکی از آنها در گروه گواه و دیگری در گروه آزمایش گمارده شدند. سپس در طی دو ماه و 12 جلسه در یکی از کلاس ها (گروه آزمایش) با استفاده از بازی های گروهی مهارت­های اجتماعی همکاری و برقراری ارتباط آموزش داده شد ولی کلاس دیگر بیشتر به بازی­های انفرادی می پرداختند . بررسی وضعیت فرضیه :

بازی های گروهی بر مهارت های اجتماعی تاثیر مثبت دارد –تایید.

بازی های گروهی بر همکاری دختر پنجم ابتدایی تاثیر مثبت دارد-تایید.

بازی های گروهی بر برقراری ارتباط بین فردی دختر پنجم ابتدایی تاثیر مثبت دارد-تایید.

دوران (1380) ، در کار تحقیقی خود تحت عنوان بررسی تاثیر بازی های کامپوتری بر مهارت های اجتماعی ، با این فرضیه که بازی های کامپیوتری بر مهارت­های اجتماعی تاثیر دارد پژوهشی انجام داد.به منظور بررسی رابطه ی بین مبادرت به بازی های رایانه ای و میزان مهارت های اجتماعی، 258 نفر دانش آموز پسر مقطع اول دبیرستان انتخاب شدند که ضمن پاسخ به پرسشنامه ی محقق ساخته اطلاعات جمعیت شناختی، پرسشنامه مهارت های اجتماعی را نیز تکمیل کردند. اطلاعات گردآوری شده با استفاده از روش تحلیل رگرسیون چند متغیری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های این پژوهش حاکی از آنند که گرچه تجربه ی بازی با مهارت های اجتماعی رابطه ی معکوس دارد، یعنی هرچه تجربه ی بازی بیشتر باشد، مهارت های اجتماعی کمتر است، اما این رابطه معنادار نبوده و در عوض وجود رابطه ی معنادار بر دو محور محل بازی و حضور دیگران در محل بازی متمرکز بوده است. به طوری که انتخاب منزل به عنوان محل بازی و با ترجیح تنها بودن در محل بازی با مهارت های اجتماعی رابطه ای معکوس، و پرداختن به بازی در محل هایی که امکان حضور دیگران وجود دارد، با متغیر مهارت های اجتماعی رابطه ای مستقیم دارد. در مجموع با استناد به یافته های پژوهش می توان ابراز نمود که مبادرت به این بازی ها می تواند تاثیر به سزایی در الگوهای تعاملات بین فردی و در نتیجه مهارت های اجتماعی برجای گذارد.

 زمانی،(1390).رابطه ی بین هوش های چندگانه (گاردنر) با مهارت های زندگی در دانشجویان کارشناسی دانشکده ی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی تهران را مورد بررسی قرار داد، هدف اصلی این تحقیق بررسی رابطه ی هوش های چندگانه­ی گاردنر با مهارت­های زندگی می­باشد . جامعه­ی این پژوهش دانشجویان مقطع کارشناسی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی تهران بودند . نمونه­ی این پژوهش 205 نفر بودند. از میان این نمونه 145 نفر دختر و 60 نفر پسر انتخاب شد. نتایج این تحقیق نشان داد که هوش­های چندگانه با مهارت­های زندگی در سطح 5%رابطه ی معنادار 62% وجود دارد . همچنین میان انواع هوش های چندگانه گاردنر با مهارت زندگی رابطه­ی معناداری وجود داشت . نتایج این پژوهش نشان داد که در بین میانگین های هوش های چند گانه و هم چنین مهارت های زندگی در جنس مذکر و مونث تفاوت معناداری وجود ندارد.

  • بیابان بیدگلی،(1392) پژوهش خود را تحت عنوان ” مقایسه­ی اثربخشی آموزش واحدکار، براساس هوش­های چندگانه با روش­ گروه نمونه بر عملکرد یادگیریکودکان پیش دبستانی انجام داد.

هدف کلی این پژوهش مقایسه­ی اثربخشی آموزش واحد معنا براساس تدریس مبتنی بر هوش­های چندگانه با روش گروه نمونه بر عملکرد یادگیری آموزشی طرح های کار کودکان پیش دبستانی شهرستان آران و بیدگل در سال تحصیلی 1392 می باشد . هدف این تحقیق مقایسه ی عملکرد یادگیری گروه نمونه و آزمایش است که گروه آزمایش براساس راهبردهای هوش چندگانه آموزش می­دید و گروه نمونه براساس روش های متداول آموزشی در پیش­دبستانی که شامل حیطه­ی محدودی از هوش چندگانه می­شود آموزش می­دید. سوالات آزمون عملکرد یادگیری براساس حیطه­های شناختی بلوم ابعاد رشد جسمی ، عاطفی،اجتماعی،زبانی،شناختی را بررسی می­کردند. تحقیق به مدت 4 هفته 2 جلسه 45 دقیقه ای تدریس می­شد .نتایج نشان داد که بین دو متغیر آموزش براساس هوش چندگانه و گروه نمونه تفاوت معناداری وجود دارد. هر دو عملکرد یادگیری را افزایش می­دهند ولی آموزش به شیوه ی هوش چندگانه موثرتر از روش گروه نمونه است .

2‌.14‌.2‌                    تحقیقات خارج :

  • جیمز اف کریستی[130] و ای پی جانسون[131] (1950) در تحقیق خود تحت عنوان نقش بازی در رشد اجتماعی وفکری نشان دادند که توانایی کودکان برای مدیریت احساسات و رفتار و دوستی پیش شرط های لازم برای آمادگی در مدرسه و موقعیت تحصیلی است که این ها با بازی تقویت می­شوند و توانایی در مهارت­های اجتماعی پیش بینی کننده ای از شکست تحصیلی است. این پژوهش نشان داد که آموزش مهارت­های ارتباطی ، مدیریت و کنترل خشم و حل مشکلات بین فردی در موقعیت تحصیلی موثر است .
  • همفری[132](1986) در رابطه با رابطه ی بین هوش و حرکت و یادگیری با بازی به عنوان یک تقویت کننده مطالعاتی انجام داده است و با این فرضیه که بین هوش و حرکت و یادگیری با بازی رابطه ای مثبت وجود دارد .پژوهش وی نشان داد ، مشارکت کودکان در بازی ها سبب ایجاد انگیزه ی آنها برای یادگیری بهتر مفاهیم دستور زبان و خواندن می شود. مفاهیم دستور زبان را که به روش بازی کردن به کودکان گروه آزمایش تدریس شده بود یادگیری آنها به طور معنی­داری بیش از کودکان گروه گواه که همین مفاهیم را از طریق هوش کلامی فراگرفته بودند، بود .
  • السون تانکس[133] ،دیوید سندیفورد[134]،اندریاکدی[135] و امی گتس لر[136] (2011) در بررسی قدرت بازی : استفاده از یک مدل تلفیقی بازی های گروهی برای تقویت مهارت های اجتماعی و حرکتی یادگیرندگان با مشکل برقراری ارتباط با دیگران و استفاده از زبان و مفاهیم انتزاعی پژوهشی انجام دادند، اهداف این پژوهش عبارتند از 1- یک گروه از افراد دارای این مشکل تشکیل بدهند تا این گروه بتوانند با بقیه ی همسالان تعامل داشته باشند و مهارتهای حرکتی ابتدایی را یاد بگیرند . 2- این مدل از بازی های گروهی بتواند در بیشتر یادگیرندگان فرصت تقویت مهارت های اجتماعی و درک دیگران را ایجاد کنند . 3- اعتماد لازم را در معلمان ایجاد کنند ، تا یک برنامه ی منسجم را به اجرا گذارند تا این برنامه شکاف موجود در مهارت های اجتماعی و یادگیری حرکتی یادگیرندگان را تامین کند. این برنامه را به مدت 12 هفته اجرا شد با این وجود محققان در اجرای این تحقیق با این مشکل مواجه بودند که همبازی های این گروه را نمی توانستند به راحتی انتخاب کنند چون افراد عادی توانایی های بیشتری از گروه آزمایش داشتند . و نتایج تحقیق نشان می دهد که این بازی در تقویت درک اجتماعی و ایجاد فرصت تعامل با دیگران موثر بود .

 

 

2‌.15‌  جمع بندی:

لازمه داشتن جامعه سالم، داشتن کودکان سالم است.چرا که کودکان آینده­سازان یک جامعه هستند، از طرفی پرورش کودکان سالم در گرو برنامه­ریزی صحیح و آموزش به موقع و موثر است. رشد، شکوفایی و ترقی جامعه وقتی میسر است که افراد آن جامعه توانایی­های لازم و اولیه را فراگرفته باشند. بیشترین وظیفه آموزش این توانایی­ها بر دوش آموزش و پرورش و دیگر نهادهای آموزش است تا با طراحی مناسب، این توانایی­ها را در فراگیران ایجاد کنند.

به همین منظور موضوع مورد مطالعه در این پژوهش اجرای طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان قرار گرفت، تا بتوان توانایی­های مورد نیاز دانش­­آموزان برای حضور در جامعه که توانایی برقراری ارتباط وهمکاری با دیگران، درک دیگران و تشخیص امیال و مقاصد دیگران و … است را پرورش داد؛ این مهم با توجه به یکی از اساسی­ترین نیازهای کودک یعنی بازی میسر می­شود. تا حدی که خزاعی و خزاعی(1392)بیان می­کنند: بازی، زندگی کودک است، با زندگی کودک بازی نکنیم.

در این فصل مبانی نظری پژوهش و نتایج مطالعات در رابطه با طراحی آموزشی، بازی، هوش میان­فردی، همکاری، همدلی، تشخیص مقاصد، فواید داستان­گویی و… بیان شد، در این فصل انواع بازی، اهمیت بازی در فرایند اجتماعی شدن ،تاثیر بازی بر هوش­میان­فردی، فواید داستان و داستان­های تصویری شرح داده شد. در پایان فصل نیز پژوهش­های مشابه داخلی و خارجی در این زمینه مطرح گردید.نتایج این فصل بیانگر موضوعات زیر است:

  • هوش قابل تقویت است (مکنزی2005/1391).
  • بازی موجب پرورش مهارت­های اجتماعی، روانی، جسمی و … در کودکان می­شود.
  • قصه­های تصویری و داستان­گویی موجب رشد و تقویت هوش، مهارت­های کلامی، خلاقیت، ایفای نقش و یادگیری مهارت­های اجتماعی و… می­شود (مرتضوی کرونی،1391)

 

 

 

 

فصل سوم:
روش تحقیق

 

 

 

 

 

تصمیم­گیری درباره روش تحقیق بستگی به هدف تحقیق، ماهیت مساله مورد مطالعه و روش­های مختلف بررسی آن دارد. پس روش تحقیق باید با توجه به مساله مورد مطالعه انتخاب شود(دلاور، 1391). در این فصل سعی می­شود روش انجام تحقیق و مراحل آن مشخص و توصیف شود. بنابراین آنچه در این فصل به آن پرداخته می­شود روش­تحقیق،جامعه آماری، روش نمونه گیری،روش و ابزار جمع­آوری اطلاعات، روش تجزیه و تحلیل اطلاعات می­باشد.

3‌.1‌     روش تحقیق

روش­ها و رویکردهای بسیاری برای انجام تحقیقات علمی در رشته های گوناگون وجود دارند و در حوزه علوم رفتاری معمولآُدو دسته از روش­های تحقیق که شامل :

 الف) روش­های کمی که در آنها از داده­های کمی استفاده می­شود.

 ب) روش­های کیفی که در آن­ها داده­های کیفی به کارمی­رود

 می­باشد استفاده می­شود.این روش­ها مکمل یکدیگر بوده،برای شناخت پدیده­ها می­توان آن­ها را باهم مورد استفاده قرار داد.(سرمد و همکاران،1391)

روش تحقیق در این پژوهش به صورت ترکیبی است:

3‌.1‌.1‌    روش تحقیق ترکیبی[137]

این نوع روش تحقیق نسبت به روش­های کمی و کیفی کمتر شناخته شده است و شامل آن دسته از روش­های گردآوری اطلاعات و تحلیل داده­هاست که از هر دو روش کمی و کیفی در یک پژوهش استفاده می­کند. مفهوم روش­های مختلف ترکیبی شاید ریشه در کار کمپل و فیسک[138] (1959) داشته باشد که از روش­های چندگانه برای مطالعه روایی خصیصه­های روانشناسانه استفاده کردند و دیگران را نیز در گردآوری داده­ها در یک مطالعه به استفاده از رویکردهای چندگانه ترغیب نمودند. هنگامی از روش تحقیق ترکیبی استفاده می­شود که:

  • امکان گردآوری داده­ها فقط با یک روش امکان­پذیر نباشدو استفاده از هردوی آن­ها مکمل هم باشند و بتوانند مشکلات یکدیگر را برطرف نمایند.
  • استفاده از یک روش ممکن است که به طور ذاتی تعصبات پژوهشگر در کار لحاظ گردد.
  • نتایج حاصل از یک روش ممکن است که باعث افزایش کیفیت نتایج روش دیگر باشد یا در آن زمینه آگاهی لازم را بوجود آورد (کرسول[139]، 2008/1390)

در جهت انجام این پژوهش که با طرح همسوسازی از روش تحقیق ترکیبی است، چراکه:

  • متغیر مورد بررسی در این پژوهش هوش میان فردی است که از طریق عملکرد و رفتار دانش­آموزان در حین انجام بازی­ها سنجیده می­شود و رفتار آنها را نمی­توان صرفا با روش­های کمی سنجید و داده­های حاصل از روش­های کمی پاسخگوی سوال­های پژوهشگر نمی­باشد.
  • روش­های کیفی نیز به تنهایی نتایج قابل اطمینان به دست نمی­دهد. چراکه امکان سوءگیری و خطا در این روش بیشتر است
  • روش­های کمی و کیفی درکنار هم نتایج کامل­تر و قابل اطمینانی برای پاسخ به سوالات پژوهش حاصل می­کند.

در اجرای این روش در پژوهش حاضر گام­های زیر طی می­گردد:

الف) روش انجام تحقیق کیفی: استفاده از مصاحبه و مشاهده 

ب) روش انجام تحقیق کمی:استفاده از پرسشنامه به صورت پیش­آزمون و پس آزمون

قابل ذکر است که در طرح همسوسازی ،دو روش کمی و کیفی در جمع­آوری وتحلیل اطلاعات همزمان انجام می­شوند.

3‌.2‌     جامعه آماری

جامعه آماری تمام اعضای یک مجموعه­ی واقعی یا فرضی از افراد، وقایع یا اشیاء را در برمی­گیرد و پژوهشگران انتظار دارند یافته­های پژوهشی خود را به آن تعمیم دهند( گال[140] و همکاران،ترجمه نثر و همکاران، 1392). درپژوهش، مفهوم جامعه به کلیه افرادی اطلاق می­شود که حداقل دارای یک صفت یا ویژگی مشترک هستند و عمل تعمیم پذیری در مورد آن­ها صورت می­گیرد (دلاور،1391). جامعه آماری این پژوهش را دانش­آموزان پیش­دبستانی منطقه 19 تهران در سال تحصیلی 92-93 تشکیل داده­اند که تعداد 1350 دانش­آموز را شامل می­شود. جامعه آماری در بخش کمی و کیفی یکسان بود.

3‌.3‌     نمونه آماری و روش نمونه گیری

نمونه­گیری عبارت است از انتخاب تعدادی از افراد،حوادث و اشیاء از یک جامعه­ی تعریف شده به عنوان نماینده­ی آن جامعه( دلاور،1391). در این پژوهش از روش نمونه­گیری هدفمنددر بخش کیفی و نمونه گیری در دسترس در بخش کمی استفاده شد. به این صورت که با توجه به شرایط و ضوابط  مورد نیاز برای اجرای پژوهش یک مدرسه دارای شرایط انتخاب گردید. سپس یک کلاس 18نفره به عنوان نمونه، مورد پژوهش قرار گرفت. نمونه در بخش کمی و کیفی یکسان بود.

3‌.4‌     روش گردآوری اطلاعات

اطلاعات مورد نیاز در این پژوهش همانطور که در بالا اشاره شد به دو روش کمی و کیفی صورت گرفت که در روش کمی از پرسشنامه محقق ساخته شامل 22 سوال برای سنجش هوش میان­فردی دانش­آموزان مورد استفاده قرار گرفت.این پرسشنامه به صورت پیش­آزمون و پس آزمون انجام گرفت. و در روش کیفی از مشاهده و مصاحبه استفاده شد که مصاحبه، از معلم و به شکل سوال­هایی که پاسخ آن­ها با نمره­دهی  (ضعیف، متوسط، خوب، خیلی خوب )مشخص شده بود، انجام گرفت.و در حین انجام بازی­ها نیز سوال­های از پیش آماده شده از دانش­آموزان پرسیده می­شد.اغلب پس از هر جلسه نیز از معلم در رابطه با بازی­ها و عملکرد دانش­آموزان در بازی همان روز مصاحبه­ای انجام می­شد. برای مشاهده، آزمایشگر به همراه یک فرد دیگر در کلاس حضور پیدا کرد و آنچه را که از رفتار دانش­آموزان (رفتارهایی که در زیر مجموعه مولفه­های هوش­ میان­فردی قرار می­گرفت و قبلا برای مشاهده­گر تعریف شده بود)مشاهده و یادداشت کردند. هم­چنین برای دقت بیشتر با استفاده از دوربین از روند اجرایی بازی­ها تصویربرداری شده و با توجه به آن­تصاویرمشاهدات ثبت ­شد.

3‌.5‌     ابزار پژوهش

ابزار این پژوهش همانطور که در بالا اشاره شد از سه روش، مصاحبه، مشاهده و پرسشنامه انجام گرفت.

مشاهده:مشاهده می­تواند منظم،بسته،ساختاری و یا نامنظم، باز،غیرساختاری صورت گیرد. مشاهده­ی منظم زمانی صورت می­گیرد که پژوهشگر بر اساس برنامه­ریزی دقیق به محیط پژوهش وارد شده و مواردی که از قبل تنظیم شده، مورد مشاهده قرار دهد (شورینی،1391). که در این پژوهش همانطور که در بالا اشاره شد از همین نوع مشاهده استفاده شد.

مصاحبه: یکی از بنیادی­ترین،انعطاف­پذیرترین و شاید بهترین روش گردآوری اطلاعات مصاحبه است. مصاحبه می­تواند منظم، بسته، ساختاری و یا نامنظم، باز، غیرساختاری صورت گیرد. در مصاحبه منظم یا یسته، سوالات و پاسخ­های آنها از سوی مصاحبه­گر از قبل تهیه و در زمان مصاحبه مطرح می­شود (شورینی،1391). در پژوهش حاضر همانطور که در بالا اشاره شد از همین نوع مصاحبه استفاده شد.

پرسشنامه:در رابطه با پرسش­نامه باید اشاره شود که این ابزار به صورت محقق ساخته برای سنجش هوش میان­فردی دانش­آموزان تهیه گردیده و شامل 22 سوال و سه بخش سوالات است. بخش اول شامل 6سوال که میزان توانایی همکاری دانش­آموزان را می­سنجد.بخش دوم شامل 9سوال که توانایی همدلی و بخش سوم شامل 7سوال که توانایی تشخیص مقاصد آن­ها را می­سنجد. با توجه به سن کم دانش­آموزان تعداد سوال­ها در حدکم در نظر گرفته شد تا از خستگی و بی­حوصلگی دانش­آموزان جلوگیری شود.همچنین به دلیل عدم توانایی دانش­آموزان در خواندن این پرسشنامه توسط محقق خوانده می­شد و دانش­آموزان به آن پاسخ می­دادند.

3‌.6‌     روایی

روایی اصطلاحی است که به هدفی که آزمون برای تحقق بخشیدن به آن درست شده است اشاره می­کند. آزمونی دارای روایی است که برای اندازه­گیری آنچه مورد نظر است کافی و مناسب باشد(سیف،1383). برای بدست آوردن روایی، پرسشنامه، چک لیست و مصاحبه معلم، بین تعدادی از اساتید مرتبط و متخصص موضوع توزیع شد تا معایب و اشکالات آن­ها مشخص گردد. پس از جمع­آوری پیشنهادها و مشاوره مجدد با استاد راهنما عبارات و پرسش­ها و جملات مبهم، حذف گردید و نسخه نهایی تهیه گردید.

3‌.7‌     پایایی

مقصود از پایایی یک ابزار اندازه­گیری، آن است که اگر خصیصه­ی مورد سنجش را با همان وسیله یا وسیله مشابه با آن تحت شرایط مشابه دوباره اندازه­گیری کنیم، نتایج حاصله تا چه حد مشابه،دقیق و قابل اعتماد است( هومن،1383). به منظور برآورد ضریب پایایی پرسشنامه، چک لیست و مصاحبه معلم از نرم افزار spss و محاسبه آلفای کرانباخ استفاده شد.

در زمان اجرای آزمایشی آلفا به میزان مورد قبول به دست نیامد و بعد از اصلاحات و تغییر گزاره­های مبهم (طبق نظرآماریست) و سپس اجرا، آلفا در پرسشنامه به میزان 76% و به ترتیب 70% در مولفه اول(همکاری) و74%در مولفه دوم( همدلی) و 80%در مولفه سوم(تشخیص مقاصد) محاسبه شد همچنین در چک لیست به میزان 83% و مصاحبه معلم به میزان 80% محاسبه شد.

3‌.8‌     روش تحلیل داده­ها

الف) تحلیل داده­های کمی:

در این پژوهش داده­های جمع­آوری شده از طریق پرسشنامه،به وسیله نرم­افزار spssمورد تحلیل قرار گرفت.ابتدا آمار توصیفی جهت مرتب کردن اطلاعات استفاده شده است براین مبنا داده­های حاصل از پژوهش در جدول مربوطه نشان داده می­شود.بخش دوم تحلیل داده­ها مبتنی بر آمار استنباطی صورت می­گیرد. هدف از آمار استنباطی عبارت است از نتیجه­گیری پیرامون ویژگی­های جامعه­ای که نمونه مورد مطالعه از آن استخراج شده است.(دلاور،1391،به نقل ازمنصوری،1393) در آمار توصیفی داده­های حاصله با تهیه و تنظیم جدول و نمودار توزیع فراوانی خلاصه می­گردد.در بخش توصیف داده­ها از میانگین و انحراف استاندارد و در بخش استنباطی از آزمون t  همبسته استفاده شده است.

ب) تحلیل داده­های کیفی:

در بخش داده­های کیفی نیز با استفاده از ارائه جدول و ثبت مشاهدات به تحلیل، توصیف و تفسیرداده­ها پرداخته شد. و در نهایت به مطالعه موردی در مورد هریک از دانش­آموزان و عملکرد آن­ها پرداخته می­شود.

جهت اطمینان از دقت و صحت داده های کیفی ، معیارهایی تعریف و داده­های تحقیق مستمرا براساس آن­ها ارزیابی شد در این تحقیق 4 معیار اعتبار ، تاثیرپذیری و قابلیت اعتماد و قابلیت انتقال برای صحت و استحکام داده­ها به کار رفت.اصلی­ترین و مهم­ترین وظیفه پژوهش­گر، اعتباربخشی به داده­ها است . اعتبار به اطمینان از صحت داده­ها اشاره دارد . به این معنی که یافته­های حاصله بیان­گر معنی و منظور مشارکت­کنندگان است . تحلیل مقایسه­ای بهترین راه اعتباربخشی داده­هاست . مقایسه قسمت­های مختلف یک مصاحبه و مصاحبه­ها با هم بخش­های نادرست داده­ها را اصلاح می کند . ضمن آنکه به واسطه فرضیه های ایجاد شده در طی پژوهش و با اطلاعات به دست آمده و جستجوی موارد منفی بر اعتبار داده ها افزوده می­شود.(برن ان[141]، گراو اس کی[142]به نقل از حبیب­زاده،1389) در این پژوهش محقق علاوه بر استفاده از تحلیل مقایسه مداوم و جستجوی موارد منفی با کمک اساتید و دیگر پژوهشگران و مطالعه پژوهش­هایی که با این روش صورت گرفته به اطلاعات مناسب و جامعی دست یافت . از سویی دیگر داده های کدگذاری شده و به دست آمده از مشارکت کنندگان با معلم دانش آموزان و استاد راهنما  و اساتید متخصص مورد بازنگری قرار گرفته و در صورت لزوم اصلاح شد . گویه های انتخاب شده برای سنجش رفتار دانش آموزان بیشتر به وسیله دیگر پرسشنامه ها که مولفه موردنظر را مورد بررسی قرار داده بودند(مانند پرسش­های سنجش رفتار در کتاب حسین خانزاده،1392) و همچنین مشورت اساتید انتخاب گردید همچنین اختصاص زمان کافی برای جمع آوری داده­ها ، مصاحبه و مشاهده مشارکت کنندگان طی جلسات و زمان های مختلف و درگیری مداوم با مشارکت کنندگان از روش های دیگری بود که برای افزایش اعتبار به کار گرفته شد در خصوص معیار تاثیرپذیری یا عینیت پژوهش حاضر، گزارش کامل و مفصل از فرایند پژوهش ارائه شده است : چرا که تاثیرپذیری زمانی تحقق می یابد که سایر پژوهشگران بتوانند به روش مسیر پژوهش و اقدامات صورت گرفته توسط پژوهشگر را دنبال کنند . قابلیت اعتماد به معنای پایداری داده­ها در طول زمان و شرایط مشابه است ، در این پژوهش جهت ایجاد اعتماد ، یکی از مراحل اجرای  پژوهش با دقت نظر و با توجه به پژوهش­های پیشین و فعالیت­هایی که تاثیرپذیری آنها قبلا مورد تایید قرار گرفته بود انتخاب گردید همانطور که دلایل انتخاب بازی­ها ، سن دانش­آموزان و کارگاه داستان­گویی و …. و مبنای علمی آنها در فصول قبلی بیان شد . همچنین کدگذاری­های انجام شده برای داده­ها در هر جلسه مورد بررسی و بازنگری قرار گرفت و اصلاحات آن انجام شد. قابلیت انتقال نیز که به جای تعمیم­پذیری استفاده شده و نام دیگر آن تناسب است، بیانگر این است که آیا یافته­های حاصل از داده­ها به مکان­ها یا گروه­های دیگر قابل انتقال می­باشد(پولیت دی[143]،بک سی[144] ،به نقل از حبیب­زاده،1389) مسئولیت پژوهشگر ارائه توصیف غنی در گزارش پژوهش برای خوانندگان، به منظور ارزیابی قابلیت کاربرد داده­ها در سایر زمینه­هاست برای نیل به قابلیت انتقال داده­ها ، سعی شد تا توصیف غنی از اطلاعات برای خوانندگان فراهم شود . همچنین برخی از ویژگی­های متغیرهای مورد بحث در این پژوهش مشترک است ( مثل سن فراگیران و علائق و ویژگی­های مشترک آنها) که قابلیت تعمیم پذیری را فراهم می­کند و نیز برخی از بررسی­های این پژوهش در تحقیقات گسترده به اثبات رسیده ( مثل قابلیت تقویت هوش­های چندگانه در کودکان و تاثیرپذیری بر کودکان که در فصل 2 به آنها اشاره شد) که این مورد نیز قابلیت انتقال را برای داده­ها فراهم می­کند .

3‌.9‌     برگزاری کارگاه:

کارگاه داستان­گویی در پنج جلسه اجرا شد. هر جلسه به سه مرحله تقسیم شد.که مراحل به شرح زیر است:

  • مرحله اول: انجام بازی برای گروه بندی بازی­های این بخش کوتاه و موزون اجرا می­شد مانند: من­من_ توتو -گربه نره-شماره­های تصادفی- هرکی­شکلک درآره– بازی صندلی­ها
  • مرحله دوم: انجام یک بازی برای تثبیت گروه،تحرک دانش­آموزان، ایجاد انگیزه، توانایی برقراری ارتباط هم­گروهی­ها باهم،تعامل با دیگران،کمک به دوستان، توانایی به­کارگیری هوش برای حل مساله وشناخت دیگران در نظر گرفته شد و البته در این قسمت مقدمه داستان و ابزار بازی مرحله بعد در حین بازی در اختیار دانش­آموزان قرار می­گیرد. (این مرحله در دو جلسه اول به دلیل داشتن ابزار بازی اجرا شد و در جلسات بعدی این مرحله اجرا نمی­شد)این بازی­ها عبارتند از:
  • چرخش کلاف:کلاف با شروع آهنگ دست به دست می­چرخید و در دست هرکس آهنگ متوقف می­شد بسته مربوط به پازل گروه خود را دریافت می­کرد.
  • پاکت­نامه: یک گروه از کلاس خارج شده و دیگر گروه­ها پاکت نامه حاوی داستان را در کلاس مخفی می­کردند.بعد از ورود به کلاس و بستن چشم گروه، باید با توجه به راهنمایی دوستان و ضرب­آهنگ­ها پاکت را پیدا می­کردند و سپس گروه بعد و…
  • مرحله سوم: انجام بازی اصلی و پی­گیری اهداف پژوهش مانند:
  • پازل: داستان به شکل یک پازل در اختیار دانش­آموزان قرار گرفته و شخصیت­های داستان و روال کلی داستان برای آنها گفته شده و آنها می­بایست قطعات پازل را کنار هم قرار دهند و آن را بسازند و در نهایت داستان را برای هم­گروهی­ها و آموزشگر تعریف کنند.داستان­های این مرحله از نرم افزار آموزشی”داستان­های نانی” انتخاب گردید که محور آن آموزش مهارت­های اجتماعی به کودکان است.

روال داستان اول این بود: نانی (دخترک داستان) روز اول مدرسه در اتوبوس متوجه حضور یک مادر و بچه کوچک می­شود و بعد از چند دقیقه به نشانه­ی احترام به بزرگ­تر جای خود را به او می­دهد در داستان دوم، نانی به همراه مادر بزرگ خود به مسجد می­رود و با دوستی آشنا شده و بازی می­کند اما بعد از مدتی برای رعایت حقوق دیگران سکوت کرده و همراه دوستش نماز می­خواند. در داستان سوم نانی در حیاط مدرسه خوراکی می­خورد وآشغال می­ریزد و وقتی در کلاس نشسته می­بیند که بابای مدرسه در حال برداشتن زباله اوست و او تصمیم می­گیرد دیگر این کار را تکرار نکند و از کار خود ناراحت شده.

  • تصویر داستان: چند تصویر مرتب از یک داستان با روال مشخص در اختیار دانش­آموزان قرار گرفت و از آنها خواسته شد داستان آن­را کشف کرده و آن­را بیان کنند و بعد از آن داستانی دیگر نیز بسازند.

داستان­های این مرحله از کتاب” داستان­های من و بابام” انتخاب شد.

داستان اول این بود که کودک (شخصیت داستان) همراه پدر خود قدش را روی درختی کوچک علامت می­زند تا رشد او را مشخص کنند اما سال بعد متوجه می­شوند که قد پسرک از سال پیش کوتاه­تر است داستان دوم پسرک به همراه پدر خود به ماهی­گیری می­رود، آنها یک ماهی بزرگ گرفته و به منزل برمی­گردند. اما در راه بازگشت کودک ناراحت شده و از پدر می­خواهد که ماهی را به آب برگردانند همچنین در داستان سوم پسرک همراه پدرش برای بازی یه ساحل می­روند و به دریا سنگ پرت می­کنند بعد از مدتی سنگ­ها تمام می­شود و پسرک ناراحت می­شود وقتی به خاته بازمی­گردند پدر به ساحل رفته و از جای دیگر برای پسرش سنگ جمع می­کند.

  • نیمه­داستان: نیمی از داستان برای دانش­آموزان بیان شده و نیمه دیگر را دانش­آموزان بیان کرده و بعد هر قسمت از داستان را بین هم­گروهی­ها تقسیم کرده و هرکدام باید قسمت خود را نقاشی کنند.و در نهایت نقاشی را به آموزشگر می­دهند.

نیمه داستان این بود که: یک مورچه برای جمع کردن غذا بیرون می­رود و هنگام برگشت به منزل خود باد شدیدی می­وزد و دانه­هایش را روی زمین پخش می­کند در همین حال دوست مورچه (لاک پشت) از آنجا می­گذرد…

  • نمایش: یک داستان مشهور از طرف خود دانش­آموزان انتخاب شده و از آنها خواسته شد با تقسیم نقش­های داستان بین هم­گروهی­ها،آنرا اجرا کنند.
  • ایفای نقش: اینبار دانش­آموزان خود یک داستان ساخته و با تقسیم نقش آن­را اجرا کردند.

 

 

 

3‌.10‌  دیاگرام پژوهش:

شناسایی مساله مورد علاقه
تعیین اهداف و فرضیه­های پژوهش
تعریف مساله، شناسایی و بررسی پیشینه­های نظری و عملی تحقیق
روش شناسی تحقیق
انتخاب روش ترکیبی با طرح همسوسازی
تهیه ابزارهای گردآوری داده­ها
ساخت پرسشنامه محقق ساخته
تهیه فرم مصاحبه
تعیین فرم مشاهدات
انتخاب جامعه و نمونه
کلیه دانش­آموزان پیش دبستانی منطقه 19 تهران،نمونه گیری هدفمند در بخش کیفی و در دسترس در بخش کمی
انتخاب محتوا و تهیه مواد
تهیه وسایل بازی و تعیین داستان
انتخاب محتوا: داستان
بهره­گیری از نتایج مطالعات انجام شده در انتخاب نوع بازی­ها

 

 

بهره گیری از کتب و نرم­افزارهای آموزشی متناسب با سن کودک

 

نوشتن طرح درس
انتخاب نوع، شیوه و جزییات بازی و داستان هر جلسه
استفاده از برنامه طراحی مهارت­های اجتماعی
انتخاب بازی­های آشنا برای کودکان
بهره­گیری از تجارب مربیان مجرب
اجرای پیش­آزمون
اجرای طرح و ارائه آموزش
یک جلسه توجیهی
5 جلسه ارائه آموزش
گردآوری داده­های پژوهش
کمی
کیفی
پرسشنامه: پیش­آزمون وپس­آزمون
مصاحبه ساختار یافته و منظم با معلم
مشاهده: توسط آزمایشگر و یک فرد کمکی و ثبت کلاس­ها با دوربین
تجزیه و تحلیل داده­ها
کمی
کیفی
محاسبه میانگین و انحراف استاندارد پیش­آزمون و پس­آزمون با spss
محاسبه آزمون کولموگروف و اسمیرونوف برای نرمال بودن متغیرها
محاسبهT همبسته برای تعیین میانگین متغیر­ها و معناداری آنها
کد گذاری دانش­آموزان
کدگذاری مقیاس­های( ضعیف، متوسط، خوب، خیلی خوب) برای تحلیل مشاهدات هر جلسه
توصیف فراوانی هر مولفه در هر جلسه به صورت جدول
 
تفسیر نتایج
کمی
کیفی
تفسیر جداول و  تعیین معناداری متغیرها
تفسیر مصاحبه معلم و مقایسه با نتایج پژوهشگر، تفسیر نتایج کیفی
نتیجه گیری
شناسایی مخاطب
اجرای پس­آزمون

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل چهارم
یافته‌های پژوهش

 

 

 

 

 

در این فصل با جمع­آوری اطلاعات حاصل از پژوهش، نتایج را در قالب دو بخش ارائه می­کنیم:

الف) تحلیل داده­های کیفی:

در بخش داده­های کیفی با کدگذاری و تکمیل نتایج مشاهدات و تحلیل مصاحبه با استفاده از تحلیل موضوعی نتایجی به دست آمد که میزان فراوانی هر متغیر و میانگین حاصل از آن­ها در جداول ارائه می­گردد. همچنین در ادامه به توصیف مشاهدات هر جلسه و برخی یافته­های حاصل از این مشاهدات توصیف می­شود.

ب) تحلیل داده­های کمی:

با جمع آوری داده­ها با طرح همسوسازی، داده­های حاصل با دو روش آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از spss تحلیل شد که از آمار توصیفی برای رسم نمودارها، جدول محاسبه میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد.از آمار استنباطی هم برای محاسبه نرمال بودن متغیرها و آزمون T همبسته برای مقایسه میانگین استفاده گردید.

4‌.1‌     تجزیه و تحلیل داده­های کیفی

در این بخش اطلاعات حاصل از تجزیه و تحلیل داده­های کیفی ارائه می­گردد: کوربین[145] و استروس[146](2008) می­نویسند: پژوهش کیفی علم و هنر تفسیر است و از آنجا که داده­های کیفی غنی و پراز احتمالات هستند، غیرممکن است که تنها یک داستان از داده­ها به دست آید(حبیب زاده،1389).

 

4‌.1‌.1‌    جداول فراوانی

در این قسمت فراوانی پاسخ به هر مقیاس در هر پنج روز در قالب جدول ارائه می­گردد تا مشخص شود در هر روز بیشترین پاسخ دانش­آموزان به کدام مولفه و در کدام مقیاس است.

 

 

                                        جدول ‏04‑‏01جدول فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز اول

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 69 69 24 3
همدلی 67 54 13 1
تشخیص مقاصد 38 38 14 0

روز اول بیشترین فراوانی به میزان  69 در مولفه همکاری و در دو مقیاس ضعیف و متوسط مشاهده می­شود.

جدول 4‑‏0‑2 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز دوم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 50 103 44 0
همدلی 40 94 28 0
تشخیص مقاصد 17 58 33 0

روز دوم بیشترین فراوانی به میزان 103 در مولفه همکاری و در مقیاس متوسط مشاهده می­شود.سپس متغیر همدلی به میزان 94 و در مقیاس متوسط بیشترین فراوانی را دارد.

 

 

 

 

 

 

جدول4‑‏0‑3 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز سوم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 0 53 130 4
همدلی 0 84 63 6
تشخیص مقاصد 0 44 54 4

در روز سوم بیشترین فراوانی در متغیر همکاری به میزان 130 در مقیاس خوب مشاهده می­شود.

 

جدول4‑‏0‑4 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز چهارم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 0 26 83 56
همدلی 0 27 54 54
تشخیص مقاصد 0 11 45 34

در روز چهارم بیشترین فراوانی در متغیر همکاری به میزان 83 در مقیاس خوب مشاهده می­شود.

جدول4‑‏0‑5 فراوانی پاسخ­ها در متغیر­ها.روز پنجم

  ضعیف   متوسط خوب خیلی خوب
همکاری 0 11 34 153
همدلی 0 18 54 90
تشخیص مقاصد 0 1 41 66

در روز پنجم بیشترین فراوانی در متغیر همکاری به میزان 153 و در مقیاس خیلی خوب مشاهده می­شود.

 

4‌.1‌.2‌    جدول میانگین

در جدول زیر میانگین متغیرهای پژوهش در پیش آزمون و پس آزمون ( با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و3 روزبعد به عنوان پس­آزمون) ارائه می­گردد:

جدول ‏04‑‏0‑6 میانگین متغیرها در دو نوبت پیش­آزمون و پس­آزمون

 

متغیر

 

نوبت آزمون

 
میانگین  
همکاری پیش‌آزمون 25/45
پس‌آزمون 83/45
همدلی پیش‌آزمون 12/37
پس‌آزمون 5/37
تشخیص مقاصد پیش‌آزمون 75/24
پس‌آزمون 25
نمره کل هوش

میان­فردی

پیش‌آزمون 70/35
پس‌آزمون 44/39

 

 

 

 

 

 

4‌.1‌.3‌    تشریح و تحلیل مشاهدات

در این بخش به تشریح و تحلیل مشاهدات هر جلسه می­پردازیم :

4‌.1‌.3‌.1‌   روز اول:

روز اول بعد از سلام و احوال­پرسی برای شروع بازی همه دانش­آموزان به جلو کلاس آمدند و دورهم جمع شدند.3 نفر از دانش­آموزان با بازی 10-20-30… به عنوان سرگروه انتخاب شدند و سپس با بازی من من-توتو هر کدام برای خود یک تیم انتخاب کردند.(اکثرا دوستان صمیمی­تر سرگروه به عنوان هم تیمی انتخاب شدند و باقی بیشتر نظاره­گر بودند) در نهایت 4 نفر از دانش­آموزان که انتخاب نشده بودند به صورت تصادفی در گروه­ها قرار گرفتند.(البته روال انتخاب گروه فقط در روز اول به این صورت بود تا دانش­آموزان با احساس اجبار در گروه قرار نگیرند و انگیزه بیشتری برای بازی داشته باشند؛ و در روزهای بعد آموزشگر گروه­ها را تعیین کرد).

بعد از انتخاب و تعیین هرگروه مسابقه­ای برای انتخاب شکل پازل انجام شد، به این صورت که گروه­ها به شکل دایره ایستاده و یک کلاف را در دست داشتند، کلاف با صدای دست آموزشگر و دانش­آموزان دست به دست چرخید تا زمانی که صدای دست­ها قطع شد. هنگام قطع صدا کلاف در دست هریک از اعضای گروه­ها می­ماند پازل اول به آن­ها تعلق می­گرفت و سپس پازل دوم وسوم.

بعد از این بازی هرگروهی برسر میز خود نشست و شروع به چیدن پازل نمودند.بعد از چیدن پازل آموزشگر از دانش­آموزان می­خواهد داستان را برای آموزشگر تعریف کنند و بگویند که در تصاویر چه اتفاقی افتاده است و سپس از تک تک دانش­آموزان می­خواهد خود را به جای شخصیت داستان بگذارند و به سوال­های او پاسخ دهند. سپس هرگروهی با مشورت اعضا سعی می­کند یک یا چند داستان دیگر برای آن پازل تعریف کند.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول 4-0-7 تشریح کرد:

جدول4‑‏0‑7روز اول

غایب A.N.P.
ضعیف E.J.K.M.Q
متوسط C.D.G.L
خوب B.F.H.I.O.R
خیلی­خوب در روز اول هیچ دانش­آموزی دراین سطح مشاهده نشد.

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز اول (در ضمیمه پایان­نامه)برای تقسیم­بندی در هر متغیر می­توان گفت دانش­آموزان در متغیر همکاری بهترین عملکرد را از خود نشان داده­اند و سپس در متغیر همدلی و در پایین­ترین سطح نیز متغیر تشخیص مقاصد قرار دارد.
  • همچنین با نگاهی گذرا به نتایج مشاهدات در جدول4-0-7میتوان گفت که برخی از دانش­آموزان توانایی های متفاوتی در 3 متغیر از خود نشان داده­اند : برای مثال دانش­آموز کد G در متغیر همکاری در حد متوسط عمل کرده در حالی که در متغیر همدلی و تشخیص مقاصد ضعیف بوده است. همچنین دانش­آموز کد  D در متغیر تشخیص مقاصد درحد متوسط عمل کرده در حالی که در دو متغیر همکاری و همدلی ضعیف بوده است.

 

 

4‌.1‌.3‌.2‌   روز دوم:

در روز دوم برای شروع جلسه بعد از سلام و احوال­پرسی از دانش­آموزان درباره بازی­های روز قبلپرسیده شد، اکثر آن­ها از بازی­ها راضی بودند و وقتی از آن­ها درباره نوع بازی­ها(فردی یا گروهی) سوال پرسیدم اکثریت آن­ها بازی­های گروهی را انتخاب کردند. و همچنین دربرابر توضیح اینکه ازاین پس گروه­ها به انتخاب آموزشگر تعیین می­شوند مخالفتی از خود نشان ندادند.

با شمارش تصادفی توسط خود دانش­آموزان گروه­ها در 3 دسته تقسیم شدند و بازی را برای همه توضیح دادیم.( در حین توضیح بازی برخی از دانش­آموزان گروه خود را جابه­جا نمودند).

برای شروع بازی یک گروه به بیرون از کلاس رفته و دو گروه دیگر به کمک آموزشگر پاکت­نامه حاوی داستان را در جایی پنهان نمودند. سپس گروه اول با چشمان بسته وارد کلاس شده و دو گروه دیگر با گفتن جهت، آنها را در یافتن پاکت­نامه یاری کردند و سپس این کار برای دو گروه دیگر نیز تکرار شد. سپس گروه­ها دور هم نشسته و پاکت را باز و با تشریح تصاویر و مشورت یک­دیگر داستان را ساختند و روال آن را مشخص نمودند. آموزشگر به مانند جلسه اول سوالاتی درمورد وقایع داستان و شخصیت­ها از دانش­آموزان پرسید و همچنین از دانش­آموزان خواست خود را به جای شخصیت­ها قرار دهد و به سوال­های او پاسخ دهد و در آخر داستان­های جدیدی نیز برای تصاویر ساختند.

 عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول4-0-8 تشریح کرد:

 

 

 

 

جدول4‑‏0‑8 روزدوم

غایب هیچ دانش­آموزی غایب نبود
ضعیف J.M.P.E.
متوسط A.C.D.G.N.Q.R
خوب B.F.H.I.K.L.O
خیلی­خوب دانش­آموزی در این سطح مشاهده نشد

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز دوم (در ضمیمه پایان­نامه)برای تقسیم­بندی متغیرها می­توان اشاره کرد که بهترین عملکرد دانش­آموزان در متغیر همکاری قابل مشاهده است و سپس متغیرتشخیص مقاصد سطح بالاتری دارد و کمترین سطح عملکرد در متغیر همدلی است.
  • همچنین با نگاهی گذرا به جدول 4-0-8 می­توان گفت برخی ازدانش­آموزان عملکرد متفاوتی در 3 متغیر مورد نظر نشان داده­اند.برای مثال : دانش­آموز کدP در متغیر تشخیص مقاصد در سطح متوسط عمل کرده اما در دو متغیر همدلی و همکاری سطح ضعیفی از خود نشان داده است.همچنین دانش­آموز کد Q در دو متغیر تشخیص مقاصد و همدلی سطح خوب و متوسطی نشان داده در حالی که درمتغیر همکاری در سطح ضعیفی عمل کرده است. این تفاوت در نوع عملکرد را می­توان به نوع بازی، یا علاقه دانش­آموزان به بازی همان­ روز نسبت داد.

 

4‌.1‌.3‌.3‌   روز سوم:

روز سوم بنابر درخواست آموزشگر معلم در کلاس حضور دارشت و بازی دانش­آموزان را مشاهده می­کرد تا بتواند به سوال­های مصاحبه راحت­تر پاسخ دهد.

برای گروه­بندی شروع به بازی نمودیم، بازی به این شکل است که چهار صندلی در وسط کلاس قرار گرفته و با پخش آهنگ دانش­آموزان شروع به دور زدن می­کنند و با قطع آهنگ دانش­آموزان روی صندلی­ها می­نشینند و بقیه به بازی ادامه می­دهند، در هر بار نشستن یک گروه چهار نفره تشکیل می­شود. بعد از تعیین گروه­ها هرگروه درجای خود به دور میز نشسته و به توضیحات آموزشگر توجه نمودند. بازی به این شکل بود که آموزشگر یک داستان را تا نیمه تعریف نموده و هر گروهی با مشورت هم یک ادامه برای داستان تعریف کردند، سپس با تحویل دادن برگه و مدادرنگی و… (که برای خود دانش­آموزان بود) هر یک از اعضای گروه قسمتی از داستان را که به او تعلق داشت (دانش­آموزان با مشورت هم قسمت­های داستان را بین خود تقسیم کرده بودند) را نقاشی کشیدند.و در نهایت داستان را برای آموزشگر تعریف کردند.آموزشگر در حین انجام نقاشی­ها سوالاتی درباره داستان و اتفاقات آن از دانش­آموزان پرسید و از آنها خواست احساسات شخصیت­ها را بیان کنند و خود را به جای آن­ها بگذارند. در آخر آموزشگر نقاشی دانش­آموزان را از آن­ها تحویل گرفت.برخی از دانش­آموزان نقاشی­ها را به یکدیگر نشان داده و موضوع آن­را برای هم تعریف می­کردند.جالب توجه است که اکثرآن­ها خیلی راحت نقاشی را به آموزشگر تحویل دادند، در صورتی که دو نفر که هم­گروهی بودند نقاشی خود را پنهان کرده( که البته آموزشگر شاهد پنهان کردن آن بود) و ادعا کردند آن­را گم کرده­اند تا اینکه وقت خداحافظی یکی از آن­ها نقاشی را تحویل داد و دیگری نیز جلسه بعد نقاشی خود را تحویل داد. اینطور تصور می­شد که آن­ها می­خواستند داستان ساخته خودشان را نگه دارند.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول4-0-9 تشریح کرد:

جدول4‑‏0‑9روزسوم

غایب C
ضعیف دراین سطح دانش­آموزی مشاهده نشد
متوسط D.E.J.K.M.N.P.
خوب A.B.F.G.I.L.Q.R.
خیلی­خوب O.H

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز سوم (در ضمیمه پایان­نامه) برای تقسیم­بندی متغیرها می­توان اشاره کرد که بهترین عملکرد دانش­آموزان در متغیر همکاری به نظر می­رسد و در دو مولفه دیگر تقریبا یکسان عمل کرده­اند.
  • همچنین با نگاهی گذرا به جدول 4-0-9 می­توان گفت برخی از دانش­آموزان عملکرد متفاوتی در 3 متغیر مورد نظر نشان داده­اند.برای مثال : دانش­آموز کدG در متغیرهمکاری و تشخیص مقاصد عملکرد بهتری نسبت به متغیرهمدلی از خود نشان داده است.همچنین دانش­آموز کد K درمتغیر همدلی ضعیف­تر از دو مولفه دیگر عمل کرده است.
  • با صحبتی که بعد از جلسه با معلم دانش­آموزان انجام شد نتیجه گرفتیم که هر دانش­آموز ادامه داستان را براساس شخصیت خودش تعریف می­کند، برای مثال دانش­آموز کد D که دانش­آموز کم تحرکی به نظر می­رسید بلافاصله در تعریف داستان گفت که مورچه به منزل رفته و می­خوابد.
  • از روز سوم به بعد معلم در کلاس حضور داشت و تغیرات دانش­آموزان را مشاهده می­کرد. همچنین بازی­ها شکل پیچیده­تر داشت و کمتر حمایتی از سمت آموزشگر ارائه می­شد تا دانش­آموزان فعالیت و مشارکت بیشتری در بازی­ها داشته باشند.

 

4‌.1‌.3‌.4‌   روز چهارم:

روز چهارم، هم مانند جلسه پیش معلم در کلاس حضور داشت؛ البته دخالتی در روال انجام بازی­ها نداشت. بازی با شعر پینوکیو شروع ­شد به این ترتیب که دانش­آموزان به صورت دایره ایستاده و شعر پینوکیو را می­خواندند و دائما پاها را جابه­جا می­کردند، در پایان شعر هرچند نفری که پای راستشان جلو مانده از دایره بیرون آمده و یک گروه را تشکیل می­دادند.بعد از تشکیل گروه­ها و نشستن در جای خود هرگروهی به دلخواه یک داستان از داستان­های مشهور را انتخاب کرده و با مشورت هم هر یک از اعضا یک نقش را بر عهده می­گرفتند و شروع به تمرین می­کردند.در حین انجام تمرین از دانش­آموزان سوالاتی درباره دلیل انتخاب نقش پرسیده می­شد.سپس به صورت داوطلبانه هرگروه برای ایفای نقش به سکوی کلاس رفته و دیگر گروه­ها نیز به بازی آن­ها توجه نموده و امتیاز می­دادند.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول 4-0-10تشریح کرد:

جدول4‑‏0‑10روزچهارم

غایب Q.J.C
ضعیف دراین سطح دانش­آموزی مشاهده نشد
متوسط .D.E.L.G
خوب A.B.K.M.N.P.R
خیلی­خوب O.H.I.F

 

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز چهارم (در ضمیمه پایان­نامه) برای تقسیم­بندی متغیرها می­توان گفت دانش­آموزان در هر سه متغیر به میزان مشابهی عمل کرده­اند.
  • همچنین با نگاهی گذرا به جدول 4-0-10 می­توان گفت برخی از دانش­آموزان عملکرد متفاوتی در 3 متغیر مورد نظر نشان داده­اند.برای مثال : دانش­آموز کدD در متغیرهمکاری وهمدلی عملکرد بهتری نسبت به متغیر تشخیص مقاصد از خود نشان داده است و بالعکس دانش­آموز کد E در متغیر تشخیص مقاصد عملکرد بهتری نسبت به دو متغیر دیگر از خود نشان داده است.
  • امروز در مرحله تقسیم نقش­ها، چند مورد بر سر انتخاب نقش بحث و کناره­گیری اتفاق افتاد که یا برطرف می­شد یا با کمک آموزشگر حل می­شد بیشترین مشکل نیز بین دانش­آموزانی به وجود آمد که در توانایی پذیرش نظرات و همکاری کمترین میزان عملکرد را داشتند و یا از پذیرش مسئولیت شانه خالی می­کردند. برای رفع این مشکل سعی شد به دانش­آموزان ناسازگار مسئولیت­های بیشتری داده شود و نقش­های دلخواه به آن­ها سپرده می­شد تا انگیزه بیشتری برای مشارکت داشته باشند.

 

4‌.1‌.3‌.5‌   روز پنجم:

روز پنجم نیز همانند دو روز پیش معلم بدون دخالت در روال بازی­ها در کلاس حضور داشت.امروز با بازی هرکی شکلک درآره شروع شد به این ترتیب که دانش­آموزان شعر را خوانده و در پایان شعر همه باید به شکل یک مجسمه ثابت می­ماندند و هیچ حرکتی نمی­کردند سپس دو نفر از دانش­آموزان مسئول خنداندن آن­ها می­شدند. هر دانش­آموزی که می­خندد از بازی بیرون رفته و گروه­ها تشکیل می­شدند.بعد از تشکیل گروه­ها و نشستن دانش­آموزان بازی برای آن­ها توضیح داده شد. بازی به این صورت بود که باید یک داستان را به دلخواه برای خود ساخته و هر نقشی را به یکی از اعضا بدهند و بعد از تمرین آن­را اجرا کنند، تفاوت بازی امروز با دیروز در آن است که دیروز، داستان­های مشهور انتخاب شدند اما امروز باید داستان ساخته ذهن خود را اجرا کنند (که ساخت داستان توسط دانش­آموزان و ایفای آن هدف اصلی برگزاری کارگاه داستان­گویی بود). در نهایت هر یک از گروه­ها داستان ساخته شده را اجرا نمودند و آموزشگر با کمک معلم و دانش­آموزان به هریک امتیاز داده ودر نهایت به همه آن­ها، برای قدردانی از همکاری با آموزشگر، جوایزی اهدا شد.

عملکرد دانش­آموزان در متغیرهای همکاری، همدلی و تشخیص مقاصد و به طور کلی در هوش میان­فردی که شامل مقوله­های : توانایی شرکت در گروه، رعایت نظم و انظباط، انتخاب گروه، پذیرش در گروه، رهبری گروه، مسئولیت پذیری، کمک به دوستان، پذیرش نظرات دوستان، درخواست کمک، همکاری، ایجاد تعامل، دلجویی از دوستان، انتقاد، احترام به دوستان، رفتار مودبانه، فهم احساسات دوستان، فهم احساسات شخصیت­های داستان، جاگذاری خود در نقش­ها، تشخیص عکس­العمل دوستان، تشخیص روال داستان، حدس ادامه داستان، تشخیص دلایل وقایع داستان، می­باشد را می­توان به شکل جدول4-0-11 تشریح کرد:

 

جدول4‑‏0‑11روزپنجم

غایب هیچ دانش­آموزی غایب نبود
ضعیف دراین سطح دانش­آموزی مشاهده نشد
متوسط D.E.J.M.P
خوب A.C.N.Q
خیلی­خوب B.F.G.H.I.K.L.O.R

 

توضیحات:

  • با توجه به چک لیست روز پنجم (در ضمیمه پایان­نامه) برای تقسیم­بندی در هر متغیر می­توان گفت دانش­آموزان در متغیر همکاری بهترین عملکرد را از خود نشان داده­اند و سپس در متغیر همدلی و در پایین­ترین سطح نیز متغیر تشخیص مقاصد قرار دارد.
  • همچنین به طور کلی پیشرفت همه دانش­آموزان در متغیر تشخیص مقاصد در روز آخر کمترین پیشرفت را به نسبت دو متغیر دیگردارد.
  • همچنین درباره دانش­آموزان باید اشاره کرد اغلب در هرسه متغیر به صورت یکسان عمل کرده­اند
  • نکته قابل توجه درتمام روزها آنست که برخی از جابه­جایی­های دانش­آموزان در مقیاس­ها و روزهای متفاوت و یا در متغیرها را می­توان به دلیل علاقه آن­ها به بازی­ آنروز و نوع بازی­ آن­روز نسبت داد.
  • با توجه به داده­های کیفی می­توان گفت دانش­آموزان در هر سه متغیر و به طور کلی در متغیر هوش میان­فردی پیشرفت قابل ملاحظه­ای داشته­اند.

 

4‌.2‌     تجزیه و تحلیل داده­های کمی

در این بخش اطلاعات به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده­های کمی ارائه می­گردد:

4‌.2‌.1‌    آمارهای استنباطی:

جدول4‑‏0‑12میانگین و انحراف استاندارد هوش میان­فردی در پیش‌آزمون و پس‌آزمون

متغیر نوبت آزمون گروه آزمایش
میانگین SD
همکاری پیش‌آزمون 3/16 3
پس‌آزمون 8/17 9/2
همدلی پیش‌آزمون 1/14 2/2
پس‌آزمون 4/15 9/1
تشخیص مقاصد پیش‌آزمون 7/14 6/4
پس‌آزمون 1/15 7/4
نمره کل هوش

میان فردی

پیش‌آزمون 2/45 5/7
پس‌آزمون 2/48 8

بر اساس اطلاعات جدول 4-0-12 میانگین گروه آزمایش در پس‌آزمون مولفه‌ها و نمره کل هوش بین فردی افزایش نشان می‌دهد.

4‌.2‌.2‌    یافته‌های استنباطی:

در بررسی معنی‌داری متغیرهای مورد پژوهش ابتدا به بررسی نرمال بودن متغیرها با استفاده از آزمون کولموگروف-

جدول4‑‏0‑13آزمون کولموگروف- ‌اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن توزیع داده‌های هوش میان­فردی

متغیر نوبت آزمون Z کولموگروف- اسمیرنوف معناداری نتیجه
همکاری پیش‌آزمون 882/0 418/0 نرمال
پس‌آزمون 795/0 552/0 نرمال
همدلی پیش‌آزمون 666/0 766/0 نرمال
پس‌آزمون 710/0 694/0 نرمال
تشخیص مقاصد پیش‌آزمون 856/0 456/0 نرمال
پس‌آزمون 929/0 354/0 نرمال
نمره کل هوش بین فردی پیش‌آزمون 464/0 983/0 نرمال
پس‌آزمون 673/0 755/0 نرمال

همانگونه که در جدول 2-4 مشاهده می‌شود پیش‌فرض نرمال بودن توزیع داده‌ها در مورد همه متغیرها در هر دو نوبت آزمون برقرار است.

 

 

 

3-2 برای بررسی معناداری متغیرهای پژوهش از آزمون T همبسته استفاده شد:

جدول4‑14آزمون t همبسته

متغیر T درجه آزادی معناداری
همکاری 265/2- 18        36/0
همدلی 371/2- 18 29/0
تشخیص مقاصد 474/0- 18 642/0
نمره کل هوش میان فردی 276/2- 18 35/0

 

بر اساس جدول شماره 4-14 دو مولفه همکاری و همدلی و نمره کل هوش میان­فردی در سطح 005/0 معنادار می­باشند و فرض صفر در این سه فرضیه رد می­شود به این معنا که طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر این سه متغیر تاثیر مثبت داشته است. اما مولفه تشخیص مقاصد در سطح 500/0  فاقد معناداری می­باشد و فرض صفر در این فرضیه تایید می­شود به این معنا که طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر متغیر تشخیص مقاصد تاثیر مثبت نداشته است.

 

4‌.3‌     جمع­بندی:

با توجه به نتایج حاصل از اجرای طرح پژوهش می­توان گفت طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان پیش­دبستانی تاثیر مثبت دارد. به عبارتی با مدنظر قرار دادن علائق و نیاز دانش­آموزان در طراحی محتوا و برنامه­ریزی بر اساس این علائق می­توان مهارت­ها و توانایی­های آنان به خصوص توانایی هوش میان­فردی را در آنان تحت تاثیر قرار داد و آنان را برای قدم گذاشتن در زندگی اجتماعی و محیط کار و… آماده کرد. و این طراحی باید با دقت نظر و دقیق صورت گیرد تا بتوان در خلال این طراحی هم به نیاز کودکان پاسخ گفت و هم به نیاز جامعه پاسخ گفت.

 

 

 

 

فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری

 

 

 

 

 

با توجه به تجزیه و تحلیل نتایج حاصل از داده های تحقیق که در فصل چهارم مورد بررسی قرار گرفت ، در این فصل ضمن مروری بر یافته های تحقیق به بحث و تفسیر نتایج حاصله و ارائه راهکار جهت اجرای موثر طرح مورد پژوهش پرداخته خواهد شد و در پایان به بیان محدودیت های پژوهش و ارائه پیشنهادات پژوهشی و اجرایی حاصل از نتایج تحقیق می پردازیم .

پژوهش حاضر در راستای اهداف تحقیق به منظور بررسی طراحی آموزشی مبتنی بر بازی و تاثیر آن بر هوش میان فردی صورت گرفته است . جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان پیش دبستانی منطقه 19 شهر تهران به تعداد 1350 دانش­آموز بود که با استفاده از نمونه گیری هدفمند در بخش کیفی و نمونه گیری در دسترس در بخش کمی، یک مدرسه انتخاب شده و در یک کلاس 18 نفره طرح اجرا شد . در این پژوهش از روش تحقیق ترکیبی با طرح همسوسازی استفاده شد و برای گردآوری داده ها از پرسشنامه در بخش داده های کمی و از مصاحبه و مشاهده در بخش داده های کیفی استفاده گردید. روش تجزیه و تحلیل داده ها در بخش کمی با استفاده از آزمون کولموگروف – اسمیرنوف  برای بررسی نرمال بودن متغیرها و آزمون t همبسته  برای معناداری  متغیرها استفاده شد و در بخش کیفی نیز با کدگذاری و ارائه جداول به توصیف و سپس تفسیر مشاهدات و مصاحبه ها پرداخته شد. در این بخش به بررسی و تحلیل جدول­های ارائه شده در فصل چهار می­پردازیم. سپس به تفسیر نتایج حاصل از مشاهدات و نتایج مصاحبه­ می­پردازیم. ابتدا به ترتیب سوال­های پژوهش مورد بررسی قرار می­گیرد:

5‌.1‌     سوال اصلی:

5‌.1‌.1‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر هوش میان­فردی کودکان تاثیر دارد؟

الف: با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 23 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان هوش­میان­فردی کودکان، در جدول 4-0-12 نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 2/45 در پیش­آزمون به 2/48 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در هوش میان­فردی است. درجدول2-4 با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول 4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 276/2- به دست آمد که با سطح معناداری 35/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد شده و معناداری فرضیه تائید می­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی،با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول 4-0-6شاهد آن هستیم که میانگین، افزایش داشته و نشان­دهنده پیشرفت در متغیر هوش میان­فردی است.

دانش­آموزان کد[147] B.F.G.H.I.K.L.O.Rبه دلیل نشان­دادن بهترین عملکرد در هر سه مولفه (توانایی همکاری، همدلی، تشخیص مقاصد) بیشترین پیشرفت را داشتند.

بر اساس مصاحبه معلم نیز دانش­آموزان کد B.E.F.G.H.I.O بیشترین پیشرفت را در در عملکرد خود نشان دادند.

افزون بر این تمامی دانش­آموزان به جز سه کد K.J.B. موافق ادامه بازی­ها به صورت گروهی بودند.که نشان­دهنده علاقه­مند شدن آنها به بازی­های گروهی و همکاری با یکدیگر بودند.

همانطور که مشاهده می­شود نتایج در هر دو روش کمی و کیفی یکسان است.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش علی­رضا برمکی(1386) در رابطه با تاثیر بازی­های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی- اجتماعی کودکان پیش­دبستانی شهرستان کاشمر، همسو می­باشد؛در نتایج این پژوهش آمده است کودکانی که بازی­ها را انجام داده­اند نسبت به کودکانی که از آن محروم بودند، در زیر مقیاس مهارت­های اجتماعی، توانایی ایجاد ارتباط، آشنایی با قوانین و مقررات، آشنایی با حقوق فردی و اجتماعی، آشنایی با رفتارهای جامعه پسند و پرورش عواطف، عملکرد بهتر و نسبت به آن­ها رشد چشمگیری داشتند.

همچنین با پژوهش طیبه سهرابی (1390) تحت عنوان بررسی تاثیر بازی­های گروهی بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان پنجم ابتدایی، همسو بود، در نتایج این پژوهش آمده است که انجام بازی­های گروهی بر برقراری ارتباط بین­فردی در دانش­آموزان دختر پنجم ابتدایی اثر دارد.

5‌.2‌     سوالات فرعی:

5‌.2‌.1‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همکاری کودکان تاثیر دارد؟

الف) با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 6 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان توانایی همکاری کودکان، در جدول4-0-12نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 3/16در پیش­آزمون به 8/17 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در توانایی همکاری است. درجدول4-0-13 با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول 4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 265/2- به دست آمد که با سطح معناداری 36/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد شده و معناداری فرضیه تائید می­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی، با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول 4-0-6 شاهد آن هستیم که میانگین متغیر همکاری از25/45 در پیش­آزمون به 83/45 در پس­آزمون رسیده است که نشان­دهنده پیشرفت در متغیر توانایی همکاری است.

افزون بر این با بررسی مشاهدات می­توان چنین تفسیر کرد که دانش­آموزان بیشترین پیشرفت را در مولفه همکاری از خود نشان داده­اند. و دانش­آموزان کد A.B.C.F.G.H.I.K.L.O.R. به دلیل نشان دادن رفتارهایی مانند شرکت داوطلبانه در گروه، رعایت نظم و انظباط، پذیرش دوستان در گروه، انجام وظایف، رهبری گروه، درخواست کمک از دوستان، پذیرش نظرات مخالف، کمک به دوستان، همکاری با گروه، برقراری ارتباط و تعامل با دوستان بیشترین پیشرفت را در این مولفه داشتند.

اما دانش­آموزان کد  D.E.J.M.N.P.Q.به دلیل عدم توانایی در رهبری گروه، درخواست کمک از دوستان، پذیرش نظرات مخالف، انجام وظایف و کمک به دوستان پیشرفت کمتری در این مولفه داشتند. البته قابل ذکر است که این دانش­آموزان در دیگر توانایی­های مولفه همکاری امتیاز مناسبی کسب کرده­اند.

با تحلیل مصاحبه معلم نیز می­توان نتیجه گرفت که نتایج حاصل از مصاحبه با نتایج پژوهشگر مشابه بود به غیر از 4 مورد که معلم دانش­آموزان کد E.C. را جزء دانش­آموزانی قرار داده که پیشرفت بالایی داشتند درحالی که در مشاهدات پژوهشگر این دو دانش­آموز پیشرفت کمتری از خود نشان داده­اند.و هم­چنین دانش­آموزان کد I.R. در نظر معلم پیشرفت کمتری در مولفه همکاری داشتند در حالی که در نظر پژوهشگر این دو دانش­آموز پیشرفت بالایی در این مولفه داشتند و این تفاوت در نتایج را می­توان به شناخت قبلی معلم و تاثیرگذاری این شناخت بر نتایج حاصل از اجرای طرح نسبت داد.

در نهایت باید اشاره شودکه نتایج داده­های کمی و کیفی با هم یکسان هستند.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش طیبه سهرابی(1390) تحت عنوان بررسی تاثیر بازی­های گروهی بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان پنجم ابتدایی، همسو بود، در نتایج این پژوهش آمده است که انجام بازی­های گروهی برمهارت­های اجتماعی و توانایی همکاری در دانش­آموزان دختر پنجم ابتدایی اثر دارد.

5‌.2‌.2‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی همدلی کودکان تاثیر دارد؟

الف) با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 9 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان توانایی همدلی کودکان، در جدول 4-0-12 نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 1/14 در پیش­آزمون به 4/15 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در توانایی همدلی است. درجدول4-0-13با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 371/2- به دست آمد که با سطح معناداری 29/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد شده و معناداری فرضیه تائید می­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی، با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول4-0-6 شاهد آن هستیم که میانگین متغیر همدلی افزایش یافته است که نشان­دهنده پیشرفت در این متغیر است.

افزون بر این با تفسیر مشاهدات حاصل از روش کیفی می­توان چنین بیان کرد که دانش­آموزان کد B.C.F.G.H.I.K.L.O.P. به دلیل نشان دادن عملکرد مناسب در توانایی­های دلجویی از دوستان، نقد مودبانه از دوستان، احترام به نظرات دوستان، همکاری مودبانه، عذرخواهی، فهم دلایل ناراحتی یا خوشحالی دوستان، درک احساسات شخصیت­های داستانی، قراردادن خود به جای شخصیت­ها و بیان دلایل احساسات شخصیت­ها، بیشترین پیشرفت را از خود نشان دادند.

اما دانش­آموزان کدA.D.E.J.M.N.P.Q. به دلیل عدم توانایی در دلجویی از دوستان، نقد مودبانه، احترام به نظرات دوستان، قرار دادن خود به جای شخصیت­ها پیشرفت کمتری از خود نشان دادند.

با تحلیل مصاحبه معلم نیز می­توان نتیجه گرفت که نتایج حاصل از مصاحبه با نتایج پژوهشگر مشابه بود به غیر از 3 مورد که پژوهشگر کد I.K را جزء دانش­آموزانی قرار می­دهد که پیشرفت بالایی داشته­اند، در حالی که معلم این دو را جزء دانش­آموزانی قرار داده است که پیشرفت کمتری داشتند. هم­چنین دانش­آموز کد E در نظر پژوهشگر پیشرفت کمی در مولفه همدلی داشته است در حالی که معلم او را جزء دانش­آموزان با پیشرفت بالا قرار داده است.  این تفاوت در نتایج را می­توان به شناخت قبلی معلم و تاثیرگذاری این شناخت بر نتایج حاصل از اجرای طرح نسبت داد.

در نهایت باید اشاره شودکه نتایج داده­های کمی و کیفی با هم یکسان هستند.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش جیمزاف کریستی و ای­پی جانسون[148] (1950) تحت عنوان نقش بازی در رشد اجتماعی، فکری همسو می­باشد در نتایج این پژوهش آمده است که آموزش مهارت­های اجتماعی و حل مساله به کودکان در مهارت­های ارتباطی مانند ارتباطات عاطفی، همدلی و دوستی و… موثر است.

 

5‌.2‌.3‌    طراحی آموزشی مبتنی بر بازی بر توانایی تشخیص مقاصد کودکان تاثیر دارد؟

الف) با جمع­آوری داده­های کمی،براساس 9 سوال مطرح شده در پرسشنامه برای سنجش میزان توانایی تشخیص مقاصد کودکان، در جدول 4-0-12 نتایج نشان می­دهد که میانگین این متغیر از 7/14 در پیش­آزمون به 1/15 در پس­آزمون رسیده است و نشان­دهنده پیشرفت در توانایی تشخیص مقاصد است. درجدول4-0-13 با اجرای آزمون کولموگروف – اسمیرونوف فرض نرمال بودن متغیر تائید می­شود.

همچنین در جدول 4-14 آزمون Tهمبسته به میزان 474/0 به دست آمد که با سطح معناداری 642/0 در سطح 05/0 فرض صفر رد نشده و معناداری فرضیه تائید نمی­شود.

ب) در بررسی داده­های کیفی، با فرض قرار دادن 2 روز اول به عنوان پیش­آزمون و 3 روز بعد به عنوان پس­آزمون، در جدول 4-0-6 شاهد آن هستیم که میانگین متغیر تشخیص مقاصد افزایش داشته است که نشان­دهنده پیشرفت در این متغیر است.

افزون بر این در بخش تفسیر نتایج کیفی مشاهده می­شود که دانش­آموزان در مولفه تشخیص مقاصد کمترین پیشرفت را نشان داده­اند؛ و دانش­آموزان کد B.F.G.H.I.L.O.R به دلیل نشان دادن عملکرد مناسب در توانایی پیش­بینی عکس­العمل دوستان و معلم، تشخیص دوستان حساس، فهم دلیل عدم همکاری دوستان، فهم روال داستان، فهم ادامه داستان، درک دلایل اتفاقات و وقایع داستان و پیش­بینی احساسات شخصیت­های داستانی بیشترین پیشرفت را در مولفه تشخیص مقاصد از خود نشان دادند.

و دانش­آموزان کد A.C.D.E.J.K.M.N.P.Q به دلیل عدم توانایی در مهارت­های پیش­بینی عکس­العمل دوستان و معلم، تشخیص دوستان حساس و فهم دلیل عدم همکاری دوستان، پیشرفت کمتری از خود نشان دادند.

نکته قابل ذکر آن است که دانش­آموزان در مولفه تشخیص مقاصد در مورد دوستان خود عملکرد ضعیف­تری به نسبت شخصیت­های داستانی عمل کردند.

با تحلیل مصاحبه معلم نیز می­توان نتیجه گرفت که نتایج حاصل از مصاحبه با نتایج پژوهشگر مشابه بود به غیر از 4 مورد که معلم دانش­آموز کد I را جزء دانش­آموزانی قرار می­دهد که عملکرد ضعیفی داشته­اند در حالی که پژوهشگر او را جزء دانش­آموزان با پیشرفت بالا قرار داده است. هم­چنین معلم دانش­آموزان کد E.P.Q. را جزء دانش­آموزانی قرار می­دهد که پیشرفت بالایی داشتند در حالی که در نظر پژوهشگر این 3 دانش­آموز پیشرفت کمتری از خود نشان داده­اند و این تفاوت در نتایج را مانند دو مولفه قبلی می­توان به شناخت قبلی معلم و تاثیرگذاری این شناخت بر نتایج حاصل از اجرای طرح نسبت داد.

در نهایت باید اشاره شودکه نتایج داده­های کمی و کیفی با هم یکسان هستند.

قابل ذکر است که نتایج این پژوهش با پژوهش السون تانکس، دیوید سندیفورد، اندریا کدی و ایمی گتس­لر (2011) همسو بود؛ پژوهش مذکور نشان می­دهد که بازی­های انجام شده در تقویت درک اجتماعی و ایجاد فرصت تعامل با دیگران موثر بود.

 

5‌.3‌     پیشنهادهای کاربردی:

  • انجام پژوهش در مدت زمان طولانی­تر
  • آموزش معلمان برای برگزاری دوره­های کارگاه
  • طراحی محتواهای مختلف درسی در قالب طرح پژوهش
  • اجرای طرح ثابت و منسجم به صورت برنامه­ریزی شده در تمام پیش­دبستانی­ها با پشتیبانی مدیران و مسئولین آموزش وپرورش
  • انتخاب بازی­های جذاب و با تحرک بیشتر و بدون نیاز به امکانات زیاد برای سهولت در اجرای طرح
  • انتشار مجلات و کتب متفاوت برای معرفی بازی­های متناسب با محتواهای گوناگون آموزشی و بیان تاثیر این طرح برای آگاهی معلمان و والدین دانش­آموزان و مدیران و همچنین برنامه ریزان درسی
  • اصلاح و ایجاد دیدگاه مثبت برای معلمان و مدیران در زمینه انجام طرح با معرفی نتایج پژوهش­های انجام شده داخلی و خارجی

5‌.4‌     پیشنهادهای پژوهشی:

  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی در مقاطع مختلف تحصیلی
  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی برای بررسی تاثیر بر دیگر مولفه­های هوش میان­فردی
  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی برای بررسی تاثیر بر دیگر انواع هوش­های مورد نظر گاردنر
  • انجام پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر بازی با در نظرگرفتن محتواهای درسی متفاوت

5‌.5‌     محدودیت­های پژوهش:

  • برای تاثیرگذاری بر یک رفتار مخصوصا در کودکان نیاز به مدت زمان زیادی داریم تا بر اساس تکرار مداوم رفتار در کودک علاوه بر شکل­گیری، پایدار نیز باشد که در پژوهش حاضرزمان تعیین شده برای اجرای طرح بسیار کوتاه بود. و به دلیل همین کوتاه بودن زمان نمی­توان پایداری رفتارهای ایجاد شده در دانش­آموزان را تضمین کرد.
  • یکی از موارد خارج از کنترل پژوهشگر،غیبت برخی دانش­آموزان در روزهای متوالی بود.
  • حضور پژوهشگر و دوربین( به دلیل ضبط مشاهدات) در برخی مواقع باعث برهم زدن تمرکز دانش­آموزان و حواس­پرتی آن­ها می­شد.
  • طبق بیانات معلم در مصاحبه­ها دانش­آموزان تا زمان پژوهش فعالیت­های گروهی انجام نداده بودند و این مورد مسبب دو مشکل بود یکی آنکه زمان زیادی از پژوهش صرف آشنایی دانش­آموزان با گروه می­شد و دیگر اینکه بیشتر پاسخ­های دانش­آموزان به پیش­آزمون برحسب تصور آنها از گروه بوده، نه واقعیت ،که این مشکل را میتوان بر نتیجه پژوهش موثر دانست.
  • یکی دیگر از محدودیت­ها را می­توان نداشتن گروه گواه دانست؛ چرا که به دلیل همزمانی کلاس­های پیش­دبستانی امکان مشاهده کلاس گواه و ثبت یادداشت­ها برای آموزشگر وجود نداشت.

 

 

 

 

 

 

 

منابع و مآخذ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع فارسی:

– ازر، ا. (1391).بهترین بابای دنیا: قصه­های پدر و پسر.ع. مرتضوی کرونی. ک. مجیدیان (مترجمان).تهران: فرهنگ و هنر

– اسماعیلی، م.(1383) . بررسی تاثیر آموزشی مولفه های هوش هیجانی ( آگاهی­های درون فردی، آگاهی­های بین فردی، مهارت­های مقابله­ای و…) بر افزایش سلامت روان .رساله دکتری مشاوره دانشگاه تهران

– انگجی، ل،عسگری،ع. (1385). بازی و تاثیر آن بر رشد کودک، تهران:طراحان ایماژ.

– برمکی، ع.(1386). بررسی تاثیر بازی های مبتنی بر حرکت بر رشد عاطفی – اجتماعی کودکام پیش دبستانی شهرستان کاشمر سال 85-86.پایان­نامه  کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی

– بیابان بید گلی، ز.(1392). مقایسه اثر بخشی آموزشی واحد کار بر اساس هوش های چند گانه با روش های گروه نمونه بر عملکرد یادگیری کودکان پیش دبستانی. پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی

– بیلر، ر.(1389).کاربرد روانشناسی در آموزش. پ. کدیور(مترجم). تهران: مرکز نشر دانشگاهی.(1974)

– تیموری، ز.(1386) . بررسی تاثیر اسباب بازی های آموزشی بر میزان یادگیری ، مفاهیم پیش از عدد ریاضی در کودکان پیش از دبستان شهر تبریز سال 86-85 . پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– حامدیان، ص. (1390). بررسی میزان اثر بخشی هوش های چند گانه ی گادنر بر عملکرد حل مسئله ی ریاضی بر اساس طبقه بندی اصلاح شده­ی بلوم در دانش­آموزان دختر دوم راهنمایی شهر قوچان.پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه فردوس مشهد

– حسین خانزاده، ع.(1392). آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان و نوجوانان، تهران: رشد فرهنگ.

– خزاعی، س. خزاعی، س. (1392). بازی و رشد و تکامل کودک من، تهران: کتاب ارجمند.

– داوری بینا، م.(1391). ساخت و بررسی ویژگی­های روانسنجی آزمون هوش چندگانه گاردنر. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز

– درویزه، زهرا.(1382). بررسی همدلی مادران و دختران دانش­آموز دبیرستانی و اختلالات رفتاری دختران شهر تهران. مجله مطالعات زنان. اردیبهشت ماه

– دلاور، ع. (1391). روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران: نشر ویرایش

– دوران، م.(1380) . بررسی تاثیر بازی های کامپیوتری بر مهارتهای اجتماعی. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت مدرس

– دهقان پورفراشاه، ه.(1389). مدیریت ارتباطات میان فردی، تهران:رخنه در اسرار،چاپ سوم.

– دولیتل،ر.(1382).سازه­انگاری وآموزشonlin.م.شیخ الاسلامی(مترجم).فصلنامه پژوهشوسنجش،33، 168- 155.

– رباطی، ف. (1386). مقایسه تاثیر آموزش بر اساس دو رویکرد ، هوش های چند گانه گاردنربا شیوه سنتی  تدریس برعملکرد درس علوم دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی آموزش و پروش تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم

– رشیدی، م. (1390). شخصیت پردازی در داستان های خردسالان.پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه ادبیات وعلوم انسانی گروه زبان وادبیات فارسی

– رضایی، م. (1388). اثر بخشی آموزشی بر اساس هوش های چند گانه گاردنر بر میزان عملکرد تحصیلی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی دختر پایه سوم ابتدایی شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه اصفهان

– رضایی فرد، غ. (1376). همکاری به عنوان یک ارزش اخلاقی به کوشش برای تشخیص برخی ازعوامل با اهمیت موثر بر تمایل فرد برای همکاری با دیگران. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید بهشتی

– رمیزفکی،ای.(1379)طراحی نظام­های آموزشی: تصمیم گیری دربرنامه­ریزی وطراحی برنامه­ی درسی؛ه.فردانش (مترجم).تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)،مرکزتحقیق وتوسعه­ی علوم انسانی.

– ریچی، ر.کلاین، جیمز دی. ترسی، مونیکا دبلیو(1391).نظریه، پژوهش، عمل دانش پایه طراحی آموزشی.ح. زنگنه.ا. ولایتی (مترجمان).تهران: آوای نور.(2011)

– زمانی، م. (1390). رابطه بین هوش های چندگانه (گاردنر) با مهارت های زندگی دردانشجویان کارشناسی دانشگاه علامه طباطبایی تهران. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– زنوزی جلالی، فیروز(1388). قاعده بازی،تهران:علم

– سرمد، ز. بازرگان،ع. حجازی،ا. (1391). روش تحقیق در علوم رفتاری، تهران: آگاه.

– سهرابی، ط. (1390). بررسی تاثیر بازی های گروهی  بر مهارت های اجتماعی دانش آموزان پنجم ابتدایی. پایان­نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علامه طباطبایی

– سوری، م. (1387). مقایسه الگوهای مختلف آموزشی در یادگیری کتب علوم دبستان. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– سیف، ع. (1383). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزش، تهران: دوران.

– سیف، ع.(1388). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش، تهران: دوران.

– شریفی، ح.( 1388) اصول روانسنجی و روان آزمایی، تهران: رشد

– شعاری نژاد، ع.(1385). روانشناسی رشد، تهران: اطلاعات. چاپ هفدهم

– شورینی خلیلی، س.(1391). روش­های پژوهش آمیخته (با تاکید بر بومی سازی)، .تهران: یادواره کتاب.ویرایش دوم

– شیرعلی پور، ع. (1386). تاثیر کاربرد طراحی آموزشی بر اساس الگوی دیک و کاری بر میزان یادگیری دانشجویان پسر مراکز تربیت معلم در درس مبانی ریاضیات دوره ابتدایی دررابطه آن با سبک­های شناختی مستقل از زمینه و وابسته به زمینه در سال تحصیلی 85-86. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه خوارزمی

– فرجی امیری، ش. (1387). میزان انطباق محتوای برنامه­های تلوزیونی کودک و نوجوان با اصول روانشناسی تربیتی. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– فردانش، ه.(1388).مبانی نظری تکنولوژی آموزشی.تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)مرکز تحقیق و توسعه ی علوم انسانی

– فردانش،ه.(1385).طبقه‌بندی الگوهای طراحی سازنده ‌گرا براساس رویکردهای یادگیری و تدریس مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی.

– قنبری، ن. (1384). بررسی فضای بازی کودکان 5تا 12 سال در پارک­های شهر کرمانشاه در سال 1383. پایان­نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علامه طباطبایی

– کاپلان، پارل. اس.(1386). سفر پرماجرای کودک( روانشناسی رشد).م فیروز بخت(مترجم). تهران: موسسه خدمات فرهنگی رسا.

– کرسول، ج.(1954).روش های پژوهش ترکیبی. کیامنش.ع، سرایی.ج(مترجمان).تهران: آییژ.(1390)

– گری آرمورسیون، استیون ام . روس جرالد ای،کمپ.(1387). طراحی آموزشی اثر بخش. غ.رحیمی دوست (مترجم). اهواز: دانشگاه شهید چمران.(2004)

– گلزاری، ز.(1383). تاثیر به کارگیری طراحی آموزشی دست سازه­ها و نرم افزارمحقق ساخته درس ریاضی دوره راهنمایی بر یادگیری دانش­آموزان دختر شهرتهران ومقایسه این دوروش با روش تدریس سنتی. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه خوارزمی

– محمودی فرد، ا. (1385). بررسی وضعیت آموزشی بازی در مراکز خصوصی پیش دبستانی شهررشت.دانشگاه آزاد مبارکه

– مکنزی، و.(1391).هوش­های چندگانه و تکنولوژی آموزشی. ر،عمادی. م، موسوی. ی، قره گوزلو( مترجمان). تهران: چنار.(2005)

– مهجور، س.(1380). روانشناسی بازی، شیراز: ساسان.چاپ هفتم

– منصوری، و.(1393). بررسی میزان آمادگی دبستان­های پسرانه شهر کرج در راستای طرح هوشمند سازی مدارس از دیدگاه معلمان و مدیران و ارائه راهکار جهت اجرای موثر طرح.پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه خوارزمی

– ناظمی، ی.(1385).رویکردی بر قصه­گویی و نمایش خلاق، تهران: چاپار.

– نوروزی، د. دهقان زاده، ح.(1391). طراحی بازی­های رایانه­ای آموزشی، نهران:گویش نو.

-وصولی، ر.(1392).بررسی میزان همدلی کارآموزان و دستیاران دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اراک با بیماران و مقایسه آن­ها با یکدیگر در سال 91-1392.دانشگاه علوم پزشکی اراک

– ولایتی، ا. موسی رمضانی، س.(1389).بازی برای یادگیری و یادگیری از طریق بازی.همایش ملی روش­های نوین آموزشی 29و30 اردیبهشت،دانشگاه شهید رجایی.

– ولد بیگی، ش.(1389) .بررسی تاثیر بازی های بومبی محلی بر رشد مهارت های حرکتی کودکان 6-9 ساله شهرستان پاوه. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی

– هستی، ز.(1391). بررسی اثربخشی بازی­های گروهی مشارکتی بر یادگیری مهارت کنترل خشم در دختران کلاس اول ابتدایی شهرستان ایوان. کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.

– هنری مانسن، یاول…[ودیگران].(1382). رشد و شخصیت کودک. م. یاسایی(مترجم) تهران: نشر مرکز.کتاب ماد(ویرایش دوم)

– هومن، ح.(1383). شناخت روش علمی در علوم رفتاری. تهران: پارسا.

 

منابع لاتین:

 

– alisontonksTdavesandiford , AndredKoddy , AmyGetzler . (2011) the power of play : using the integrated play Group model to enhance motorand social skills for learners with autisi. Psychology in the schools . 44. (7) pp . 1 -10.

-Bischof- kohler, D.(1991).the development of empathy in infants. In M.E. lamb &H.Keller(EDS). Infant development: perspectives from German- speaking contries. Hillsdde ,N.J:lewrenceElbanm Associates.

-Denham,S,A.(1986).Social cognition validation. Journal of child Development, 57,194-201

-Dunn. J.(1988).The Beginnings of social understanding. Cambrige.mass: Harvard university press

-Dunn,J.,&Brown,J.(1991). Relationship, talk about feelings, & the development of affect regulation in early childhood. In J.Garber&K.A.Dogge(EDS). The development of Emotion Regulation &Dysyegulation. Cambridge. England: Cambridge university press

-Eisenberg ,N.(2004). The early development of prosocialtendencies.inl.A. learitt& D.M.B. Hall(EDS). Social & moral development: Emerging evidence on the toddler years (pp.125-133). United states of America: Johnson & Johnson pediatric, l.l.c.press.

-Haffman, m.l. (2000) empathy & moral Development: implications for caroing and justice. Cambridge. Cambridge university press

-Howes,C., &Elderge, R.(1985). Responses of abused, neglected.& non maltreated children to the behaviors of their peers. Journal of Applied Developmental psychology, 6,261-270

-James, F&chistie. E.P.Jonsen( 1950) The role playing social-,intellectual Development university of Kansas .12.8.34

-james c . lester, hiller A. spires john L. nietfeld ,james Minogue, Bradford w. mott,eleni v. Lobene (2014) Designing game-based learning enviroments for elementary science sducation: A narrative- centered learning perspective. northcarolina state university, Raleigh, nc , USA information  sicences 264 4-18.

-Johnson,D.B.(1982).Altruistic behavior & the development of the self in infants. Meriil- palmer quartery, 28,379-388

-Kaneko,R.,&Hamazaki, T.(1987).prosocial behavior manifest atios of young children in an or phanage. Journal of psychologia, 30, 235-242.

-Leslie, Gerald R., etal. (1973)” order & change, introductory sociology”, oxford university press: pritedix USA

-L.Johnson, R. smith, H.willis, A.levine,K. Haywood, the 2011 Horizon Report, austine, Texas, 2011

-Main,M.,&George ,C.(1985).Responses of abused & disadvantaged toddlers to distress in agemates: a study in the day care setting: Gournal of developmental psychology, 21 ,407-412

-National research council , learning science through computer Games and simulations , washington ,DC , 2011

-Office of educational technology.us Department of education,transforming American Education: learning powered by technology,2010

-Ragzzino, K.Resnick,H.untne-O’Brine, M. &weissberg, R.P.(2003) promoting Academic Achievement through social & Emotional learning

Thompson, R.A.(1987).Empathy &emotional understanding: the early development of empathy. In.N.Eisenberg&J.strayer(EDS).Empathy & its Development. Cambridge: Cambridge university press

-Zahn- waxler, C.,&Radake – yarraow, M.(1982). The development of altruisu: atternative research strategies. In N. Eisenberg(EDS). The development of presecial behavior. Newyork: Academic press

-Zhan- waxler, C., cole, P.M.,welsh, J.D.,& fox, N.A.(1995).Psychophysio logical correlates of empathy &presocial behaviors in preschool children whit behavior problems. Journal of Development and psychopathology, 7,27-48

-Zahn-waxler,C.,Radake-Yarrow ,M.,wagner,E.,& chapman, M.(1992). Development of concer for others:Journal of Developmental psychology, 28,126-136

 

 

 

 

 

 

 

 

ضمائم و پیوست­ها

 
 

 

 

الف) جدول­های مشاهدات جلسات:

نشانه­های موجود در جداول زیر بدین شرح است:

تک ستاره : این نشانه به معنای کسب  درجه ضعیف توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

دو ستاره : این نشانه به معنای کسب درجه­ی متوسط توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

سه ستاره: این نشانه به معنای کسب درجه­ی خوب توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

چهار ستاره: این نشانه به معنای کسب درجه­ی خیلی خوب توسط دانش­آموز در توانایی مورد بررسی می­باشد.

کدگذاری فراگیران:

دانش­آموزان با حروف الفبای انگلیسی کدگذاری شده­اند

گویه­های  مطرح شده در جداول زیر عبارتند از:

1- به چه میزان داوطلبانه در گروه شرکت می­کند.

2- نظم و انضباط را در گروه رعایت می­کند.

3- معمولا گروه یا هم­گروهی­هایش را می­پذیرد.

4- از طرف دوستانش به عنوان هم­گروهی پذیرفته می­شود.

5- وظایفی که به او سپرده می­شود به خوبی انجام می­دهد.

6- می­تواند وظایف دوستانش را به آنها بگوید.

7- می­تواند به راحتی از دوستانش درخواست کمک کند.

8- اگر نظر جمع مخالف او باشد به راحتی می­پذیرد.

9- در انجام بازی اگر دوستش نیاز به کمک داشته باشد به او کمک می­کند.

10- به راحتی با دوستانش تعامل برقرار می­کند.

11- اگر دوستش ناراحت باشد از او دلجویی می­کند

12- مودبانه از دوستانش نقد می­کند.

13- به نظرات و صحبت­های دوستانش احترام می­گذارد.

14- بدون پرخاش و مودبانه در انجام بازی با دوستانش همکاری می­کن

15- اگر باعث ناراحتی دوستش شود از او عذرخواهی می­کند

16- دلیل ناراحتی یا خوشحالی دوستانش را می­فهمد

17- می­تواند احساسات شخصیت­های داستانی را به درستی بیان کند.

18- می­تواند خود را در قالب شخصیت­های داستانی قرار دهد.

19- دلیل احساسات شخصیت­های داستانی را به درستی بیان می­کند.

20- به خوبی عکس­العمل معلم و دوستانش را دربرابر وقایع حدس می­زند.

21- دوستان حساس و عکس­العمل آن­ها را تشخیص می­دهد.

22- دلیل عدم همکاری دوستانش را می­داند.

23- می­تواند روال داستان و ادامه داستان را به راحتی بفهمد.

24- می­تواند دلایل حوادث و اتفاقات داستان را توضیح دهد.

25- احساسات شخصیت­های داستانی را پیش­بینی می­کند.

 

  • سوالات 1-11 مربوط به مولفه­ی همکاری می­باشد.
  • سوالات 12-20 مربوط به مولفه­ی همدلی می­باشد.
  • سوالات 21-26 مربوط به مولفه­ی تشخیص مقاصد می­باشد.

 

 

 

 

 

جدول­های مشاهدات جلسات

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روز اول A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1 غ ** * * ** ** *** *** ** ** ** ** * غ ** غ * **
2 غ ** * * * * ** *** *** * ** ** * غ **** غ ** **
3 غ ** * * ** * ** ** ** ** * *** * غ ** غ * ***
4 غ *** * * ** ** ** *** *** * * ** * غ **** غ * **
5 غ ** ** * * * ** *** ** ** ** ** * غ *** غ * **
6 غ ** * * * ** ** *** *** * * * * غ *** غ * *
7 غ ** ** * * ** * ** ** * * ** * غ *** غ * **
8 غ * *** ** * * * *** ** * * ** ** غ *** غ ** **
9 غ *** * ** * ** ** ** ** * ** ** * غ ** غ * ***
10 غ ** * * * ** ** *** ** * ** ** * غ **** غ * **
11 غ * * * ** ** *** *** ** * ** *** * غ *** غ * **
12 غ * * * * ** *** *** ** * * ** * غ *** غ * *
13 غ * * * * * ** *** ** * ** * * غ *** غ * *
14 غ * * * * * ** ** ** ** * ** * غ *** غ * *
15 غ * ** ** ** * ** ** *** * * ** * غ ** غ * *
16 غ * ** * ** * ** *** ** * * ** * غ *** غ ** *
17 غ * * * * * ** ** * * * ** * غ ** غ * *
18 غ * * * * * ** *** *** * ** *** * غ *** غ * *
19 غ ** ** ** ** ** ** ** ** * * ** * غ **** غ * **
20 غ ** ** ** * **** *** *** ** * * ** * غ ** غ ** **
21 غ ** ** ** * * *** ** ** * * ** * غ ** غ * **
22 غ * * ** * * ** ** ** * ** *** * غ ** غ * ***
23 غ * * ** * * ** *** ** ** ** ** * غ *** غ * **
24 غ * * * * * ** ** *** * ** ** * غ *** غ * **
25 غ *** ** ** * ** ** ** ** * * ** * غ *** غ ** ***
26 غ ** ** ** * * ** *** ** ** * * ** غ *** غ * **

 

 

روز دوم A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1 ** * ** *** *** ** ** *** *** * ** ** ** ** *** ** ** ***
2 ** ** * ** * *** * *** *** ** *** ** * *** *** * ** *
3 ** * * *** * *** * *** ** * ** ** ** ** ** * * **
4 ** ** * ** ** ** ** *** ** ** ** ** * ** *** * ** **
5 ** ** ** ** *** *** ** ** *** ** *** *** * *** *** ** ** *
6 * ** * * ** ** ** ** ** * ** ** * * ** * * *
7 ** * * * ** ** * *** ** ** ** ** * * ** * * *
8 *** * ** ** ** ** * ** ** ** *** *** * *** ** * ** *
9 ** *** ** *** ** *** *** *** ** * ** ** ** ** ** * * **
10 ** ** ** ** ** * ** ** *** * *** *** ** ** ** * ** **
11 ** ** ** ** ** ** ** *** *** ** *** ** * *** *** * ** ***
12 * * * * * ** ** ** ** ** ** ** * ** ** * * **
13 ** ** * * * ** * ** ** * ** ** * * *** * * **
14 ** * ** * ** *** ** ** *** * ** *** * ** *** * ** **
15 ** * *** ** ** *** *** ** *** * *** ** ** ** *** * *** **
16 * * * * ** * ** ** *** * ** ** * ** ** * ** ***
17 * * ** * ** ** ** *** *** * *** ** * * ** ** ** **
18 ** ** ** ** ** *** ** ** ** ** *** *** ** ** *** ** ** **
19 ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** *** ** * *** ** ** **
20 **** *** ** ** ** ** ** ** ** ** ** *** ** ** ** ** ** ***
21 * ** * ** ** *** ** *** ** ** *** *** * ** *** ** *** ***
22 * ** * ** * *** ** *** *** * *** *** * ** *** ** *** **
23 * ** * * * ** *** *** *** * ** ** * ** *** ** ** **
24 ** *** ** ** * ** ** *** *** ** ** *** ** *** *** ** ** **
25 ** ** ** ** ** ** ** *** ** ** ** *** ** *** *** ** ** ***
26 ** ** ** ** * *** ** *** ** * ** *** ** ** *** ** ** **

 

 

روز

سوم

A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1 *** *** غ *** ** *** *** *** *** ** *** *** ** ** *** *** *** ***
2 *** *** غ ** ** ** ** *** *** *** *** *** ** ** *** *** *** ***
3 *** *** غ *** ** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** **
4 ** *** غ ** *** *** *** *** *** ** ** *** ** *** *** ** ** ***
5 *** *** غ *** *** *** *** *** *** ** *** *** *** *** *** *** *** ***
6 *** *** غ ** ** ** *** *** **** ** ** ** *** ** *** ** ** **
7 *** ** غ ** ** *** ** ** *** ** *** *** *** ** *** ** ** ***
8 *** ** غ *** *** ** ** *** *** ** ** ** ** *** *** ** *** **
9 *** *** غ *** ** *** *** *** **** *** *** *** *** *** ** ** *** ***
10 *** *** غ ** *** *** *** *** *** ** *** *** *** *** **** *** *** ***
11 *** *** غ *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** **** *** ** ***
12 ** ** غ ** ** *** ** **** *** ** ** ** *** ** **** ** ** **
13 ** ** غ ** ** ** ** *** *** ** ** ** *** ** **** ** ** **
14 ** ** غ ** *** *** ** **** *** ** ** *** ** *** *** ** *** **
15 ** ** غ ** ** *** ** *** *** ** ** ** ** ** *** ** *** **
16 ** ** غ ** ** ** ** ** *** ** ** *** ** ** **** ** ** ***
17 ** ** غ ** ** ** ** **** *** ** *** *** ** ** **** ** ** ***
18 *** *** غ *** ** *** *** *** *** ** ** *** *** ** *** *** *** ***
19 *** *** غ ** ** *** ** *** *** ** ** *** ** ** *** *** *** ***
20 *** *** غ *** ** *** *** *** *** ** ** *** *** ** *** *** *** ***
21 ** ** غ ** ** *** ** *** *** ** *** *** ** ** *** ** ** ***
22 ** *** غ ** ** ** ** *** *** ** *** *** ** ** *** ** ** ***
23 ** ** غ ** ** *** *** *** *** ** ** *** ** ** *** ** ** ***
24 *** *** غ *** *** *** *** **** **** ** ** *** *** *** *** ** *** ***
25 *** *** غ *** ** ** *** **** *** ** ** *** ** ** *** *** *** ***
26 *** *** غ *** ** *** ** **** *** ** ** *** ** ** *** *** *** ***

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روز

پنجم

A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1

 

**** **** **** **** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** ****
2

 

**** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** ****
3

 

**** **** **** **** **** *** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** ****
4

 

**** **** **** *** **** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** **** ****
5

 

**** **** **** **** **** **** **** **** **** *** **** **** **** *** **** **** **** ****
6.

 

*** **** *** ** ** **** **** **** **** ** **** **** *** ** **** **** ** ****
7.

 

*** *** *** ** ** *** *** **** **** ** **** **** ** *** **** *** *** ****
8.

 

**** **** **** *** ** *** *** **** **** *** *** **** *** **** **** ** **** ****
9.

 

**** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** *** **** **** *** *** ****
10

 

**** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** *** **** ****
11

 

**** **** **** *** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** **** *** ****
12 *** ****

 

*** *** *** **** **** **** **** ** **** **** ** **** *** **** ** ***
13 *** ****

 

**** ** ** **** *** **** **** ** **** **** *** **** **** ** *** ****
14 **** ***

 

**** *** *** *** **** **** **** *** **** **** ** **** **** ** *** ***
15 *** ****

 

**** *** **** *** *** **** **** *** **** **** **** **** **** *** **** ***
16 *** ***

 

**** ** ** *** *** **** **** ** *** **** ** *** **** ** *** ***
17 ***

 

**** *** *** ** **** **** **** **** ** **** **** *** ** **** ** **** ****
18

 

**** **** *** **** *** **** **** **** **** *** **** **** *** *** **** *** **** ****
19

 

*** **** *** **** **** **** **** **** **** *** **** **** *** ** **** *** *** ****
20

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** *** ****
21

 

*** **** *** *** ** **** **** **** **** *** *** **** *** *** **** *** **** ****
22

 

*** **** *** *** *** **** **** **** **** *** *** **** *** *** **** *** **** ****
23

 

*** **** *** *** *** **** **** **** **** ** *** **** *** *** **** *** **** ****
24

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** *** ****
25

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** ** **** **** **** **** **** *** *** ****
26

 

*** **** **** **** *** **** **** **** **** *** **** **** **** **** **** *** ** ****

 

 

 

روز چهارم A B C D F G H I J K L M N O P Q R S
1

 

*** **** غ *** **** *** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ****
2

 

*** *** غ *** *** ** *** *** **** غ *** *** *** **** *** *** غ ***
3

 

*** **** غ *** ** ** ** **** *** غ ** ** *** *** **** *** غ ***
4

 

*** *** غ *** **** *** *** **** **** غ ** ** *** *** **** *** غ ****
5

 

***

 

**** غ *** *** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ****
6.

 

*** **** غ ** ** *** *** **** **** غ ** *** ** ** **** *** غ ***
7.

 

** **** غ ** ** *** ** *** **** غ *** ** ** *** **** ** غ ***
8.

 

*** *** غ *** ** *** *** **** **** غ *** ** *** **** **** ** غ **
9.

 

*** *** غ *** *** **** *** **** **** غ **** *** **** **** **** **** غ ***
10 ***

 

*** غ ** *** **** *** **** **** غ **** *** *** *** **** *** غ ****
11

 

*** *** غ ** *** **** **** **** **** غ **** *** **** **** **** *** غ ****
12

 

**** *** غ ** ** **** *** **** **** غ *** ** **** *** **** ** غ **
13

 

*** ** غ ** ** **** ** **** **** غ *** **** ** *** **** *** غ ***
14

 

*** ** غ *** ** **** *** **** **** غ **** ** *** **** **** *** غ **
15

 

*** *** غ ** *** **** ** **** **** غ **** ** *** *** **** *** غ **
16

 

**** ** غ ** ** *** *** **** **** غ *** ** **** *** **** ** غ ***
17

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** *** ** **** ** غ ***
18

 

*** **** غ *** **** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ***
19

 

*** **** غ *** **** **** **** *** **** غ *** **** *** *** **** ** غ ****
20

 

*** **** غ *** *** **** **** **** **** غ *** **** *** *** **** *** غ ***
21

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** ** ** **** *** غ ***
22

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** ** ** **** *** غ ***
23

 

**** *** غ ** *** **** *** **** **** غ *** *** ** ** **** *** غ ***
24

 

*** **** غ ** *** **** **** **** **** غ *** **** *** *** **** *** غ ***
25

 

*** **** غ ** *** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ***
26

 

*** **** غ *** *** **** **** **** **** غ *** *** *** *** **** *** غ ***

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ب) مهارت های اساسی مربوط به تعامل (برنامه اکسز: برنامه درسی برای برقراری ارتباط و مهارت­های اجتماعی موثر در دوره نوجوانی

  • برقراری ارتباط با نگاه
  • استفاده درست از لحن صدا
  • شروع کردن (پیدا کردن یک هم صحبت)
  • گوش دادن (نگاه کردن و توجه کردن به گوینده)
  • پاسخ دادن (بیان مطلب خود بعد از اتمام صحبت طرف مقابل)
  • مفهوم داشتن سخن (درباره مسائل مشترک صحبت کردن)
  • رعایت نوبت (درصحبت)
  • سوال کردن
  • ادامه دادن گفتگو (قطع نکردن سخن)

مهارت های همراهی کردن با دیگران (سازش با دیگران)

  • به کار بردن واژه های مودبانه
  • تشریک مساعی
  • پیروی از مقررات (اجرای بازی به طریق مشابه)
  • لمس کردن به شیوه مناسب (منظور زدن به پشت و قرار دادن دست روی شانه به طریقه صحیح)

مهارت های دوست یابی

  • ظاهر آراسته
  • لبخند زدن
  • تعریف و تمجید کردن
  • ایجاد دوستی (پیش قدم شدن در دوستی، رعایت نوبت در سخن گفتن، دعوت کردن)

 

 

همکاری(برنامه درسی گلدشتاین و مک گینیز1997)

  • پیشنهاد دادن کمک به دیگران
  • مشارکت در فعالیت گروهی و ایفای نقش خود به طور مناسب
  • سهیم کردن اموال خود با دیگران
  • انجام تکلیف درسی به صورت مشارکتی
  • کمک در انجام تکالیف به همکلاسی ها
  • انجام بازی مشارکتی
  • کمک به والدین و دیگر اعضای خانواده در امور مختلف
  • پیروی از مقررات وضع شده در کلاس درس و مدرسه
  • اطاعت از دستورات والدین و دیگر بزرگسالان
  • تمیز نگه داشتن وسایل شخصی
  • پذیرش و انجام تصمیماتی که توسط گروه صورت می گیرد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ج) پرسشنامه دانش­آموزان: (پیش­آزمون و پس­آزمون موازی است)

همکاری

1.بعضی بچه هامی خواهند بازی کنند . این که از آنها بخواهید که شما را هم در بازی شان شرکت دهند برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □ 

2.بیان مقررات بازی دربین اعضای گروهتان که نمی­دانند چطورباید بازی کنند، برای تان ….است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

3.بعضی از بچه ها نیاز به یار بیشتری در تیمشان دارند. این که از آن ها بخواهید اجازه دهند شما هم جزء تیم آن ها باشید،  برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

4.شما در حال نوشتن و تنظیم یک روزنامه دیواری هستید. این که از بچه دیگری بخواهید به شما کمک کند،  برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

5.دادن پیشنهاد برای انتخاب بازی،  برای تان …. است .

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

6.می­خواهید با گروهتان یک کاردستی بسازید.اینکه برای هریک از دوستانتان یک وظیفه تعیین کنید برایتان … است.

خیلی آسان □ آسان □ سخت □ خیلی سخت □

 

همدلی

 

1 اگر دوستم از پیشنهاد من ناراحت شود متوجه می­شوم. بله خیر نمی­دانم
2 می­توانم بفهمم دوستم از چه چیزی خوشحال واز چه چیزی ناراحت می­شود. بله خیر نمی­دانم
3 وقتی اطرافیانم خوشحال هستند من هم خوشحال می­شوم. بله خیر نمی­دانم
4 وقتی اطرافیانم نگران باشند ، من هم نگران می شوم. بله خیر نمی­دانم
5 دیدن گریه اطرافیان، مرا ناراحت می کند. بله خیر نمی­دانم
6 اگریکی از اعضای خانواده­ام غمگین باشد من هم ناراحت می­شوم. بله خیر نمی­دانم
7 وقتی می بینم که با دوستم بد رفتاری می شود ، بسیار عصبانی می شوم. بله خیر نمی­دانم
8 وقتی دوستم عصبانی است؛ به خوبی می توانم او را آرام کنم. بله خیر نمی­دانم
9 وقتی دوستم ناراحت است می دانم به او چه بگویم  تا خوشحال شود. بله خیر نمی­دانم

 

تشخیص مقاصد

1 وقتی دوستم در حال عصبانی شدن است، متوجه می شوم. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
2 میتوانم بفهمم بعداز اشتباه من معلم چکار می­کند. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
3 میتوانم بفهمم دوستم به کدام بازی بیشتر علاقه دارد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
4 می­توانم زمان خستگی دوستم از بازی را پیش بینی کنم. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
5 وقتی می بینم یکی از دوستانم عصبانی است، به راحتی می­توانم بفهمم که چه رفتاری نشان میدهد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
6 وقتی یکی از دوستانم به علتی احساس گناه می کند ، می توانم بفهمم چه رفتاری نشان می­دهد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
7 وقتی یکی از دوستانم احساس حسادت می کند، می توانم بفهمم چه رفتاری نشان می­دهد. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
8 می­توانم بفهمم کدام گروه من را به عنوان هم تیمی انتخاب می­کنند. همیشه گاهی اوقات هیچ­وقت
 

همکاری 1 2 3 4 توضیحات
1 برای مشارکت در گروه داوطلب می شود؟

 

         
2 توانایی تشکیل یک گروه را دارد؟

 

         
3 توانایی ایجاد نظم و هماهنگی بین اعضای گروه را دارد؟

 

         
4 می تواند به جمعی را که دوست دارد به راحتی وارد شود؟

 

         
5 آیا می تواند در یک جمع فضایی ایجاد کند که به عنوان هم گروهی پذیرفته شود؟

 

         
6 آیا وظایفی را که در یک گروه به او سپرده می شود را به خوبی انجام می دهد؟

 

         
7 توانایی جذب همکاری و درخواست کمک از دوستانش را دارد؟

 

         
8 اگر نظر جمع بر انجام کاری باشد معمولا همکاری می کند؟

 

         

 

  همدلی 1 2 3 4 توضیحات
1 اگر دوستش ناراحت باشد برای کمک یا آرام کردن او کاری می کند؟

 

         
2 توانایی نقد دوستانش را دارد؟

 

         
3 به نظرات دوستش احترام می گذارد؟

 

         
4 می تواند مؤدبانه با دوستانش صحبت کند؟

 

         
5 اگر کسی را ناراحت کند به زودی از او عذر خواهی می کند؟

 

         
6 اگر دوستش از او انتقاد کند با او مؤدبانه رفتار می کند؟

 

         
7 می تواند دلیل ناراحتی یا خوشحالی دوستش را توضیح دهد؟

 

         

 

 

 

د) مصاحبه معلم:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  تشخیص  مقاصد 1 2 3 4 توضیحات
1 به خوبی عکس العمل دوستانش را در برابر وقایع حدس می زند؟

 

         
2 به خوبی انواع احساسات دیگران را درک و پیش بینی می کند؟

 

         
3 می تواند بفهمد چه کاری معلم و اطرافیانش را خوشحال یا ناراحت می کند؟

 

         
4 به راحتی می تواند دوستان حسود و حساس خود را و عکس العمل آنان را تشخیص دهد.          
5 اگر اتفاقی در کلاس بیافتد به راحتی می تواند بفهمد معلم او چه عکس العملی نشان می دهد؟

 

         
6 به راحتی دلیل عدم همکاری دوستش را می فهمد؟          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

T-Test

 

[DataSet1] C:\Documents and Settings\Valiollah Ramezani\Desktop\Baeth, 09361045846\Copy of Beynefardi.sav

 

 

 

 

ه) نتایج آزمون Tهمبسته:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bu-Ali Sina University

Graduate Studies Thesis\Dissertation Information

Title:

Instructional Designed Game-Based on Pre-School Children,s Interpersonal Intelligence

Author:Nahid Baeth jangali
Supervisor(s): Seyed Rasol Emadi  (Ph.D)
Faculty: Literature and Humanities
Department:Cvltuve and humanities colledge
Degree:M.A Field: Tducational Technology Subject: Educational Sciences
Number of Pages: 121 Defence Date: 27 /09 /2014 Approval Date: 22/2/2014
 

Abstrct:

         The aimof the present studyis the implementation of game-based instructional designand its impact onpreschool children‘s interpersonalintelligence.The independentvariableinthisresearch is thegame-based instructional design, and thedependent variable isinterpersonalintelligenceanditsthreesub-components i.e. (cooperation, empathy andrecognitionof purposes).Inthisstudy, the main question is whether thegame-based instructional designis effectivein children’s interpersonalintelligence?Here, fourhypothesesareexamined which include: the mainHypothesis which statesthe game-based instructional design is effectivein children’s interpersonalintelligence and the Sub-hypotheses which states (1) the design ofgame-based learning, affectsthechildren‘s ability tocooperate. (2) The design ofgame-based learning, affectsthechildren‘s ability to empathy and (3) the design ofgame-based learning, affectsthe ability of purpose recognition. theresearchmethodology in this study is mixed method research.Toolsused inthisstudyconsist ofaquestionnaire containing22 questions, asystematic andstructuredinterview, and observations.The validityof research is confirmedbyconsultation andreview of the supervisor professor and 3relevantexperts andits reliabilitywas calculated with the use of Cronbach‘s alpha up to 74 percent and70 percentin thefirst component(cooperation), 74percentin the second component(empathy), and80 percent in the third component(recognition of purposes).The statistics populationconsists of all 1350pre-school students indistrict 19of Tehran.Purposive sampling was performedInthequalitative section and random in the quantitative section fora selected classof 18 members.The data analysis in the quantitative sectionofdescriptive statisticsperformed using mean andstandard deviationcalculationinSPSS and the KolmogorovSmirnov testto check thenormality of thevariables.Also ininferential statistics, the t-testwas used to calculate the validity ofassumptions.Inthequalitativesection, results are describedand explainedinTableswith the analysisof observations andinterview resultsthroughdataencoding.Obtained resultsin the quantitativesection showed thatthe null hypothesisin interpersonalintelligence variableand thetwocomponents ofcooperation andempathy is rejected but the validity of eachthree isverified by a level of0.036,0.029and0.035respectivelyat the level0.05.However,the null hypothesis in recognition of purposes component is confirmed but its validity is rejected with the level of0.624at level 0.05. In the qualitativesection,asignificant progresswas seen ininterpersonalintelligence andcooperation andempathy components, but in therecognition of purposes component it was less considerable.Regardingresultsofinterviews withteachers,similar conclusionscan be inferred.Finally, it should be noted thatthe results ofqualitative and quantitativedatais identical.

Key Words:Instructional Design, Game, Interpersonal Intelligence.

 

 

 

 

Bu-Ali Sina University

Faculty of Literature and Humanities

Department of Educational sciences

 

 

Thesis submitted for Master of Arts

 

 

                                                          

 

 

Title

 

Instructional Designed Game-Based on Pre-School Children,s Interpersonal Intelligence

 

 

 

 

Supervisor:

Seyed Rasol Emadi (Ph.D)

 

 

 

 

 

By:

Nahid Baeth jangali

 

 

 

r,27, 2014ِSeptembe

 

 

1-Ragozzino

2-Resnick

3-Untne-O,brine

4-Weissberg

Vygotsky-1

2-Brunner

3- Fetsco & macclure

4- Goldshtain

5- Mackenzi

6– Walker

7– Alsen tancz

[12]-Sendy ford

2Andrea keddy

3Amy gates lor

4– Frobel

[16]HowardGardner

[17]JeromeBruner

[18]Ericsson

[19]MonteMariaSurrey

1- inter personsl intelligence

2-game

3-instructional design

1- Goleman

2- Detection purposes

3- cooperation

4– deutsch

 

[27]-Smith

[28]-Ragan

[29]-Richey

[30]-Klein

[31]-Tracey

[32]-ISD)instructional systems design

[33]-Morrison

[34]-Kemp

[35]-Ross

[36]-RobertGagne  

[37]-Johnflangn

[38]-constructivism

[39]-Derry

[40]-Von Glasersfeld

[41]-Webster

[42]-Harlok

[43]-Gross

[44]-c.shore

[45]-Shanr

[46]-Newmon

[47]-Shiler-spenser

[48]-Carel daim

[49]-Alfred adler

1SigmundFreud

[51]-athy

[52]Bondarenko

[53]Matusyk

[54]LevonMargotField

[55]Mclellan

[56]-Wechsler

[57]-Icon

[58]CharlesSpearman

 

[59]-Armstrong

[60]-Rtyg

[61]-Kog

[62]-Douglas

[63]-May & Doob

[64]-Dutshe

[65]-Keller& Schoenfeld

[66]-d.tjosvald

[67]-Leslie

2- social prossec

[69]-competition

[70]-conflict

[71]-accommodation

[72]-assimilation

[73]Billington

2 Hoffman

[75]-Eisenberg

[76]-Kaplan

[77]-Thompson

[78]-Martin

[79]-Clark

[80]-Egocentric empathic distress

[81]-Zhan-waxler

[82]-Radake- yarrow

[83]-Sarrni

[84]-Mummi

6-Campos

[86]-Kaneko

[87]-Hamazaki

[88]-guasi-egocentric empathic distress

[89]-vendical empathic distress

[90]-Johnson

[91]-Dunn

[92]-Howes

[93]-Farver

[94]-Denham

[95]-Main

[96]-George

[97]-Eldredge

[98]-Chapman

[99]-Brown

[100]-Bischof-kohler

[101]-Cole

[102]-Welch

[103]Silin & Blmur

[104]-Kordok& cril

[105]-Titr & smrod-Klykmn

[106]-Natinol Research Council

[107]-smith

[108]-willis

[109]-levine

[110]-Hewood

[111]-office of educational technology

[112]JamesLester

[113]-Chomsky

[114]GreatBaymitosis

[115]MatthewLippman

[116]Sharp

[117]Vlosyuf

[118]-Sarlend

[119]-Furman

[120]-Led &Prufylt

2- Vitaro

[122]-Izard

1- Sugai & Lewis

2- Grsham& Elyot

[125]Kaldarla

[126] -Gercham

5-Sargent

[128]-Walker

[129]Ramsay

[130]-JamesF.christie

[131]-E.P.Johnson

[132]-Hemphery

[133]-Alison Tonks

[134]-Dave sandifold

[135]-Andcea kaddy

[136]-Amy Getzler

[137]-mixed method

[138] -Campbell and Fiske

[139]-Creswell

[140]-Gall

[141]-Burns

[142]-Grove

[143]-Polit

[144]-Beck

[145]Corbin

[146]-Strass

1- کدگذاری دانش­آموزان با استفاده از حروف انگلیسی صورت گرفت

[148]-James.f.christy &E.P.Johnson

پایان نامه بررسی رابطه بین هوش هیجانی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت 

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته مدیریت گرایش بازاریابی بین الملل

موضوع :

بررسی رابطه بین هوش هیجانی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک قرض الحسنه مهر ایران               (شعب استان لرستان )

استاد مشاور:

سرکار خانم دکترلیلی حبیبی

مهر ماه 9

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 فصل اول :کلیات پژوهش                                                                                                 صفحه

1 – 1 – مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………..2

1-2- بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………………………..3

1 – 3- اهمیت و ضرورت موضوع تحقیق ………………………………………………………………………………………6

1-4-اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….9

1-5 -سئوال یافرضیات تحقیق ………………………………………………………………………………………………………9

1-6-چهارچوب نظری تحقیق ………………………………………………………………………………………………………10

1-7 -متغیر های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………..11

1 -8 – تعریف واژه ها ، مفاهیم و متغیر ها …………………………………………………………………………………12

1-9-قلمرو تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………13

1-10- روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………………13

 1-11- روش گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………………13

1-12 – روش تجزیه و تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………..14

1-13 – محددیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………….14

1-14-تعرف واژه ها و اصطلاحات ………………………………………………………………………………………………15

فصل دوم :مبانی نظری پژوهش

2-1-مقدمه  …………………………………………………………………………………………………………………………………17

2-1-1-هوش چیست …………………………………………………………………………………………………………………18

2-1-2-عاطفه چیست ……………………………………………………………………………………………………………… 19

2-1-3-تعریف هوش عاطفی ………………………………………………………………………………………………………..19

2-1-4-تاریخچه ظهور و پیدایش هوش عاطفی …………………………………………………………………………20

2-1-5-هوش عاطفی و بهره هوشی ……………………………………………………………………………………………24

2-1-6-مقایسه هوش عاطفی و عقلی ………………………………………………………………………………………….26

2-1-7-دیدگاه های مختلف مربوط به هوش عاطفی و مولفه های آن……………………………………….27

2-1-7-1 – مفاهیم اساسی هوش عاطفی از دیدگاه گولمن ……………………………………………………..28

2-1-7-2- مدل شبکه شایستگیهای عاطفی گولمن و بویاتزیس……………………………………………….32

2-1-7-3-مفاهیم هوش عاطفی از دیدگاه مایر و سالووی …………………………………………………………40

2-1-7-4- مفاهیم اساسی هوش عاطفی از دیدگاه بار – آن …………………………………………………….43

2-1-8-مقیاس های هوش عاطفی……………………………………………………………………………………………….47

2-1-8-1- آزمون های مدل مایر و سالووی ………………………………………………………………………………51

2-1-8-2- آزمون های مدل بار – آن ………………………………………………………………………………………..54

2-1-8-3- آزمون های مدل گولمن …………………………………………………………………………………………..55

2-1- 9-اکتساب و بهبود هوش عاطفی ……………………………………………………………………………………..57

2-1-9-1- دیدگاه مایر و سالوی ………………………………………………………………………………………………..58

2-1-9-2- دیدگاه گولمن و لمرلینگ ………………………………………………………………………………………..59

2-1-10-جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………………61

2-1-11-پیشینه تحقیق …………………………………………………………………………………………………………….62

2-1-11-1-مروری بر پژوهش های انجام شده در ایران …………………………………………………………..62

2-2 –  مروری بر پژوهش های انجام شده در خارج از ایران……………………………………………………..63

2-1-10-4-پیشینه و مبانی نظری ارتباط سازمان با مشتری ………………………………………………….69

2-2-1-وفاداری ………………………………………………………………………………………………………………………….69

2-2-1-1- معیارهای تشخیص وفاداری مشتری…………………………………………………………………………71

2-2-1-2- نمونه های عملی وفادار سازی مشتریان در بانک های مطرح دنیا ………………………….71

2-2-1-3- هفت دستور طلایی برای جلب رضایت مشتریان وفادار …………………………………………..73

2-2-2-رضایت مشتری…………………………………………………………………………………………………………………75

2-2-2-1- فلسفه رضایت مشتری ………………………………………………………………………………………………76

2-2-3-کیفیت خدمات…………………………………………………………………………………………………………………80

2-2-3-1- ویژگی های کیفیت خدمات در بانکداری …………………………………………………………………82

2-2-3-2- مروری بر برخی مطالعات انجام شده در کیفیت خدمات …………………………………………94

2-2-4-مدلهای اصلی اندازه گیری رضایتمندی مشتری ……………………………………………………………86

2-2-4-1-1 مدل فورنل……………………………………………………………………………………………………………….86

2-2-4-2- مدل درختی ……………………………………………………………………………………………………………..87

2-2-4-3- مدل کانو …………………………………………………………………………………………………………………..87

2-2-4-4- مدل کیفیت خدمات سروکوال …………………………………………………………………………………88

2-2-5-بانک قرض الحسنه مهر ایران در یک نگاه …………………………………………………………………….92

2-2-6-پیشینه ی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………..98

2-2-6-1- برخی مطالعات انجام شده در ایران …………………………………………………………………………99

2-2-6-2- برخی مطالعات انجام شده در خارج از ایران …………………………………………………………105

2-2-7-هوش هیجانی و ارتباط سازمان با مشتری…………………………………………………………………..108

فصل سوم : روش شناسی تحقیق

3-1-مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………….116

3-2-روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………116

3-3-جامعه پژوهش و ویژگی های آن………………………………………………………………………………………117

3-4- روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………………117

3-5- حجم نمونه…………………………………………………………………………………………………………………………118

3-6-چارچوب مفهومی………………………………………………………………………………………………………………..119

3-7-ابزار جمع آوری داده ها………………………………………………………………………………………………………121

3 – 8 – روایی و پایایی پرسشنامه……………………………………………………………………………………………..123

3-8-1 – روایی……………………………………………………………………………………………………………………………123

1-8-2- پایایی…………………………………………………………………………………………………………………………….124

3-9- مقیاس پرسشنامه ها………………………………………………………………………………………………………….126

3-10- بعد زمانی…………………………………………………………………………………………………………………………127

3-11- روشهای تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………….127

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل اطلاعات

4-1- مقدمه…………………………………………………..……………………128

4-2-یافته های توصیفی مربوط به متغیرهای اصلی پژوهش…………………………………………………….129

2-3- آزمون فرضیه ها ……………………………………………………………………………………………………………….148

4-4- نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………….. 152

فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات

1-5-مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….154

5-2- نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل آماری ……………………………………………………………………………..154

5-3- تفسیر نتایج پژوهش …………………………………………………………………………………………………………157

5-4- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………….. 158

5-4-1- پیشنهادهای اجرایی حاصل از تحقیق ………………………………………………………………………..158

5-4-2- پیشنهاد حاصل از ادبیات تحقیق …………………………………………………………………………………161

5-4-3- پیشنهادهایی برای تحقیق و مطالعات بعدی ……………………………………………………………….164

5-5-محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………………165

 منابع و مآخذ……………………………………………………………………………………………………………………………….166

پیوست………………………………………………………………………………………………………………………………………….185

پرسشنامه هوش عاطفی……………………………………………………………………………………………………………….185

پرسشنامه ارتباط سازمان با مشتری……………………………………………………………………………………………188

چکیده

هدف این پژوهش بررسی تاثیر هوش هیجانی کارکنان بر ارتباط سازمان با مشتری می باشد . به این منظور محقق از مدل هوش هیجانی گولمن و تحقیقات ایشان در گروه تحقیقاتی هی بهره جسته است . بر این اساس مدل هوش هیجانی دارای چهار بعد : خودآگاهی ، خود مدیریتی ، آگاهی اجتماعی و مدیریت ارتباط بوده است و متغیر ارتباط سازمان با مشتری نیز دارای ابعاد کیفیت خدمات ، رضایت مشتری و وفاداری مشتری بوده است که تاثیر مولفه های هوش هیجانی بر ارتباط سازمان با مشتری سنجیده شده است . در این تحقیق ابتدا آمار توصیفی مربوط به وضعیت متغیرهای تحقیق با بکارگیری جداول و نمودارها به نمایش گذاشته شده  و در ادامه برای آزمون فرض ها و آمار استنباطی از روش های آماری و آزمون های مختلف از نرم افزار SPSS استفاده گردیده است . برای آزمون پایایی سوالات آزمون آلفای کرونباخ به اجرا درآمد . که این مقدار برای پرسشنامه هوش عاطفی برابر 987/0 و برای پرسشنامه ارتباط سازمان با مشتری برابر 885/0 بدست آمده است . برای بررسی روایی پرسشنامه ها میان تعدادی از اساتید توزیع گردید. در ادامه با استفاده از آزمون فرض ، تاثیر ابعاد متغیر مستقل بر متغیر وابسته بررسی شده و در نهایت از رگرسیون چندگانه برای بررسی اولویت تاثیرگذاری ابعاد متغیر مستقل ، بر متغیر وابسته استفاده شده است . یافته های این پژوهش نشان می دهد در میان ابعاد هوش هیجانی بعد آگاهی اجتماعی کمترین تاثیر را بر ارتباط سازمان با مشتری داشته و ابعاد خود آگاهی ، خود مدیریتی و مدیرت روابط تاثیرگذاری شدیدی بر ارتباط سازمان با مشتری دارند . همچنین نتایج بدست آمده از تحلیل رگرسیون در نهایت نشان می دهد ویژگی مدیریت روابط از هوش عاطفی هر کس به شدت بر روابط او با مشتری تاثیر گذار می­باشد.

کلمات کلیدی : هوش هیجانی ، ارتباط سازمان با مشتری ، مدل گولمن ، بانک مهر

  1– 1- مقدمه

 انسان، محوری ترین عنصر در عرصه مدیریت است که در اعصار مختلف مورد توجه خاص دانشمندان مدیریت قرار گرفته است.

در سال 1911 ، همزمان با انتشار کتاب « اصول مدیریت علمی » توسط تیلور ، به منظور حداکثر کردن سهم کارفرما و کارمند ، افزایش بهره وری افراد مورد توجه قرار گرفت و به توانایی ها و مهارت های افراد توجه خاص شد . برای مثال ، برگزاری  « آزمون های هوش » به عنوان معیاری مناسب برای تعیین عملکرد آینده افراد در مشاغل مختلف که ریشه در مطالعات تیلور دارد ، هنوز هم مورد توجه سازمان ها است . در سال 1920 ، بررسی نقش توجه به عامل انسانی در محیط کار ، در سیر تکوین نظریه های مدیریت مطرح شد که مشتمل بر مطالعات هاثورن ، نظریه نیازهای انسانی مازلو و همچنین نظریه های مک گریگور ، آرجریس و دیگران بود . این نظریه ها عمدتاً بر این باور استوار بودند که انسانها اجتماعی و خودشکوفا هستند . بر اساس این نظریه ها استفاده از « آزمون شخصیت » برای انتخاب افراد مناسب برای کار در سازمان ها مورد توجه قرار گرفت علاوه بر این موارد ، اخیراً هوش عاطفی نیز توجه اکثر دانشمندان را جلب کرد و نتایج حاصله از تحقیقات نشانگر آن است که در موفقیت افراد و کارایی سازمان ها هوش عاطفی دست کم به اندازه ضریب هوشی افراد دخیل است . ( گلمن ، 1996 : 11-6 )و می توان گفت با وجود اینکه نیروی محرک تحولات در قرن بیستم، هوش منطقی یا بهره هوشی[1] بوده است ، اما طبق شواهد موجود در آغاز قرن بیست و یکم هوش عاطفی[2] موجب تحولات خواهد بود . ( لانگلی ، 2000 : 177 )

از سویی با توجه به تحولاتی که امروزه در عرصه تجارت رخ می دهد سازمان هایی که در محیطی کاملاً رقابتی ، بقا و رشد خود را تنها در سایه تامین رضایت هرچه بیشتر مشتریان جستجو نموده و خود را هر چه بیشتر به فناوری های نوین در زمینه توسعه و گسترش هر چه بیشتر ارتباط با مشتریان مجهز نمایند از آمادگی لازم برای واکنش آگاهانه و سریع در مقابل این چالش ها برخوردار خواهند بود .( موتمنی و همکاران ، 1389 :3 )

به نظر می رسد با وجود رقبای فراوان در عرصه رو به گسترش بازارهای جهانی ، بدست آوردن مشتریان جدید و حتی حفظ مشتریان فعلی امری بسیار دشوار خواهد بود . به همین دلیل طی چند سال اخیر آرمان ها و خط مشی سازمان ها دچار تغییرات عمده ای شده است . در حالیکه مدتی پیش ، تمرکز برای جذب مشتریان جدید و یا در اصطلاح سیاست های تهاجمی بازار ، عمده ترین هدف سازمان ها بوده ، امروزه سیاست های راهبردی بر حفظ و بهبود وفاداری و افزایش اعتماد مشتریان نسبت به سازمان متمرکز شده است . مهمترین علت چنین تغییری افزایش آگاهی عمومی نسبت به پیامدهای مطلوب رضایتمندی و وفاداری مشتری می باشد . ( کاوسی و  سقایی ، 1388 : 385 )

1 2 – بیان مساله

در سال 1980 دو روانشناس آمریکایی با نام های پیتر سالووی [3] از دانشگاه یل و جان مه یر[4] از دانشگاه نیوهمپشایر مطالعاتی راجع به ویژگیهای کیفی انسان همانند همدلی ، خودآگاهی ، کنترل هیجان و عواطف انجام دادند که بعداً مجموعه این مفاهیم تحت عنوان هوش هیجانی از سوی دکتر دانیل گلمن مطرح شد . دکتر گلمن در پرفروش ترین کتابش در سال 1995 این سوال را مطرح می کند که « هوش هیجانی چیست ؟ و چرا از بهره هوشی (IQ) مهم تر است ؟  »

او در پاسخ می گوید : هوش هیجانی توانایی شناسایی احساسات خود و دیگران است و هدفش عبارتست از :

1 – برانگیختگی خودمان و دیگران

2 – بکارگیری هیجانات و عواطف در برقراری ارتباط موثر با دیگران

او می گوید ما هر کجا باشیم چه در کلاس درس ، محیط کار ، هواپیما یا خانه نیازمند مهارت های ارتباطی گروه هستیم . چنین مهارت هایی به نام هوش هیجانی شناخته می شود . هوش هیجانی در محیط کار موجب بهره وری بیشتر و برقراری رابطه دوستانه و صمیمانه با همکاران می شود ( آقایار و شریفی درآمدی ، 1385 : 12 )

گلمن درجریان پژوهش خود که به منظور بررسی این موضوع انجام داد به این نتیجه رسید که در حدود دو سوم از بهترین کارهای انجام گرفته توسط افراد عادی قابل استناد به شایستگی های عاطفی آنها است نه مهارت های فنی و شناختی ، در حالیکه این رقم در مورد رهبران به 80 تا 100 درصد می رسد . ( گلمن ،198 بی :187)

  تحقیقات گلمن و همکاران وی نشان می دهد که سطوح بالایی از هوش عاطفی، فضایی بوجود می آورد که در آن، مشارکت اطلاعاتی، اعتماد، ریسک پذیری سالم و یادگیری نضج می گیرند. برعکس هوش عاطفی کم، جوی سرشار از بیم و اضطراب ایجاد می کند. از آنجا که کارکنان عصبی یا وحشت زده، در کوتاه مدت می توانند بهره وری بالایی داشته باشند، سازمانهای آنان ممکن است نتایج و بازدهی خوبی کسب کنند. اما این نتایج و بازدهی ها دوام چندانی نخواهند یافت(احمد پور،1381 :23).

از این رو در دهه‌های اخیر اکثر محققان هوش عاطفی را به عنوان عاملی برای رهبری اثربخش معرفی کرده‌اند (گلمن، 1998 ای: 94؛ 1998 بی: 189؛ پالمر[5] و همکاران، 2001: 9؛ هیگس[6]، 2003: 276؛ جورج، 2000: 1033).

هوش عاطفی به طور روزافزونی بستگی به توسعه سازمانی و رشد کارکنان دارد و راه جدیدی برای درک ، شناخت و ارزیابی رفتار ، روش مدیریت ، نگرش ها ، مهارت های بین فردی ، توان و انرژی افراد را فراهم می سازد . هوش هیجانی موضوع مهمی در برنامه ریزی منابع انسانی ، نیم رخ شغل ، مصاحبه های استخدام ، جذب ، گزینش ، توسعه مدیریت ، روابط مشتریان ، خدمات رسانی به مشتری و غیره به حساب می آید . ( آقایار و شریفی درآمدی ، 1385 : 31 )

مهارت های هیجانی موجب ارتباط اثربخش ، تصمیم گیری بهتر و افزایش بهره وری و توان بالقوه و ابداع راه حل برای رفع مشکلات پیچیده می شود . هوش هیجانی باید در جعبه ابزار هر فردی یافت شود . ( آقایار و شریفی درآمدی  ، 1385 : 35 )

از طرفی امروزه برای رشد و بقا در عرصه رقابت اقتصادی شرکت ها و سازمان ها باید بر مشتری مداری اهمیت ویژه ای داده و ارتباط خود را با خریداران کالا بیش از پیش افزایش دهند . در روندهای کسب و کاری جدید بدست آوردن رضایت مشتریان جایگاهی مهم و حیاتی در اهداف شرکت ها به خود اختصاص داده است و مدیران ارشد به خوبی می دانند موفقیت آنها در رسیدن به اهداف کلان بنگاه در گرو جلب رضایت مشتریان است . (موتمنی و همکاران ، 1389 :8 )

 مدیریت ارتباط با مشتری ( CRM) به همه فرایندها و فناوری هایی گفته می شود که در شرکت ها و سازمان ها برای شناسایی ، ترغیب ، گسترش ، حفظ و ارائه خدمت به مشتریان به کار می رود . ( علوی شاد و صنایعی ، 1385 : 10 )

کاتلر (1991) مدیریت ارتباط با مشتری را انقلابی از تمرکز بر مبادله به سوی تمرکز بر رابطه می داند و بویر و تانر (1999) مدیریت ارتباط با مشتری را توانا سازی خریداران و فروشندگان برای برنامه ریزی مشترک جهت کارکرد اطمینان از آینده تعریف می کنند که به دنبال پر کردن شکاف بین بازاریابی، فروش و خدمات پس از فروش است.

اهمیت عواطف و احساسات در زندگی فردی و سازمانی و مدیریت عواطف و هیجانات، انگیزه اصلی پژوهش حاضر است که با هدف بررسی نقش عواطف و احساسات در زندگی سازمانی مدیران و کارکنان سازمان ها شکل گرفت و به منظور بررسی این موضوع تمرکز اصلی پژوهش بر روی هوش عاطفی و تاثیر آن بر ارتباط سازمان با مشتریانی که هسته اصلی سازمانهای امروزی به حساب می آیند، قرار گرفته است .

1 3- اهمیت و ضرورت موضوع تحقیق

با وجود انتشار کتابهای گوناگون برای مدیران کسب و کارها، گرایش به هوش عاطفی در رهبری، موضوع نسبتاً تازه ای است به طور کلی، مطالعات تجربی در این حیطه از این رابطه، پشتیبانی می کند اما تحقیقات بیشتری برای شناخت سهم منحصر به فرد هوش عاطفی، از نظر مفهومی و ساختاری لازم است(آنتوناکیس[7] و همکاران، 2004 :5).

گلمن در کتاب خود به نام «کار با هوش عاطفی[8] » (1998) برنیاز به هوش عاطفی در محیط کار، محیطی که اغلب به عقل توجه می شود تا قلب و احساسات، تمرکز می کند. او معتقد است نه تنها مدیران و رؤسای شرکت ها نیازمند هوش عاطفی هستند بلکه هر کس که در سازمان کار می کند نیازمند هوش عاطفی است(موری[9]، 1998 :2).

مطالعات نشان می دهد در مشاغل فنی مانند برنامه نویسی رایانه ، هوش هیجانی از جایگاه خاصی برخوردار است .شواهد حاکیست ده نفر از برجسته ترین برنامه نویسان رایانه نسبت به سایرین 2/3 برابر و کارکنان فوق ستاره نسبت به میانگین موجود 72/12 برابر ، برنامه نرم افزاری نوشته اند . ارزیابی ها نشان می دهد این کارکنان نسبت به سایرین در کار گروهی ، فعالیت طولانی تر در پروژه ها و طرح ها ، نشان دادن مسیرهای کوتاه تر انجام کار نسبت به سایر همکاران از قابلیت های بیشتری برخوردارند که همه این ویژگی ها نشان دهنده هوش هیجانی بالای آنان است و در رابطه با نظریه دانیل گلمن برای موفقیت در عالی ترین سطح و در سمتهای مدیریت و رهبری نیازمند قابلیت های هیجانی به عنوان یک مزیت برتر هستیم . ( آقایار و شریفی درآمدی ، 1385 : 35 )

در مطالعات قابلیت های هوش هیجانی کارشناسان یک شرکت چند ملیتی مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج نشان داد آنهایی که امتیازشان از میانگین 9 بیشتر بوده یا دارای حدود 20 قابلیت بودند در مقایسه با سایرین حدود 2/1 میلیون دلار بیشتر از آنچه پیش بینی می شد سود نصیب سازمان کردند . به عبارتی رشد سوددهی 39/1 بود . ( آقایار و شریفی درآمدی ، 1385 : 34 )

کدام ویژگی کارکنان برجسته را از کارکنان متوسط متمایز می کند؟ پاسخ بهره هوش عمومی، به این سؤال نادرست است. هوش عاطفی می تواند به عنوان یکی از عوامل اثرگذار در توانایی غیر شناختی و شایستگیهایی که بر توانایی فرد برای سازگاری با نیازها و فشارهای محیطی، اثر دارد، مطرح شود(نیلی مارتینز[10]،1997).

هوش هیجانی نشانگر جدیدترین شکل مزیت رقابتی است . اکثر کسب و کارها حداقل تا حدودی از نظر کارکنان و منابع با محدودیت مواجه اند . بنابراین لازم است کارکنان و منابع را با استفاده از بهترین روش های موجود هدایت کرد . هوش هیجانی یک کاتالیست یا تسهیل کننده قوی برای کارکنان ، نوآوری ، خلاقیت ، بهره وری است و در ارتقا مزیت رقابتی سهم بسزایی دارد . هدایت هوش هیجانی در تمام سطوح سازمان یک سرمایه گذاری تجاری هوشمند است . ( آقایار و شریفی درآمدی ، 1385 : 139 )

از دیگر اشکال مزیت رقابتی برای سازمان ها مدیریت ارتباط با مشتری است . مدنظر قرار دادن مدیریت ارتباط با مشتری می تواند مزایای بیشماری برای سازمانها فراهم کند که می توان آنها را اهمیت بکار گیری مدیریت ارتباط با مشتری دانست: 1- از آنجا که یکی از مهمترین دارایی یک سازمان مشتریان آن هستند، با استفاده از این رویکرد، حفظ مشتریان فعلی و ترغیب آنان به خرید های مجدد، زمینه ساز بقای سازمان است که هدف اصلی هر سازمانی است. 2- از جنبه دیگر، با ورود فناوری اطلاعات به سازمانها زیر چتر مدیریت ارتباط با مشتری، زمینه ای فراهم می شود تا سازمانها به سمت سازمان های هوشمند و دانش محور حرکت کنند و با به کارگیری نرم افزارهای مدیریت ارتباط با مشتری، هزینه های پردازش اطلاعات را کاهش دهند و ارتباطات با مشتریان در زمان کمتر و با سرعت بیشتری صورت گیرد که نتیجه نهایی آن، افزایش قدرت رقابتی سازمان در محیط پر تلاطم امروزی است. 3- مزیت دیگر این است که مدیریت ارتباط با مشتری، با جمع آوری اطلاعات کامل مشتریان در یک پایگاه داده، امکان طبقه بندی مشتریان را براساس راهبردها و معیارهای سازمان فراهم می سازد، که این امر می تواند در رسیدن به هدف مدیریت ارتباط با مشتری یعنی « حذف، کاهش و عدم ترغیب مشتریان غیر سودآور» را تسهیل کند. توضیح اینکه موسسات برای افزایش ارزش دارایی سهامداران و ذینغعان به وجود می آیند، لذا حذف مشتریان غیر سود آور می تواند به افزایش سود و کاهش هزینه در سازمانها منجر شود، مگر اینکه ملاحظاتی در این میان وجود داشته باشد.( گلچین فر و بختایی، 1385: 56-57)

بنابراین شرکت ها همواره باید ناظر و مراقب تعامل بین خود و مشتریانشان باشند و با شناخت و درک صحیح از نیازها و ارزشهای مد نظر مشتریان ، کالاها و خدمات با ارزشی را به آنان ارائه کنند تا با جلب رضایتمندی ، در آنها وفاداری ایجاد کنند. ( غفاری آشتیانی ، 1388 :45 )

با توجه به گرایش‌ها و توجهات روزافزونی که نسبت به روابط انسانی در سازمان‎ها می‎شود و نیز این نکته که هوش عاطفی بر مدیریت موفق در سازمان‌ها تأثیر زیادی دارد و از آنجا که این تحقیق تا بحال در سازمان موردنظر صورت نگرفته است، ضرورت انجام این تحقیق احساس می شود.

1 4- اهداف تحقیق

هدف اصلی

بررسی اثر هوش عاطفی کارکنان بر ارتباط سازمان با مشتری در بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان )

اهداف فرعی

1- بررسی اثر خودآگاهی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان )

2- بررسی اثر خودمدیریتی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان )

3- بررسی اثر مدیریت روابط کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک  مهر ایران ( شعب استان لرستان)

4- بررسی اثر آگاهی اجتماعی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان )

1-5- سوال ها و یا فرضیه های تحقیق

فرضیه اصلی

– بین هوش عاطفی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان )رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

فرضیه های فرعی

1- بین خودآگاهی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان ) رابطه معناداری وجود دارد.

2- بین خودمدیریتی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان ) رابطه معناداری وجود دارد.

3- بین مدیریت روابط کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان)رابطه معناداری وجود دارد.

4- بین آگاهی اجتماعی کارکنان و ارتباط سازمان با مشتری در بانک مهر ایران ( شعب استان لرستان)رابطه معناداری وجود دارد.

1-6- چارچوب نظری تحقیق

چهارچوب نظری بنیانی است که تمامی پژوهش بر آن استوار می شود. در واقع ما می توانیم از محل این چهارچوب نظری فرضیه های آزمون پذیری را پدید آوریم تا ببینیم نظریه تدوین شده تا چه اندازه معتبر است (سکاران، 1384: 81). از میان پژوهشگران، مایر، سالووی، کاروسو، گولمن و بار-آن معروفترین پژوهشگرانی هستند که به پژوهش در مورد هوش عاطفی پرداخته اند. این نظریه پردازان ابعاد مختلفی در مورد هوش عاطفی را معرفی نموده اند که در این پژوهش از مدل گولمن برای هوش عاطفی استفاده شده است. مدل گولمن تحت عنوان شبکه قابلیتهای عاطفی دارای چهار بعد و 20 مؤلفه است که به صورت یک ماتریس دو در دو طراحی شده است که در جدول 1-1 آورده شده است.

تعداد صفحه :205

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه تعیین رابطه صفات شخصیت، سبک ها و ابعاد دلبستگی با راهبردهای شناختی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم انسانی

گروه علوم تربیتی و روانشناسی

پایان­نامه

برای دریافت درجه کارشناسی ارشد

روانشناسی تربیتی

عنوان:

تعیین رابطه صفات شخصیت، سبک ها و ابعاد دلبستگی با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در دانش آموزان

دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز

استاد مشاور:

دکتر مریم صالح زاده

اسفند1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

پژوهش حاضر به تعیین رابطه بین صفات شخصیت، سبک ها و ابعاد دلبستگی با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در دانش آموزان پسر و دختر دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز پرداخته است. روش پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری، شامل تمامی دانش آموزان پسر و دختر دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز در سال تحصیلی 93-1392 بود. 313دانش آموز (153 پسر، 160 دختر) به عنوان نمونه به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای براساس جدول کرجسی و مورگان انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه صفات شخصیت نئو، پرسشنامه سبک های دلبستگی بزرگسال کولینز و رید و پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی و کرایچ استفاده شد. داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون به شیوه ورود مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج حاصل از تحلیل داده ها نشان داد که بین صفات شخصیت و راهبردهای مثبت و منفی تنظیم هیجان رابطه معنادار وجود دارد. هم چنین بین سبک ها و ابعاد دلبستگی با راهبردهای مثبت و منفی تنظیم هیجان رابطه معنادار وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون بیانگر آن بود که از میان متغیرهای پیش بین، به ترتیب دو متغیر وظیفه شناسی و برون گرایی در پیش بینی راهبردهای مثبت تنظیم هیجان به صورت مستقیم نقش داشتند و هم چنین دو متغیر روان رنجوری و تجربه پذیری در پیش بینی راهبردهای منفی تنظیم هیجان به صورت مستقیم و متغیر توافق پذیری به صورت معکوس نقش داشت. در نهایت، تبیین های احتمالی برای یافته ها و هم چنین پیشنهادات و محدودیت های این پژوهش ارائه شده است.

 کلید واژهها: راهبردهای مثبت تنظیم هیجان، راهبردهای منفی تنظیم هیجان، صفات شخصیت، سبک های دلبستگی، ابعاد دلبستگی

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                    صفحه

فصل اول: طرح کلی پژوهش

1-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………. 2

1-2- بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………………………. 5

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش……………………………………………………………………………………………………… 9

1-4- متغیرهای اساسی پژوهش………………………………………………………………………………………………….. 12

1-5- اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………….. 12

1-5-1- هدف کلی…………………………………………………………………………………………………………………………12

1-5-2- اهداف جزئی…………………………………………………………………………………………………………………… 12

1-6- فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………. 12

1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………… 13

1-7-1- تعریف مفهومی صفات شخصیت……………………………………………………………………………………. 13

1-7-2- تعریف عملیاتی صفات شخصیت……………………………………………………………………………………..13

1-7-3- تعریف مفهومی سبک های دلبستگی……………………………………………………………………………. 13

1-7-4- تعریف عملیاتی سبک های دلبستگی……………………………………………………………………………. 13

1-7-5- تعریف مفهومی راهبردهای شناختی تنظیم هیجان……………………………………………………… 14

1-7-6- تعریف عملیاتی راهبردهای شناختی تنظیم هیجان……………………………………………………… 14

فصل دوم: پیشینه پژوهش

2-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….. 16

2-2- پیشینه نظری……………………………………………………………………………………………………………………… 16

2-2-1- تنظیم هیجان…………………………………………………………………………………………………………………. 16

2-2-1-1- مبانی هیجان……………………………………………………………………………………………………………… 16

2-2-1-2- تعاریف هیجان و نظریات مرتبط با آن………………………………………………………………………. 17

2-2-1-3- ابعاد هیجان……………………………………………………………………………………………………………….. 18

2-2-1-4- تعاریف مختلف تنظیم هیجان…………………………………………………………………………………… 19

2-2-1-5- انواع روش های تنظیم هیجان………………………………………………………………………………….. 20

2-2-1-6- فرآیندهای مؤثر در تنظیم هیجانات…………………………………………………………………………. 22

2-2-1-7- انواع استراتژی های هیجان از نظر گارنفسکی و همکاران………………………………………… 28

2-2-1-8- انواع استراتژی های تنظیم هیجان از نظر سایر نظریه پردازان………………………………… 30

2-2-1-9- نظریه های تنظیم هیجان…………………………………………………………………………………………. 34

2-2-1- 10- تنظیم هیجان و تمایز آن با سبک های مقابله……………………………………………………….35

2-2- 11-1- پیامد تنظیم مؤفق هیجانات………………………………………………………………………………….. 36

2-2-12-2- پیامد تنظیم نامؤفق هیجانات…………………………………………………………………………………. 37

2-2-12- شخصیت………………………………………………………………………………………………………………………. 39

2-2- 12-1- تعریف شخصیت…………………………………………………………………………………………………….. 39

2-2-12-2- عوامل تعیین کننده شخصیت………………………………………………………………………………… 41

2-2-12- 3- رویکردهای اصلی شخصیت……………………………………………………………………………………..42

2-2-12-3-1- رویکرد روان تحلیل گری……………………………………………………………………………………..42

2-2-12-3-2- رویکرد رفتار گرایی…………………………………………………………………………………………….. 44

2-2-12-3-3- رویکرد شناختی………………………………………………………………………………………………….. 44

2-2-12-3-4- رویکرد انسان گرایی……………………………………………………………………………………………..45

2-2-12-3-5- رویکرد صفات……………………………………………………………………………………………………….45

2-2-12-4- نظریه های شخصیت………………………………………………………………………………………………. 46

2-2-12-4-1- نظریه بقراط………………………………………………………………………………………………………… 46

2-2-12-4-2- نظریه آلپورت……………………………………………………………………………………………………… 46

2-2-12-4-3- نظریه کتل………………………………………………………………………………………………………….. 48

2-2-12-4-4- نظریه آیزنک……………………………………………………………………………………………………….. 49

2-2-12-4-5- نظریه رابرت مک کری و پل کاستا……………………………………………………………………. 51

2-2-12-4-5- 1- تاریخچه ای از پنج عامل بزرگ……………………………………………………………………. 53

2-2-12-4-5-2- تفسیر ابعاد نظریه شخصیتی مک کری و کاستا…………………………………………… 55

2-2-12-4-6- نظریه ابن سینا……………………………………………………………………………………………………..59

2-2-13- دلبستگی………………………………………………………………………………………………………………………. 60

2-2-13- 1- تعاریف دلبستگی……………………………………………………………………………………………………. 60

2-2-13-2- تفاوت دلبستگی با وابستگی……………………………………………………………………………………..63

2-2-13-3- اصول نظریه دلبستگی………………………………………………………………………………………………63

2-2-13-4- مراحل دلبستگی……………………………………………………………………………………………………… 64

2-2-13-5- مبنای نظری دلبستگی……………………………………………………………………………………………. 64

2-2-13-5-1- نظریه های دلبستگی………………………………………………………………………………………….. 65

2-2-13-5-2- نظریه روان تحلیل گری فروید…………………………………………………………………………… 65

2-2-13- 5-3- نظریه آنافروید……………………………………………………………………………………………………. 66

2-2-13-5-4- نظریه اریکسون……………………………………………………………………………………………………. 66

2-2-13-5-5- نظریه یادگیری……………………………………………………………………………………………………. 67

2-2-13-5-6- نظریه کردارشناسی…………………………………………………………………………………………….. 68

2-2-13-5-7- نظریه شناختی……………………………………………………………………………………………………. 68

2-2-13-5-8- نظریه آدلر…………………………………………………………………………………………………………… 69

2-2-13-5-9- نظریه اشپیتز ……………………………………………………………………………………………………… 70

2-2-13-5- 10- نظریه ماهلر ……………………………………………………………………………………………………. 70

2-2-13-5-11-نظریه ملانی کلاین……………………………………………………………………………………………. 71

2-2-13-5-12- نظریه کارن هورنای………………………………………………………………………………………….. 72

2-2-13-5-13-نظریه هارلو………………………………………………………………………………………………………… 72

2-2-13-5-14- نظریه دونالد وینی کات……………………………………………………………………………………. 73

2-2-13-5-15- نظریه سالیوان…………………………………………………………………………………………………….74

2-2-13-5-16- نظریه مازلو……………………………………………………………………………………………………….. 74

2-2-13-5-17- نظریه دلبستگی بالبی………………………………………………………………………………………. 74

2-2-13-6- انواع سبک های دلبستگی(سه گانه) در کودکان……………………………………………………. 77

2-2-13-7- دلبستگی نوجوانان………………………………………………………………………………………………….. 79

2-2-13-8-1-  دلبستگی بزرگسالان…………………………………………………………………………………………. 80

2-2-13-8-2- سبک های سه گانه دلبستگی بزرگسالان………………………………………………………….. 82

2-2-13-9- تفاوت دلبستگی بزرگسال و کودک………………………………………………………………………… 84

2-2-13-10- الگوهای فعال درونی…………………………………………………………………………………………….. 85

2-2-13-11- الگوی چهارگروهی دلبستگی بزرگسال………………………………………………………………… 87

2-2-13-12- تغییر در دلبستگی……………………………………………………………………………………………….. 90

2-3- پیشینه پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………………92

2-3-1- پژوهش های انجام شده در داخل کشور ………………………………………………………………………. 92

2-3-2- پژوهش های انجام شده در خارج از  کشور …………………………………………………………………. 98

2-4- جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………………….. 101

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………….. 104

3-2- روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………….. 104

3-3- جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………. 104

3-4- نمونه  و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………..104

3-5- ابزارهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..105

3-5- 1- پرسشنامه شخصیتی نئو………………………………………………………………………………………………105

3-5-2-  پرسشنامه دلبستگی بزرگسال کولینز و رید………………………………………………………………. 106

3-5-3- پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان………………………………………………………………………………. 108

3-6- نحوه اجرای پرسشنامه ها و جمع آوری داده ها……………………………………………………………… 109

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………… 110

فصل چهارم : یافته های تحقیق

4-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………….. 112

4-2- یافته های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………… 112

4-3- یافته های استنباطی………………………………………………………………………………………………………… 115

4-3-1- آزمون فرضیه ها…………………………………………………………………………………………………………… 115

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………. 125

5-2- بررسی و مقایسه نتایج پژوهش با یافته های پژوهش های پیشین………………………………… 125

5-3- نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………… 133

5-4- پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………………………………………………………… 134

5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………….. 134

5-4-2- پیشنهادهای اجرایی…………………………………………………………………………………………………….. 134

5-5- محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………… 135

فهرست منابع و مأخذ

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………….. 136

منابع لاتین ………………………………………………………………………………………………………………………………… 145

  • ﻣﻘﺪﻣﻪ

        امروزه جهان با تحولات عظیم و پی در پی روبرو است، تحولاتی که دانش ها و نیازهای جدیدی می آفریند. نیازهایی که از یک طرفی به رفاه بیشتر جوامع کمک می کند و از طرف دیگر به مشکلات آنها می افزاید که موجب بروز برخی بیماریها و ناراحتی های روانی و تضعیف روابط و ارزشهای انسانی گردیده است. در واقع مشکلات انسانها پیچیده تر و متنوع تر شده است، همه انسانها هیجانها[1] و عواطف را در زندگی خود تجربه می کنند و این کاملاً طبیعی است که در مواجهه با موقعیت های گوناگون، هیجانها و عواطف متفاوت از خود نشان دهند. اما هیجانها و عواطف منفی شدید، غیر عادی است و نه تنها سازنده نیست، بلکه آثار مخرب و زیان باری دارد    (کاویان پور، 1391).

ﻫﻴﺠﺎن همانا یکی از اجزای زندگی روانی و ﭘﺪﻳﺪه ای اﺻﻠﻲدرﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎی اﻧﺴﺎن اﺳﺖ و ﻧﻘﺶ ﺑﻪﺳﺰاﻳﻲ در ﺑﻘﺎ و اﻧﻄﺒﺎقﮔﻮﻧﻪ اﻧﺴﺎن دارد (ﮔﺮاس و ﺗﺎﻣﭙﺴﻮن[2]، 2007؛ ﻧﺲ و اﻟﺰورث[3]، 2009). از نظر پاسر و اسمیت[4]( 2001)، ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ حالت عاطفی مثبت یا منفی هستند که از الگوی شناختی، فیزیولوژیکی و واکنش های رفتار نسبت به رویداد ها ناشی می شوند (به نقل از صیادی، 1389). لویس و هاویلند [5] (2000)، هیجان را نخستین علت ایجاد کننده شناخت، تصمیم و عمل
می دانند، موضوعی که می تواند در حل و پدید آیی مشکلات و تجارب بین فردی و درون فردی نقش بی بدیل داشته باشد. هیجان ها در سطح ﺑﻴﻦﻓﺮدی ﺑﻪ ﺷﺨﺺ ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﺗﺎ از حالتﻫﺎی دروﻧﻲ و ﻣﻘﺼﻮدﻫﺎی رﻓﺘﺎری دﻳﮕـﺮان آﮔـﺎه ﺷـﻮد (ﻓﺮﻳجدا[6]، 1986؛ به نقل از زارع، لطیفیان و   فولاد چنگ، 1392)، ﺗﺒﺎدلﭼﻨﻴﻦاﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺑـﺮای رواﺑﻂ اﻧـﺴﺎﻧﻲ، ﺿﺮوری و ﺗﻌﻴﻴنﻛﻨﻨﺪه ﻣﻬﻤﻲ درﺑﻬﻜﺎﻣﻲ روانﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮاﻳﻦ، ﻫﻴﺠـﺎن دارای ﻛﺎرﻛﺮدﻫـﺎی درونﻓـﺮدی ﻧﻈﻴـﺮ ﻳـﺎﻓﺘﻦ ﺑﻴﻨﺶ درﻣﻮرد ارزشﻫﺎیﺷﺨﺼﻲاﺳﺖ (ﺑﭽﺎرا، داﻣﺎﺳﻴﻮ و داماﺳﻴﻮ[7]،2000). به طور کلی، توانایی های هیجانی برای تشخیص پاسخ های هیجانی مناسب در مواجهه با رویدادهای روزمره، گسترش دامنه ی بینش و ایجاد نگرش درباره وقایع و هیجانات نقش مؤثری دارند. بنابراین کسانی که توانایی تشخیص، کنترل و استفاده ازاین توانش های هیجانی را دارند از حمایت اجتماعی، احساس رضایتمندی و سلامت روانی بیشتری برخوردار خواهند شد (تاج دهقانی، 1391). ﻻزم ﺑﻪذﻛـﺮ اﺳـﺖﻛـﻪ اﮔﺮﭼﻪ ﻫﻴﺠﺎن ﺑﺴﻴﺎرﻛﻤﻚﻛﻨﻨﺪه اﺳﺖ، اﻣﺎ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ آﺳﻴﺐزا ﻧﻴﺰ ﺑﺎﺷـﺪ؛ ﻣـﺜﻼً ﻫﻨﮕﺎﻣﻲﻛﻪ در زﻣﺎن ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ اﺑﺮاز ﺷﻮد. هم چنین ﭘﺎﺳﺦﻫﺎی ﻧﺎﻣﻨﺎﺳـﺐ ﻫﻴﺠـﺎﻧﻲ در ﺑـﺴﻴﺎری از ﺷـﻜﻞﻫـﺎی آﺳـﻴﺐﺷﻨﺎﺳـﻲرواﻧـﻲ (ﻛﻤﭙﻞ- ﺳـﻴﻠﺰ و ﺑـﺎرﻟﻮ[8]، 2007)، مشکلات اﺟﺘﻤـﺎعی (اﻳﺰﻧﺒـﺮگ، ﻫـﻮﻓﺮ و واﮔـﺎن[9]؛ 2007،ﺷـﻴﻮر و ﻣﻴﻜﺎﻟﻴﻨﺴﺮ[10]، 2007) و ﺣﺘﻲ ﺑﻴﻤﺎریﻫﺎی ﺟﺴﻤﻲ ﻧﻘﺶ دارﻧﺪ.        

ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن[11] ﻣﻮﻓق در زﻧﺪﮔﻲ اﻧﺴﺎن ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳـﻲ اﻳﻔـﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ (ﮔـﺮاس، 2007). ﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪد رواﻧﻲ، ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ، ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ و رﻓﺘـﺎری ﺑـﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ اﻓـﺮاد درﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت واﺑﺴﺘﻪاﺳﺖ (ﮔﺮاس و ﺗﺎﻣﭙﺴﻮن، 2007؛ ﻋﻼﻗﺒﻨﺪ و همکاران،1391). ﺗﻨﻈﻴﻢﻫﻴﺠﺎن از ویژگی های فطری است که در نوزادان هم دیده می شود و تأثیر زیادی از محیط و به ویژه      شیوه های تربیتی و  فرزند پروری والدین می گیرد. تنظیم هیجان در محیط  رشد دهنده تکوین می یابد و در غیر این صورت به شکل غیر انطباقی عمل می کند (زارع و همکاران، 1392).

حال عوامل متعددی می توانند بر کنترل و تنظیم هیجانات اثر بگذارند؛ عواملی که یا  نشأت گرفته از درون فرد، شخصیت و ویژگی های فردی است و یا این که در نتیجه محیطی که فرد در آن قرار گرفته است به وجود آمده اند. از جمله این عوامل می توان به صفات شخصیت[12] ، سبک ها و ابعاد دلبستگی[13] اشاره نمود. در واقع با با درنظر داشتن این دو نظریه می توان به نقش ژنتیک و عوامل اجتماعی در کنترل و تنظیم هیجان توجه داشت. نظریه دلبستگی به طور کلی بر علل اجتماعی سبک های دلبستگی تأکید دارد در حالی که نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت عمدتاً بر ژنتیک، مبانی خلق و خو یا علل صفات شخصیتی متمرکز است (نیلفروشان، 1389).

ویژگی های شخصیتی به عنوان مجموعه سازمان یافته و واحدی متشکل از خصوصیات نسبتاً پایدار در افراد که بر روی هم، یک فرد را از فرد یا افراد دیگر متمایز می سازد (شاملو،1382) می تواند بر کنترل و تنظیم هیجان تأثیر بگذارد. در واقع بر اساس یافته های پژوهشی می توان گفت که صفات شخصیتی نقش مهمی در انتخاب راهبرد های تنظیم هیجان ایفا می کنند و نوع راهبرد های تنظیم هیجان متناسب با صفات شخصیتی مسلط در فرد          می باشد.

 بنا براین آگاهی از ویژگی های شخصیتی، برای مقابله با مشکلات زندگی مفید و سودمند است. از آنجا که ویژگی های شخصیتی عمیقاً با نحوه ادراک و تفسیر فرد از جهان و واکنش او به رویداد های استرس زا مرتبط است، طبیعی است که برخی ویژگیهای شخصیتی از ویژگی های دیگر انعطاف پذیرتر است. افرادی که دارای ویژگی های شخصیتی انعطاف نا پذیری می باشند و همچنین کسانی که نمی توانند  پاسخ های خود را با تقاضای یک موقعیت خاص منطبق سازند فاقد مهارت‎های زندگی بوده و بدترین واکنش ها را به زندگی نشان می دهند. در واقع خصوصیات شخصیتی انسان را مستعد انجام رفتار های مختلف در موقعیت های خاص
می نماید. مطالعه خاص رفتار فرد، یک نوع تعیین شخصیت او می باشد و از این رو با شناخت رفتار فرد، می توان پیش بینی کرد که از این شخص با این نوع شخصیت در موقعیت های مختلف چه نوع رفتاری بروز خواهد کرد (تاج دهقانی، 1391).

همانطور که گفته شد یکی دیگر از عواملی که می تواند بر تنظیم هیجان مؤثر باشد،     سبک های دلبستگی است. دلبستگی پیوند عاطفی نیرومندی است که هر فرد در زندگی اش برای افراد خاصی ایجاد می کند (بالبی[14]، 1969). تجارب دلبستگی اولیه با مراقبان، احساسات، افکار و رفتار را در روابط بعدی هدایت می کند. نظریه دلبستگی بالبی (1969) بیان می دارد که روابط کودک با مراقبان (مادر یا جانشین مادر) در سالهای اولیه زندگی منجر به تشکیل الگوهای روانی خاصی می شود که مبنای بیشتر روابط بین فردی در بزرگسالی است. نظریه دلبستگی بزرگسال (هازان[15] و شیور، 1987) که از نظریه دلبستگی بالبی و آینسورث[16] نشأت گرفته است، برای تبیین تفاوت های فردی در شناخت ها، احساسات و رفتارهایی که در زمینه روابط نزدیک و صمیمی در دوره نوجوانی رخ می دهد، مطرح شده است. بر طبق این نظریه تفاوت های فردی در سبک دلبستگی، از تجربیات افراد از روابط نزدیک قبلی شان نشأت می گیرد که این تجربیات با رابطه دلبستگی بین کودک و مراقب اولیه اش( معمولاً مادر) شروع می شود (میکالینسر و شیور، 2007).

نظریه دلبستگی مبنای نظری مهمی را برای درک وجود مشکلات رفتاری و هیجانی در نوجوانی در اختیار محققان قرار داده است. در نظریه دلبستگی همواره بر دو نکته تأکید شده است: اول این که رابطه گرم، نزدیک و پیوسته مادر (جانشین دائم وی) با کودک برای سلامت روانی اش ضروری است و دوم این که جدایی از مادر و طرد شدگی از سوی وی در اغلب مشکلات رفتاری و اضطراب[17] کودکان تأثیر دارد. مطالعات مختلف نشان داده اند که سبک دلبستگی نوجوان با      الگو های رفتاری سازش  نایافته و کنش وری روانی – هیجانی در سال های بعدی زندگی مرتبط می باشد (کاسیدی[18]، 2001 ؛ براون فیلد[19] و تامپسون، 2003).

هم چنین ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭘﮋوﻫﺸﯽ در ﻣﻮرد ﺳﺒﮏﻫﺎی دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ درﮐﻮدﮐﯽ (بالبی، 1969؛       دی واﯾﺖ[20] و همکاران،2010؛ روک و ورﯾﺴﯿﻤﻮ[21] ، 2011) نیز نشان داده اند که حساسیت[22]  و   پاسخ دهی[23] مراقب اولیه به حالت های هیجانی کودک، تعیین کننده اصلی یادگیری روش تنظیم عواطف درمانده ساز[24] و رابطه با دیگران است و هم چنین تعیین کننده مهم شیوه ای است که کودک یاد می گیرد تا هیجانات خود را تنظیم و آنها را به دیگران نشان دهد (وردن[25]، لوسی[26] و واگان، 2003). ﺗﺠﺮﺑﻪﻫﺎی ﮐﻮدﮐﯽ ﺑﺎ ﻣﺮاﻗﺒﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﻫﯿﺠﺎنﻫﺎﯾﺸﺎن را ﻧﺸـﺎن ﻧﻤﯽدﻫﻨﺪ و اﺑﺮاز ﻧﻤﯽﮐﻨﻨﺪ، ﯾﺎ ﮐﺴﺎﻧﯽﮐﻪ ﻫﯿﺠﺎنﻫﺎی در ﺣـﺎل ﺗﺤﻮل و ﺷﮑﻞﮔﯿﺮی ﮐﻮدک را ﺑﻪ رﺳـﻤﯿﺖ ﻧﻤـﯽﺷﻨﺎﺳـﻨﺪ و ﺑـﺎ ﻫﯿﺠﺎنﻫﺎی ﮐﻮدک ﺧﻮب رﻓﺘﺎر ﻧﻤﯽﮐﻨﻨـﺪ، ﻣـﯽﺗﻮاﻧـﺪ ﺗـأﺛﯿﺮی ﻋﻤﯿﻖ ﺑﺮ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻋﺎﻃﻔﻪ در ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻌﺪی زﻧﺪﮔﯽ داﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﺪ (دی واﯾــﺖ و ﻫﻤﮑــﺎران، 2010؛ روک و ورﯾﺴــﯿﻤﻮ 2011؛ ﮔﺮﺷــﺎم وﮔــﻮﻻن[27]، 2012). بنابراین آﻧﭽــﻪ ﻣــﺎ در ﻣــﻮرد ﻫﯿﺠــﺎنﻫــﺎی ﺧــﻮد و ﺗﻮاﻧــﺎﯾﯽ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﯽ، ﺗﻮﺻﯿﻒ و ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻋﻮاﻃـﻒ ﺧﻮدﻣـﺎن ﻣـﯽداﻧـﯿﻢ ﺗـﺎ ﺣﺪود زﯾﺎدی ﺗﺤﺖ ﺗأﺛﯿﺮ ﺗﻌﺎﻣﻞﻫﺎی  اوﻟﯿﻪ ﺑﺎ ﻣﺮاﻗـﺐ اﺳـﺖ.

با عنایت به موارد فوق پژوهش حاضر سعی در تعیین رابطه صفات شخصیت، سبک‎ها و ابعاد دلبستگی با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان دارد.

  • بیان مسئله

انسان عصر حاضر با توجه به پیچیدگی ها و دشواری های زندگی جهت رسیدن به رشد و پیشرفت در جنبه های گوناگون می بایست از توانایی لازم و کافی جهت مقابله با موقعیت های دشوار زندگی برخوردار باشد. یکی از مهمترین این توانایی ها، توانایی تنظیم و کنترل هیجانها در زمینه های مختلف می باشد.

در سالهای اخیر توجه متخصصان به موضوع تنظیم هیجان در سازگاری با رویداد های استرس‎زا در زندگی باعث گردیده تا برخی پژوهشگران به مطالعه ی راهکارهای شناختی مؤثر بر کنترل و تنظیم هیجان بپردازند (برای مثال گلمن[28]، 1995؛ مایر، کاروسو و سالووی[29]، 2000؛ به نقل از بهرامی، 1390). شواهد زیادی نشان می دهد که تنظیم هیجان با موفقیت یا عدم موفقیت در حوزه های مختلف زندگی مرتبط است ( شاته[30] و همکاران، 2007).

علی رغم گذشته، امروزه نظریه های جدید در قلمرو هیجان بر نقش مثبت و انطباقی هیجان تأکید دارند (مثلاً لازاروس[31]،1991؛ توبی و کاسمیدز[32]، 1990؛ فردریکسون[33]، 2001) و نشان می دهند که هیجان می تواند نقش سازنده ای در حل مسئله، پردازش اطلاعات (پالفای و سالووی[34]، 1993)، فرایند تصمیم گیری (آیزن، روزن زویگ و یونگ[35]، 1991)،  نو آوری و خلاقیت ( استردا[36]، یونگ و آیزن، 1997) و افزایش یادگیری (کاهیل[37]و همکاران، 1994) داشته باشد . با این حال نباید فراموش کرد که هیجان ها همواره سودمند نیستند و در بیشتر اوقات باید آنها را تنظیم و مدیریت کرد.

فقدان توانایی تنظیم هیجان می تواند منجر به برانگیختگی های هیجانی زیان آور،          نا سازگاری و عدم هدایت هیجان شود و بدین ترتیب مانع از داشتن توانایی عملکرد سازش یافته و شایسته گردد (مولائی، 1389). افرادی که در تنظیم هیجان های خود مهارت ندارند قادر نخواهند بود از خود در مقابل تنیدگی محافظت نمایند. چنین افرادی، افسردگی، نا امیدی و اندیشه پردازی خودکشی بیشتری را گزارش می دهند (تاج دهقانی، 1391).

بنابراین مدیریت و سازماندهی هیجانها به فرد کمک می کند تا در شرایط استرس زا از راهبرد‎های سازش یافته، کار آمد و مثبت تنظیم هیجان استفاده کند و بر عکس، هر چه مدیریت و سازماندهی هیجانی ضعیف تر باشد، احتمال بروز بحران های هیجانی در شرایط استرس زا و استفاده از راهبرد های سازش نا یافته تر و نا کار آمد تر مثل راهبرد های هیجان مدار منفی، افزایش می‎یابد.

به باور گارنفسکی و کرایچ[38] (2006)، استراتژی های تنظیم شناختی هیجان، کنش هایی هستند که نشانگر راه های کنار آمدن فرد با شرایط استرس زا و یا اتفاقات ناگوار است یا به نحوه تفکر افراد پس از بروز یک تجربه منفی یا واقعه آسیب زا اطلاق می گردد. از جمله رایج ترین این راهکارهای شناختی می توان به سرزنش خود[39]، سرزنش دیگران[40]، نشخوار فکری[41]،
تلقی فاجـعه آمیز[42]، توسـعه ی چشم انداز[43] (دیدگاه گیری)، تمرکز مجدد مثبت[44]، ارزیابی مجدد مثبت[45]، پذیرش شرایط[46] و تمرکز مجدد بر برنامه ریزی[47] اشاره نمود (گارنفسکی و همکاران، 2009). به لحاظ نظری راهبردهای سرزنش خود، سرزنش دیگران، نشخوار فکری، تلقی       فاجعه آمیز به عنوان راهبردهای سازش نایافته تنظیم شناختی هیجان در نظر گرفته می شوند، در حالی که راهبردهای پذیرش شرایط، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و توسعه ی چشم انداز، تحت عنوان راهبردهای سازش یافته تنظیم شناختی هیجان مطرح می شوند (گارنفسکی، کرایچ و اسپینهاون[48]، 2001).

به نظر می رسد مانند هر مقوله روان شناختی، هیجان و تنظیم آن هم، از عوامل موقعیتی و عوامل فردی تأثیر می پذیرد. علیرغم این که ظرفیت شناختی تنظیم هیجان، کلی و جهان شمول است اما نمی توان تفاوت های فردی را در افکار و روش هایی که هر فرد در هیجان، خود را تنظیم می کند نادیده گرفت. صفات شخصیت، سبک ها و ابعاد دلبستگی در چارچوب عوامل فردی از جمله عناصری هستند که در پژوهش حاضر در کنترل و تنظیم هیجان مورد توجه قرار گرفته اند.

شخصیت را شاید بتوان اساسی ترین موضوع علم روان شناسی دانست، زیرا محور اساسی بحث در زمینه هایی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر، عواطف، احساسات، هوش و مواردی از این قبیل است (شاملو، 1382). شخصیت، یک سازه ی کلی است که از مجموعه ویژگی های فردی تشکیل می شود و به سه عامل تفکر، عواطف و رفتارهای بیرونی قابل مشاهده که در تعامل با عناصر محیط ایفای نقش می نماید، اشاره دارد (نجمی و حسن زاده، 1389).

در سال های گذشته، تحقیقات شخصیت فاقد یک چهارچوب قابل قبول در جهت توصیف ساختار و ذات شخصیت بوده و در خصوص خصیصه های شخصیتی میان محققین اختلاف نظر وجود داشته است. با این وجود امروزه توافق حاصل شده است که مدل پنج عاملی شخصیت که اغلب «پنج بزرگ[49]» نامیده می شود می تواند برای توصیف بیشتر جنبه های برجسته شخصیت افراد مورد استفاده قرار گیرد (نیک بخش، جوادی و مظفری، 1386).

مک کری و کاستا[50] (1987) با استفاده از تحلیل عاملی به این نتیجه رسیدند که می توان بین تفاوت ها ی فردی در خصوصیات شخصیتی پنج بعد عمده را منظور نمود.                     روان رنجور خویی[51](N) به تمایل فرد برای تجربه اضطراب، تنش، ترحم جویی، خصومت، تکانشوری، افسردگی و عزت نفس پایین بر می گردد. در حالیکه برون گرایی[52](E) به تمایل فرد برای مثبت بودن، جرات طلبی، پر انرژی بودن و صمیمی بودن اطلاق می گردد.                  تجربه پذیری[53](O) به تمایل فرد برای کنجکاوی، عشق به هنر، هنرمندی، انعطاف پذیری و خردورزی اشاره دارد. درحالیکه توافق پذیری[54](A) با تمایل فرد برای بخشندگی، مهربانی، سخاوت،  همدلی و همفکری، نوع دوستی و اعتماد ورزی همراه است. سر انجام اینکه وظیفه شناسی (C)[55] به تمایل فرد برای منظم بودن، کارا  بودن، قابلیت اعتماد و اتکا، خود نظم  بخشی، پیشرفت مداری، منطقی و آرام بودن اطلاق می‎گردد.

تحقیقات اﺧﻴﺮ در ﻣﻮرد ﻋﻮاﻣﻞ ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ (از ﺟﻤﻠﻪ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ واﻟﺪ و ﻓﺮزﻧـﺪ) ﺷـﻜﻞ دﻫﻨـﺪه ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن، در ﻧﻈﺮﻳﻪ  دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﺎﻟﺒﻲ (1969)رﻳﺸﻪ دارﻧـﺪ. از دﻳـﺪ ﻧﻈﺮﻳـﻪ ﭘـﺮدازان دﻟﺒـﺴﺘﮕﻲ (ﺑـﺎﻟﺒﻲ، 1969؛ ﺷﻴﻮر و ﻣﻴﻜﺎﻟﻴﻨﺴﺮ، 2002) ﻧﻮع ارﺗﺒﺎط ﻓﺮد ﺑﺎ ﺧﺎﻧﻮاده و در اﻳﻦ ﺑﻴﻦ، ﻛﻴﻔﻴـﺖ دﻟﺒـﺴﺘﮕﻲ از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ اﺳﺎﺳﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺮ راﻫﻜﺎرﻫﺎی ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ.

بدون شک یکی از تحولات بسیار مهم در حوزه روان شناسی معاصر نظریه دلبستگی بالبی است که اهمیت نقش تجارب هیجانی اولیه کودک با مراقب خود را در رشد هیجانی و شناختی فرد برجسته می سازد. از نظر بالبی، دلبستگی یکی از نیازهای بنیادین  انسان ها  می باشد (رمضانی، شمس اسفند آباد و طهماسبی، 1385).

براساس یافته های نظریه دلبستگی، تفاوت های فردی در الگوهای فعال و به تبع آن در
جهت گیری دلبستگی بزرگسالان با الگوهای متمایزی از سبک های کنار آمدن و راهبردهای    نظم بخشی هیجانی و شناختی مرتبط است (کافتسیوس[56]، 2004). به عبارت دیگر افراد با     سبک های دلبستگی متفاوت، راهکارهای متفاوتی را برای تنظیم عواطف و پردازش اطلاعات هیجانی به کار می برند. افراد دارای سبک دلبستگی ایمن[57] برای نظم دهی به هیجان ها از    راهبرد هایی سود می جویند که تنیدگی را به حد اقل می رسانند و هیجان های مثبت را فعال  می سازند (میکالینسر و فلورین[58]، 2001) و افراد واجد سبک های دلبستگی نا ایمن[59] از        راهبرد های نظم دهی هیجانی نا مناسب و هیجان های منفی استفاده می کنند ( بشارت و شالچی، 1386).

دلبستگی و سبک های آن شالوده رشد عاطفی و اجتماعی سالم و کسب اعتماد نسبت به دیگران است یا به عبارت دیگر عدم تکوین دلبستگی به یک فرد مهم در سال های اولیه زندگی می تواند به نا توانی در برقراری رابطه نزدیک و قطع شدن پیوند های عاطفی منجر شود. چنانچه این ویژگی به الگوی ثابت رفتاری تبدیل شود عمیقاً با نحوه ی ادراک و تفسیر فرد از جهان و واکنش او به رویداد های استرس زا و موقعیت های هیجانی مرتبط خواهد شد . این الگو های ثابت در واقع همان ویژگی های شخصیتی می باشند، که تأثیرات مثبتی روی نگرش ها و رفتار ها و انگیزش فرد در موقعیت های خاص می گذارند (تاج دهقانی، 1391). بنابراین می توان گفت که توانایی های هیجانی به نوعی با سبک ها و ابعاد دلبستگی، تعاملات اجتماعی وشکل گیری شخصیت مرتبط می باشند .

          با توجه به مطالب بیان شده و اهمیت هیجان و تأثیر آن بر زندگی و سلامت روانی و جسمانی افراد، در این پژوهش به تعیین رابطه صفات شخصیت، سبک‎ها و ابعاد دلبستگی با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان پرداخته شده است و از آنجا که نوجوانان و بویژه دانش آموزان به دلیل نقش مهمی که در اداره آینده کشور دارند از قشرهای مهم و از فعالترین گروه های سنی در یک جامعه محسوب می شوند و به دلیل شرایط سنی و موقعیت خاص اجتماعی در معرض استرس ها، چالش ها و مسائل بحرانی فراوان می باشند این پژوهش درمیان این گروه سنی یعنی دانش آموزان دبیرستانی انجام گردیده است.

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش

          نوجوانی بی تردید یکی از پرماجراترین دوره های زندگی آدمی است. اساس سلامت روانی یا آسیب شناسی روانی دوره بزرگسالی در این دوره بنا نهاده می شود. دگرگونیهای بی سابقه و سریعی که در این دوران رخ می دهد، اعم از تحول در جنبه های جسمانی، شناختی، هیجانی و اجتماعی، نوجوانی را به موقعیتی دوگانه برای رشد یا آسیب مبدل ساخته است (سامانی و      فولاد چنگ، 1385). هرچند اندیشه غالب بر آن است که بیشتر افراد از این طوفان و استرس به سلامت می گذرند، اما مطالعاتی که در دهه های اخیر صورت گرفته اند، نشان می دهند روز به روز بر تعداد نوجوانانی که نشانه های آسیب شناسی رفتاری یا هیجانی را در خویش حمل می کنند افزوده می شود (مصلی نژاد فر، 1391). از آنجا که نوجوانی، دوره ای است که در آن تغییرات جسمی و روانی – اجتماعی با هیجان و هیجانات شدید همراه است و بسیاری از دستگاه های عصبی یا شناختی که هیجان را کنترل می کنند در ضمن این دوره به رشد می رسند (هوپر[60] و همکاران، 2004) توجه به راه های شناختی مقابله با هیجان به هنگام مواجهه با رخدادهای زندگی در این دوره می توانند دارای اهمیت باشند، زﻳﺮا ﺑﻴﻦ ﻣﺸﻜﻼت درون رﻳﺰ و ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺗﻔﻜﺮ ﻣﻨﻔﻲ با تحریفهای ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اﻓﺮاد راﺑﻄﺔ ﻗﻮی وﺟـﻮد دارد (رونان و کندال[61]، 1997).

اگر چه هیجانها اساس زیست شناختی دارند، اما افراد قادرند بر هیجانها و ابراز آنها تسلط داشته باشند. تنظیم هیجانی به اعمالی اطلاق می شود که به منظور تغییر یا تعدیل یک حالت هیجانی به کار می رود و شکل خاصی از خود تنظیمی است . به طور کلی نظم جویی هیجان یکی از عوامل بهزیستی و کنش وری موفق بوده و نقش مهمی در سازگاری با وقایع تنیدگی زای زندگی ایفا می کند . نتایج  پژوهش ها نشان می دهد که ظرفیت افراد در تنظیم مؤثر هیجانها بر شادمانی روان شناختی، جسمانی و بین فردی تأثیر می گذارد. تنظیم هیجان موفقیت آمیز با پیامد های خوب سلامتی، عملکرد تحصیلی و عملکرد شغلی همراه است و بر عکس، نارسایی در نظم جویی هیجان با اختلال های روانی، شخصیتی و اختلال های اضطرابی در ارتباط است (آلداو، نولن هاکسیما و شووایزر[62]، 2010؛ کول[63]، 2009؛ گراتز و رومیر[64]، 2004؛ حسنی و همکاران، 1387). بدین ترتیب انتخاب راهبرد های مقابله ای موثر و کارآمد در ابعاد شناختی، هیجانی و رفتاری بر افزایش استفاده از مقابله های سازگارانه و ارتقای سلامت روان اثر می گذارند (لنبرن[65]، 2006؛ به نقل از رضائیان، 1391) .

از طرف دیگر بالبی (1969) معتقد است که نظریه دلبستگی فقط نظریه تحول کودک نیست، بلکه نظریه تحول گستره حیات است (مظاهری، 1379 ) و رفتار های دلبستگی و پیامد آنها در سراسر زندگی فعال و حاضرند و به هیچ وجه به دوران کودکی محدود نمی شوند              ( سیمپسون[66]و همکاران، 2007). اگر چه کاهش فراوانی و شدت رفتار دلبستگی با افزایش سن تصدیق شده است، اما کیفیت روابط دلبستگی، به ویژه اوایل نوجوانی به بعد  ثابت می ماند. از دید دلبستگی، نوجوانی دوره انتقالی است که در آغاز آن، نوجوان برای کم کردن وابستگی به چهره دلبستگی اولیه تلاش زیادی می کند، اما چند سال بعد، در اواخر نوجوانی امکان دارد که خود، برای فرزندانش، چهره دلبستگی باشد. با این وجود، نوجوانی تنها زمان کوتاه و گذرایی نیست که نقش پل ارتباطی بین دو دوره کودکی و بزرگسالی را ایفا کند، بلکه نوجوانی دوره ای عمیق از انتقال ها، بین نظام های رفتاری، شناختی و هیجانی است. در واقع نوجوان، مراحل تحول را از دریافت کننده مراقبت والدین به سوی مراقبت کننده بالقوه برای فرزندانش می پیماید ( کاسیدی و شیور، 1999؛ به نقل از بهزادی پور، پاکدامن و بشارت، 1388). این دوره، همچنین به سبب تأثیرات الگوهای دلبستگی بر رفتار به موازاتی که محرک های تنش زای این دوره به فعال شدن سیستم دلبستگی منجر می شود، دوره‎ای برجسته تلقی می شود.

با توجه به اهمیت مطالب گفته شده و ذکر این نکته که  اگر چه در زمینه ی رابطه ی صفات شخصیت، سبک های دلبستگی و حالت های هیجانی به ویژه هوش هیجانی مطالعات متعددی صورت گرفته است ولی در زمینه بررسی راهبرد های تنظیم هیجان بر اساس صفات شخصیت، سبک‎ها و ابعاد دلبستگی، تا کنون طبق اطلاعات محقق، تحقیقی انجام نگرفته است، بنابراین ضرورت دیده شد که در این پژوهش به آن پرداخته شود. نتایج این پژوهش می تواند به دانش آموزان کمک کند تا با پی بردن به سبک ها و ابعاد دلبستگی خود و همچنین با شناختن صفات شخصیتی شان بتوانند بهترین راهبرد شناختی تنظیم هیجان را متناسب با این موارد انتخاب کرده و به کار گیرند. همچنین نتایج این پژوهش می تواند زمینه و بستری را برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت فراهم کند تا ضمن شناخت صفات شخصیتی گوناگون و انواع سبک ها و ابعاد دلبستگی در دانش آموزان اقدام به برنامه ریزی کرده و به آموزش راهبردهای شناختی مؤثرتر و سازش یافته تر برای تنظیم هیجانات در سطح مدارس مبادرت ورزند و ضمن اینکه امید است که نتایج این تحقیق بتواند زمینه را برای انجام تحقیقات گسترده تر فراهم نماید.

1-4- متغیرهای اساسی پژوهش

1)متغیرهای پیش بین(مستقل): صفات شخصیت، سبک های دلبستگی، ابعاد دلبستگی

2)متغیر ملاک(وابسته): راهبردهای  شناختی تنظیم هیجان

3)متغیر کنترل: دوره تحصیلی

1-5- اهداف پژوهش

1-5-1-هدف کلی

هدف کلی این پژوهش تعیین رابطه صفات شخصیت، سبک ها و ابعاد دلبستگی با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز در سال تحصیلی 93- 1392می باشد.

1-5-2-اهداف جزئی

جهت تحقق هدف کلی فوق، اهداف جزئی زیر تدوین گردیده است:

1- تعیین رابطه صفات شخصیت و راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجان در دانش آموزان.

2- تعیین رابطه صفات شخصیت و راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان در دانش آموزان.

3-تعیین رابطه سبک های دلبستگی و راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجان در دانش آموزان.

4- تعیین رابطه سبک های دلبستگی و راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان در دانش آموزان.

5- تعیین رابطه ابعاد دلبستگی و راهبردهای شناختی مثبت تنظیم هیجان در دانش آموزان.

6- تعیین رابطه ابعاد دلبستگی و راهبردهای شناختی منفی تنظیم هیجان در دانش آموزان.

1-6- فرضیه های پژوهش

1- بین صفات شخصیت و راهبردهای مثبت تنظیم هیجان در دانش آموزان رابطه وجود دارد. 

2- بین صفات شخصیت و راهبردهای منفی تنظیم هیجان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

3- بین سبک های دلبستگی و راهبردهای مثبت تنظیم هیجان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

4- بین سبک های دلبستگی و راهبردهای منفی تنظیم هیجان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

5- بین ابعاد دلبستگی و راهبردهای مثبت تنظیم هیجان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

6- بین ابعاد دلبستگی و راهبردهای منفی تنظیم هیجان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

7- صفات شخصیت و سبک های دلبستگی در پیش بینی راهبردهای مثبت تنظیم هیجان دانش‎آموزان نقش دارند.

8- صفات شخصیت و سبک های دلبستگی در پیش بینی راهبردهای منفی تنظیم هیجان
دانش آموزان نقش دارند.

9- صفات شخصیت و ابعاد دلبستگی در پیش بینی راهبردهای مثبت تنظیم هیجان           
دانش آموزان نقش دارند.

10-صفات شخصیت و ابعاد دلبستگی در پیش بینی راهبردهای منفی تنظیم هیجان دانش آموزان نقش دارند.

تعداد صفحه :178

قیمت :37500 تومان

 

 

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه اثربخشی آموزش استرس‌زدایی مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی (MBSR) در طرح‌واره‌های هیجانی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه خوارزمی‌

گروه روانشناسی

پایان‌نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی

 عنوان :

اثربخشی آموزش استرس‌زدایی مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی (MBSR) در طرح‌واره‌های هیجانی، کاهش استرس ناباروری و نشانه‌های افسرده‌وار خانم‌های نابارور در اولین دوره IVF

1394 شمسی

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

مقدمه: ناباروری و بررسی‌های تشخیصی و درمانی آن به‌خصوص ناباروری ملزم به استفاده از لقاح آزمایشگاهی و ماهیت فن‌آوری کمک باروری بسیار پیچیده و استرس‌زا است. تشخیص ناباروری می‌تواند تاثیرات زیادی بر عملکرد‌های هیجانی فرد بگذارد و ابعاد روانی و اجتماعی زندگی فرد را درگیر کند.

هدف: پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش استرس‌زدایی مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی(MBSR) در طرح‌واره‌های هیجانی، کاهش استرس ناباروری و نشانه‌های افسرده‌وار در خانم‌های نابارور در اولین دوره IVF انجام شد.

روش: در این پژوهش از طرح تک‌آزمودنی استفاده شد و برای بررسی ملاک‌های ورود تشخیص ناباروری اولیه از طرف متخصص زنان و مصاحبه بالینی‌ ساختاریافته برای اختلالات محور(SCID–I) I و مصاحبه بالینی برای اختلالات محورII (SCID-II)توسط روانشناس مرکزدرمانی صورت گرفت. و تعداد 3 نفر وارد برنامه آموزش استرس‌زدایی مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی شدند. ابزارهای پژوهش(پرسشنامه استرس ناباروری نیوتن، پرسشنامه افسردگی بک و نسخه فارسی پرسشنامه طرح‌واره‌های هیجانی) در مرحله پیش‌آزمون، جلسه چهارم، پس‌آزمون ومرحله پیگیری یک ماهه توسط شرکت‌کنندگان تکمیل گشت.

یافته‌ها: نتایج نشان داد آموزش استرس‌زدایی مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی منجر به کاهش استرس ناباروری و کاهش نشانه‌های افسرده‌وار خانم‌های نابارور شد، همچنین آموزش استرس‌زدایی مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی در تعدیل طرح‌واره‌های هیجانی اثرگذاری متوسط رو به بالا داشت. اثربخشی این آموزش در طرح‌واره هیجانی سرزنش، معنادار نبود.

نتیجه‌گیری: باتوجه به نتایج پژوهش، می‌توان نتیجه گرفت که. برنامه کاهش استرس مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی(MBSR)می‌تواند برنامه‌ای موثر جهت کاهش استرس‌ناباروری، نشانه‌های افسرده‌وار و تعدیل طرح‌واره‌های هیجانی خانم‌های نابارور در اولین دوره IVF باشد.

مقدمه

شیوع جهانی ناباروری بین 8-12% است(ماسکارنهاس[1]، فلاکسمن[2]، بورما[3]، واندرپول[4] و استیون[5]، 2012). ناباروری یکی از مشکلات عدیده پزشکی در دنیای امروز است و میزان آن در جهان از سال 1955 تا سال 2001 افزایش یافته است(الیویا[6]، اسپیرا[7] و مولتیگنر[8]،2001). تخمین زده میشود که از هر شش زوج، یکی نابارور باشد(استوبر[9] و سولومون[10]،2008). ناباروری تقریبا 12% زوجهای در سن باروری را شامل میشود(انجمن پزشکی باروری آمریکا[11]،2013). در مطالعه بووین[12] و همکاران در سال 2007، شیوع 12 ماهه ناباروری بین 5/3 تا 7/16 درصد در کشور‌های توسعه یافته و بین 9/6-3/9 درصد در کشور‌های کمتر توسعه یافته است. در مطالعه سیستماتیکی که در سال 1392 در ایران انجام گردید(دیرکوند مقدم، دل‌پیشه و سایه‌میری) میانگین کلی ناباروری در ایران 2/13% با فاصله اطمینان (95)گزارش شد. همچنین فراوانی کلی ناباروری اولیه در ایران 2/5% و ناباروری ثانویه 2/3 % بود.

برطبق گفته جامعه تکنیکی کمک باروریSART (2009)، حدود 50% از زوجهایی که تشخیص ناباروری دریافت میکنند از این روشهای درمان استفاده میکنند و طبق گفته جیمگ و همکاران، بیش از 10% جمعیت نابارور به دنبال این هستند تا از روش‏های کمک باروری ART، از جمله لقاح مصنوعی، به ویژه IVF ، برای آبستن شدن استفاده نمایند (جینگ و همکاران، 2014). هنگامی‌که نمونه اسپرم طبیعی است و مشکل و سوءظنی درمورد باروری تخمکگذاری نباشد، درمان باروری معمولا با درمان هورمونی آغاز میشود. که این درمان درابتدا متمرکز بر تحریک تخمکگذاری زن است. اگر هیچ علت دیگری که تاثیر منفی بر باروری دارد وجود نداشته باشد، شانس زیادی در باروری ایجاد میکند(ویلبک و ولف،2004). اگر درمان هورمونی کافی نبود، از روشهای کمک باروری(ART)[13] مانند تکثیر کمکی[14] و کاشت(تلقیح)[15] و سایر روشها استفاده میشود. درکاشت، اسپرم آماده در زمان تخمکگذاری به رحم زن تزریق میشود(سدراستروم[16] و آنتیلا[17]،2009). که متداولترین آن تلقیح و در بارداری آزمایشگاهی[18]،IVF است.

داشتن فرزند از طریق ART، عوارض بدنی و روانشناختی بسیاری دارد. درمانی که برای تعدیل هورمونها در خانم‌ها استفاده میشود نشانههایی چون: افزایش وزن، کاهش عملکرد جنسی و نشانههای یائسگی مانند: گرگرفتگی، خشکی واژن و خستگی است(دونی[19] و مککینی[20]،1992). این درمانها بصورت تزریق واژنی، مقعدی و یا زیر جلدی صورت میگیرد تا هورمونها را تنظیم کرده و یا تخمک و پوشش رحم را تحریک کند.

ناباروری بر اساس مدل‏های کل‏نگرانه، ترکیبی از پدیده‏های بیولوژیک، روان‏شناختی و اجتماعی است. بر این علت، ناباروری را نمی‏توان انحصاراً یک ناتوانایی فیزیولوژیکی برای آبستن شدن، تلقی نمود (دیویدوا و پیچووا،2014). مهم­ترین دلایل فیزیولوژیکی آن شامل جنبه­های پزشکی است، واکنش­های فردی به ناباروری مثل افسردگی و اضطراب جزء جنبه‏های روانی است و کاربردهای اجتماعی مانند برچسب‏زنی و تابو که جنبه اجتماعی است با ناباروری مرتبط است (تورن، 2009).

تاکنون، بررسی‏های متمرکز بر پیامدهای روان‏شناختی ناباروری نتایج مختلفی را در برداشته است. اکثر زوج‏ها در برخورد با ناباروری توانایی تطابق و مقابله را دارند، اما همان‏طور که اشاره شد، پاسخ‏های هیجانی عده‏ای دیگر به این موضوع پاسخ‏هایی مسئله‏ساز همچون افسردگی، اضطراب و استرس است (گریل[21] و همکاران، 1997؛ ورهاک[22] و همکاران، 2007؛ اسمنک[23] و همکاران، 2010؛ ولگستین[24] و همکاران، 2008؛ به نقل از گالهاردو و همکاران، 2013؛ جینگ و همکاران، 2014).

پیامد روانشناختی این موضوع چند بعدی است و از طیفی از غم و اندوه تا آشفتگی روانی را شامل میشود. بعد از تشخیص ناباروری، آشفتگی هیجانی که زوج با آن مواجه میشود میتواند بسیار وحشتناک باشد. بعد از تشخیص، زوجی که برای درمان اقدام میکند مسیر متفاوتی از مسائل مالی و هیجانی را طی خواهد کرد. از این به بعد زندگی آنها در حواشی باردار شدن میچرخد (براورمن[25]،1997). ناباروری، مسئولیت والدینی که بخشی از زندگی بزرگسالی است را تهدید می‌کند و یکی از بحران‌های عمده زندگی است(میندس[26]، اینگرام[27]، کلیور[28] و جیمز[29]،2003). طبق پژوهش‌های انجام گرفته فاکتورهای روان‏شناختی چون نشانه‏های افسردگی، اضطراب، پریشانی و مکانیسم‏های مقابله‏ای خاص، دور باطلی از مشکلات را فراهم آورده و با کاهش شانس باروری (شرایت و لوون، 2013) در ارتباط‏اند.

در اغلب مراجعین نابارور، خانم‌ها دیسترس یا پریشانی[30] بیشتری را ابراز میکنند چه خودشان عامل ناباروری باشند و چه نباشند(بنیامن[31]، گورلن[32] و کوکیا[33]،2009). تحقیقات نشان داده است خانم‌هایی که ناباروری را تجربه میکنند استرس، اضطراب و افسردگی را در حد خانم‌هایی که سرطان، بیماری‌های قلبی و HIV مثبت دارند و تحت درمان هستند، حس می‌کنند(دومر[34]،2007).

مطالعات رو به گسترشی وجود دارد که نشان داده‌اند که عوامل روانشناختی می‌تواند هم در ایجاد ناباروری دخالت داشته باشد و هم اینکه ناباروری می‌تواند پیامد روانشناختی بسیاری را با خود به همراه داشته باشد. بر اساس شواهد موجود، عوامل روانی می‌تواند در نتایج برخی از درمان‌های ناباروری نقش داشته باشد. برای مثال تجربه استرس از طریق تاخیر یا عدم تخمک‌گذاری می‌تواند در نتیجه درمان ناباروری اثر بگذارد(ابی[35]،1998).

از آنجا که ناباروری یک عامل تنش‌زای ناخواسته و غیر برنامه‌ریزی شده است، می‌تواند باعث بحران‌ها و فشار‌های روانی نظیر افسردگی، اضطراب، مشکلات بین فردی، خشم سرکوب شده، ناامیدی، احساس پایین بودن نسبت به همکاران و احساس گناه به‌طور ناخودآگاه شود(اسچنید-کافمن،2005؛گکس،2006، به نقل از طلائی و همکاران،1393).

فرد نابارور با هیجانات منفی(پهلوانی،1375) و استرس ناباروری مواجه می‌گردد(ملائی‌نژاد و همکاران،1379). این هیجانات منفی و استرس ناباروری بر روی زندگی فرد و همینطور سیر درمان ناباروری وی، اختلال ایجاد می‌کند(ابی،1998). به طور کلی، آن‏چه که غالبا در زنجیره اختلالات اضطراب و افسردگی شایع در ناباروری مهم به نظر می‏رسد و بر اساس پژوهش‏های صورت گرفته مورد تایید است، نقص در مدیریت صحیح هیجانات‏ در برابر رویداد‏های روزمره زندگی )هوکسما[36]، 2008)، ناتوانی در مدیریت اطلاعات هیجان‏آور و برانگیزاننده (بون[37]، 2003؛  جاکوبز[38] و همکاران، 2008سوگیری‏ در بازیابی و پردازش اطلاعات مربوط به محرک‏های فراخوان اضطراب (مک‏کابی[39]،1999؛ به نقل از مشهدی و همکاران، 1392؛ کمپبل[40] و همکاران،2006) و عدم پذیرش و آگاهی بدون قضاوت از محرک‏های محیطی است.

در سال‌های اخیر درمان‌های روانشناختی بسیاری روی افراد نابارور کار شده است(حمید،1390؛ فیلی و همکاران،1390). یکی از این گروه درمان‌ها، درمان‌های مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی، موسوم به درمان‌های موج سوم رفتار درمانی هستند(شهرستانی و همکاران،1391). پژوهش حاضر به دنبال تاثیر آموزش استرس‌زدایی مبتنی‌بر ذهن‌آگاهی در طرح‌واره‌های هیجانی، کاهش استرس و نشانه‌های افسرده‌وار خانم‌های نابارور در اولین دوره IVF است، مولفه‌هایی که بررسی‌های متعدد نشان داده‌اند جزء لاینفک ناباروری هستند.

1-2 بیان مسأله

سازمان بهداشت جهانی، WHO، ناباروری را به عنوان ناتوانی در بارور شدن تعریف کرده است. برطبق WHO، یک زوج از نظر کلینیکی زمانی نابارور تلقی میشوند که حداقل یک سال از مقاربت بدون جلوگیری آنها گذشته باشد(WHO،2004و زگرس هوچشیلد[41] و همکاران،2009). البته این زمان برای خانم زیر 35 سال است و برای خانم بالای 35 سال، این زمان به 6 ماه تقلیل مییابد. در جمعیت‏شناسی، ناباروری یا ناتوانی در بچه‏دار شدن به‏طور غیرمستقیم بر اساس فراوانی زنان متاهلی تعریف‏ می‏شود که پس از یک دوره زمانی (غالباً 5 سال) در بارداری یک بچه زنده، ناموفق بوده‏اند (نایس[42] ،2013).

زوجی که هیچوقت توانایی داشتن فرزند را نداشته است چه به دلیل عدم توانایی در باردار شدن و چه ناتوانی در بهدنیا آوردن بچه زنده پس از باروری و یا کسانی که سقط جنین ناخواسته متناوب داشتند، همگی جزو ناباروری اولیه محسوب میشوند و وقتی زوج بارداری موفقیتآمیز قبلی را داشته است اما اکنون ناتوان از بارور شدن است، بارداری ثانویه نامیده میشود(WHO،2004).

جدول1-4

تعاریف منتشر شده ناباروری(گوروناث[43]، پاندیان[44] و همکاران،2001)

سازمان تعریف
موسسه ملی بهداشت، درمان و دستورالعمل تعالی بالینی[45] ناباروری باید به عنوان شکست بعد از مقاربت جنسی منظم در طی 2سال انگاشته شود، در صورت نبود آسیب‌شناسی در تولید مثل.
ASRM2008[46] ناباروری شکست در حاملگی موفقیت‌آمیز بعد از 12ماه نزدیکی بدون جلوگیری محسوب می‌شود و برای خانم‌های بالای 35 سال این زمان به 6 ماه تقلیل می‌یابد.
کمیته بین‌المللی برای نظارت بر کمک باروری و سازمان بهداشت جهانی[47] (تعریف کلینیکی) ناباروری: بیماری سیستم تولید مثل در شکست برای حاملگی، بعد از 12 ماه یا بیشتر، از نزدیکی بدون جلوگیری است.
تعریف جمعیتی[48] ناتوانی خانمی که از نظر جنسی فعال بوده و جلوگیری نمی‌کند در زاییدن فرزند زنده.

در متون کلینیکی، لغت «فرزند نداشتن غیرارادی»[49] مترادف ناباروری است. درحالیکه ناباروری ممکن است تنها برای شرایط پزشکی استفاده شود و نه جنبههای اجتماعی و روانشناختی(اینهورن[50] و ونبلن[51]،2002 ).

شیوع جهانی ناباروری بین 8-12% است(ماسکارنهاس[52]، فلاکسمن[53]، بورما[54]، واندرپول[55] و استیون[56]، 2012) و در واقغ در حدود 60 تا 80 میلیون زوج در سرار جهان از فرزنددارنشدن رنج می‏برند (دی‏سوزا و همکاران، 2014). ناباروری یکی از مشکلات عدیده پزشکی در دنیای امروز است و میزان آن در جهان از سال 1955 تا سال2001 افزایش یافته است(الیویا[57]، اسپیرا[58] و مولتیگنر[59]،2001). تخمین زده میشود که از هر شش زوج، یکی نابارور باشد(استوبر[60] و سولومون[61]، 2008). درصد علل ناباروری در منابع مختلف باهم متفاوت است، طبق گفته ماسکارنهاس و همکاران(2012)، 25% از علل ناباروری مربوط به آقایان ، 25% مربوط به خانم‌ها و 25% مربوط به هردو میشود و 25%سایر عوامل. در این موارد «فرزند نداشتن غیرقابل توضیح»[62] مدنظر بوده است و طبق گفته دنیلوک[63] و ترچنج[64] (2007)، 35% از ناباروری به خانم، 35% به آقا و بطور پایه 20% به هر دو و 10% مراجعین به علل ناشناخته نابارور هستند. روی هم رفته تقریبا 12% زوجهای در سن باروری را شامل میشود(انجمن پزشکی باروری آمریکا[65]، 2013).

اصطلاحات پزشکی در درک توضیح علل ناباروری پیچیده و دشوار است اما ویلیامز[66]، بیچخوف[67] و لودس[68] (1992) دلایل ناباروری را برای افراد غیرحرفهای[69] بطور قابل درک توضیح دادند که برطبق گفته آنها، در مورد خانم‌ها بیشتر مشکل درخصوص عدم تولید و رهاشدن تخمک است و یا مشکلات لوله فالوپ و در آقایان پایین بودن سطح کیفیت و فعالیت اسپرم مشکل عمده محسوب می‌شود.

مرحله درمان با یک ارزیابی از علل احتمالی ناباروری آغاز میگردد. که این مرحله شامل یک پرسوجوی کامل از سابقه پزشکی زن و شوهر، یک نظرسنجی از وضعیت سبکزندگی و معاینات بالینی از هردو مرد و زن میباشد. رحم، تخمدان و لولههای فالوپ زن مورد بررسی قرار میگیرد و بررسی هورمونی شامل چرخهقاعدگی و تخمکگذاری میباشد. آزمایش اسپرموگرام یا آنالیز کیفیت جنبش و ساختار اسپرم[70] در آقایان انجام میشود. این ارزیابی بهعنوان پایهای برای یافتن علت ناباروری مورد استفاده قرار میگیرد. و بعد باتوجه به درخواست زوجها درمان برنامهریزی میشود(ویلبک[71] و ولف[72]،2004).

زوجی که تحت درمان باروری قرار می‌گیرد در اغلب موارد از کاهش رضایت جنسی خبر می‌دهند. از دست دادن میل جنسی به علت اثر داروها، اضطراب عملکرد و کاهش حس خود بودن در یک زندگی جنسی سالم را منجر می‌گردد(لیبلوم[73]،1997). در درمان ناباروری که لازم است در زمان‌های مشخص به منظور افزایش شانس بارداری نزدیکی صورت گیرد، احتمال کاهش میل جنسی افزایش می‌یابد. اختلال نعوظ و یا انزال زودرس نیز ممکن است به علت این فشارها رخ دهد، اختلال در ارگاسم و مرطوب شدن واژن نیز ممکن است در خانم‌ها به علت درمان‌های هورمونی رخ دهد، روابط جنسی به حالت مکانیکی تبدیل شود و صمیمیت و دلبستگی جایگاه خود را از دست بدهد. وقتی صمیمیت جنسی تبدیل به لذت باروری شود این احتمال می‌رود که رضایت جنسی در زوجی که در تلاش برای باروری هستند از بین برود(دنیلوک،2007). . این موارد خود منجر به تشدید استرس می‌گردد. استرس ناباروری مجموعه‌ای از نشانه‌هاست[74] که به دنبال ابتلاء به ناباروری در افراد بروز می‌کند و مشابه بسیاری از علائم اختلالات ناشی از (PTSD)[75] می‌باشد و به‌ویژه در افکار و احساسات مربوط به ناباروری و تلاش برای رهایی از این افکار و احساسات صدق می‌کند(لین[76]،2002).

ناباروری از مسائل مهم ایجاد نگرانی در زوجین نابارور است (دی سوزا[77]، نورنها[78] و نایاک[79]؛ 2014). از نظر عوامل استرسزای زندگی، برخی نویسندگان ناباروری را معادل مرگ فرزند یا همسر دانستهاند(کدم[80] و همکاران،1990؛ اسکارف[81] و ونشل[82]،2000) و به عنوان یک بحران زندگی فشار هیجانی‏اش برابر با وقایع آسیب‏زای زندگی است (جینگ و همکاران، 2014). تحقیقات متعدد نشان می‌دهد که فرآیندهای درمان ناباروری موجب ایجاد سطح بالایی از تنش روانی و استرس در زنان نابارور می‌گردد(اندرهیم[83] و همکاران، 2005).

تجربه ناباروری منجر به حس از دست‌دادن[84] می‌شود که این حس برای زوج محسوس و یا نامحسوس است. محسوس مانند شکست در فرآیند پزشکی و سقط جنین و نامحسوس مانند احساس نامطمئن از نتایج(دیاموند[85] و همکاران،1999). همانطور که با هر از دست دادن غصه‌دار می‌شویم، عزاداری برای کودک متولد نشده پیچیده است. تا از دست‌دادن واقعی نباشد کسی نمی‌تواند سوگواری کند. بنابراین بسیاری از این زوج‌ها در برزخ هستند و از دست دادن مبهم یکی از زیان‌های استرس‌زایی است که زوج می‌تواند تجربه کند(باس[86]،1999). ممکن است زوج‏های نابارور در کل از نظر سلامتی روانی نرمال باشتند ولی چندین مطالعه نشان داده است که مقابله با ناباروری با افزایش قابل توجه سطوح علائم روانی چون پریشانی، افسردگی و اضطراب همراه است (جینگ و همکاران، 2014).

یکی از مواردی که در بین زوجهای نابارور بسیار تحقیق و بررسی شده است، افسردگی است(دنیلوک و ترنچ[87]،2007؛دیاموند[88] و همکاران،1999؛ کرایج[89]، گارنفاسکی [90]و ولیتاسترا[91]، 2008؛ لیکریدو[92]، گرونتی، دلتسیدو، لوترلدیس و وسلاماتزیس[93]2009؛ نوربلا [94]و همکاران،2008؛ مککیلان، گریل،وایت و جکوب[95]، 2003؛ شهید[96]،2009؛ اسپکتور[97]،2004 ؛ توزنده‌جانی و همکاران،1393؛ طلائی و همکاران، 1393). شهید در تحقیقی نشان داد که نرخ افسردگی در خانم‌های نابارور دو برابر بیشتر از خانم‌های بارور است. اخیرا در تحقیقی نوربلا[98]و همکاران(2009) روی یک نمونه ایرانی انجام دادند، متوجه اختلالات روانپزشکی، اللخصوص افسردگی، حساسیت بینفردی و افکار پارانویید شدند که این خانم‌ها دوبرابر بیشتر از خانم‌های نابارور دارند. در تحقیقی که در سال 1991 توسط برگ و ویلسون [99]انجام شد، نشان داد که افسردگی و حساسیت بینفردی همراه با نشانههای سایکوتیک در جمعیت خانم‌های نابارور بطور قابل ملاحظهای بیشتر از جمعیت خانم‌های بارور بود.

افسردگی در بین خانم‌های تحت درمان باروری هستند، ممکن است بر اثر انباشته شدن ناامیدیها و استرسهایی باشد که از یک سری شکستهای درمان بوجود آمده است(دیاموند[100] و همکاران، 1999). ناراحتی، خشم، ناامیدی و ناکامی حاصله از شکست در درمان، ممکن است منجر به افسردگی و سایر اختلالات روانشناختی شود چراکه زمانی برای ناراحتی و غصهخوردن در بین دورههای درمان باروری که زمانبر هست وجود ندارد و در حین این فرایند افزایش سن نیز اتفاق میافتد که این امر روی خوب بودن[101] روانشناختی هم اثر خواهد گذاشت(برنادت[102]،2010).

یکی از موضوعات مورد تاکید در پژوهش‌های اخیر طرح‌واره‌های هیجانی است که با بسیاری از اختلالات روانی از جمله اضطراب، استرس، افسردگی(لیهی،2011)، تعارضات زناشویی(لیهی،2004)، سندرم خستگی مزمن، سندرم روده تحریک‌پذیر، اختلال جسمانی‌سازی، اختلالات خوردن، فوبی اجتماعی، PTSD(لیهی،2002؛ ریمز[103] و چالدر[104]، 2010) و اختلالات شخصیت(لیهی و ناپولیتانو[105]، 2005) ارتباط دارد.

درحالیکه عوامل روانشناختی بسیاری بر روی بیماران نابارور تاثیرگذار است اما سطح اضطراب، افسردگی و استرس افراد در طی دوره‌های مختلف درمان متفاوت است(ویلکینز[106] و همکاران،2010؛ ویلیامز[107] و زاپر[108]،2006) و بسته به اینکه در کدام دوره درمان قرار دارند خانم‌ها در حالتی بین امیدواری و ناامیدی در نوسان‌اند(دومر[109] و همکاران،1992؛ ادنس[110] و همکاران،1999). پژوهش حاضر بر روی خانم‌های ناباروری انجام گرفت که در اولین دوره لقاح آزمایشگاهی(IVF) قرار می‌گیرند، چراکه تحقیقات نشان داده است که بیماران در اولین دوره IVF، سطح اضطراب و استرس و افسردگی متفاوتی از سایر سطوح درمان دریافت می‌کنند(ورهاک[111] و همکاران،2001).

ناباروری از جمله استرس‌هایی است که ساختار روانی و روابط بین فردی شخص را به‌شدت تحت تأثیر قرار می‌دهد(نجمی و همکاران، 1380). هرچند ناباروری در مراحل اولیه به عنوان یک وضعیت بالینی تلقی می‌گردد اما تشخیص آن می‌تواند تاثیرات زیادی بر عملکرد هیجانی زوجین درگیر در این مشکل بر جای بگذارد(ابی[112] و همکاران،1998). این تاثیرات منفی در مطالعات متعدد نشان داده شده است(خیاتا[113] و همکاران،2003؛ مونگا[114] و همکاران، 2004؛ ابی و همکاران، 1992؛ فراهانی،1380؛ حسن‌پور ازغدی و همکاران،1392؛ نجمی و همکاران،1378).

از نظر روان‏شناختی، ناباروری یک دوره‏ی بحرانی است که از عدم تعادل شناختی و هیجانی بین زوج‏هایی که انتظار داشتن بچه را دارند و آنهایی که قادر نیستند به هدفشان برسند، ناشی می‏شود (نیکلز[115] و همکاران، 2001؛ دس‏سوزا و همکاران، 2014). ناباروری می‏تواند نوعی بحران زندگی، بحران هویت، یک بیماری مزمن، یک آسیب، یا علتی از اندوه و سوگواری یا یک تجربه‏ی هستی‏گرایانه و آمیزه‏ای از همه‏ی اینها در نظر گرفته شود (دیاموند و همکاران، 2000). عده‏ای نیز بر این باورند که ناباروری در بیشتر موارد باعث تنش هیجانی می‏شود. آنها شدت هیجان ناشی از ناباروری را به عنوان بحران ناباروری توصیف می‏کنند و معتقدند که ناباروری، در تمام زمینه‏های شخصی، ارتباطی و شغلی زوج‏ها تاثیر می‏گذارد (تقوی و فتحی آشتیانی، 1388).

هنگامی که زوجی نابارور تشخیص داده می­شوند، عمدتا استرسورهای متنوعی را تجربه می­کنند که شامل؛ اختلال در زندگی فردی زوج و روابط زناشویی (اسچمیت، 2009؛ جانسون و جانسون، 2009؛ نیلفروشان و همکاران، 1384)، تغییرات در کیفیت هیجانی مثل اضطراب (فردریکسون، 2015) و افسردگی (تورن، 2009)، روابط جنسی و تغییر در روابط زوج با همکاران (نایس[116]،2013)، خانواده و دوستان (خیاتا و همکاران، 2003؛ بلیت، 2003)، کاهش ارتباط با یکدیگر و اطرافیان، اشکال در فعالیت جنسی (علیزاده و همکاران، 1384)، کاهش حمایت عاطفی همسر (مستوبایشی و همکاران، 2004؛ دی‏سوزا و همکاران، 2014) و حمایت اطرافیان (ماری آنا و همکاران، 2011؛ کالن و هننسی، 2000) و وسواس در مورد باردار شدن، تصمیم­گیری در زندگی، اختلال عاطفی و هیجانی (مظاهری و همکاران، 2001) می­شود. هیجانات معمول همراه ناباروری طولانی مدت شامل؛ بروز رفتارهای تکانشی و خشم­های پراکنده، اضطراب، از دست‏دادن کنترل (نیلفروشان و همکاران، 1384)، به خود بستن شکست‏ها، از دست دادن مقبولیت اجتماعی (جاکوب، مک‏کویلان و گریل، 2007)، احساس تنهایی (کارل و همکاران، 2005)، احساس نارضایتی، احساس گناه، و حسادت (بویوین، گری‏فیث و ونیتیس، 2011) احساس درماندگی و احساس بی‏ارزشی و بی‏کفایتی، انکار، انزوا (نجمی و همکاران،1380) است. چرا که به بر اساس پژوهش‏های فراوانی، افرادی که تحت فشارهای عمده و مزمن قرار گرفته باشند بیش از همکاران در معرض ابتلا به بیماری­هایی مانند افسردگی (تورن، 2009؛ نایس ،2013)، اضطراب (نایس ،2013)، نارضایتی (خسروی، 1380) و اعتماد به نفس پایین (ماهلدست و همکاران، 1987؛ کرمی نوری، 1380) قرار دارند.

 شواهد بالینی و تجربی (بشلیده، مکتبی و تقی­پور، 1380؛ موسانی و سیلورمن، 2009؛ احسان‏پور و همکاران، 2009؛ دی‏سوزا و همکاران، 2014) بسیاری نشان می­دهند که ناباروری به­عنوان یک عامل فشارزا موجب بروز انواع اختلالات روانی یا رفتاری در شخص نابارور می‏گردد. از سویی دیگر، تحقیقات مختلف (پترسون و همکاران، 2008)، نشان داده­اند ناباروری انتظارات زندگی زوج نابارور را به چالش می­کشد و منجر به بروز مشکلاتی در ارتباط زناشویی می‏شود (اسچمیت، 2009) و زندگی آنها را با خطر جدایی و طلاق تهدیدی می‏کند (سودها و ردی، 2011). خاتمه ارتباط زناشویی ممکن است استرس­زا باشد. بررسی­های اسمینک و همکاران (2001)، نشان می­دهند زنان بارورشده با درمان‏های کمک بارداری هم‏چون افراد نابارور از اضطراب، افسردگی و ترس‏های مختلف که مرتبط با عارضه‏شان است، رنج می­برند، نتایج این پژوهش همسو با نتایج حاصل از مطالعات احسان‏پور و همکاران (2009) است.

برگ و ویلسون (1991، به نقل از رشیدی و همکاران، 1391) نشان دادند که؛ افرادی که تحت درمان IVF  قرار می‏گیرند، در مقایسه با دیگران به اضطراب (ورهاک و همکاران، 2007) و آسیب‏های عاطفی و هیجانی بیشتری مبتلا می‏شوند. اضطراب و افسردگی به عنوان شایع‏ترین اختلالات خلقی و اضطرابی، به عنوان علل احتمالی شکست اولین دوره IVF مطرح شده‏اند (اولیویوس و همکاران، 2004). البته هنوز معلوم نیست سطح بالای آسیب‏های روان‏شناختی در زوجین نابارور مربوط به IVF باشد (ییلاق‏بیگی و همکاران، 1393). هم‏چنین، ممکن است این آسیب‏ها به شرایط خاص دیگری هم مربوط باشند؛ به عنوان مثال سن در هنگام درمان عامل بسیار مهمی است (رشیدی، منتظری، عابدی‏نیا، شریعت، اشرفی و رمضان زاده، 1391). هم‏چنین، تحقیقات نشان می‌دهد که زنان تحت درمان ناباروری هیجاناتی مساوی یا بیشتر از بیماران سرطانی و قلبی دارند (موسانی و سیلورمن، 2009). زوج‌های نابارور تجربه‌ای طولانی‌مدت و مزمن از استرس در هر ماه را دارند. به عبارت دیگر، با رشد درمان‏های ناباروری و روش­های پیچیده‏تر، استرس به همان اندازه افزایش‏یافته و می‏تواند بر نتایج درمان نیز تأثیر بگذارد (موسانی و سیلورمن، 2009).

 فرآیند درمان ناباروری نیز پر استرس است (پیوندی و همکاران، 1390) و هیجانات و شناخت‏های فرد را متاثر می‏سازد (دیویدوا و پیچووا، 2014). برنامه­های درمانی غیر منعطف ناباروری (نیاز به رابطه جنسی صرفاً برای باروری نه به­خاطر احساس لذت از رابطه جنسی)، هم­چنین درمان­های طولانی و وقت­گیر، هزینه‏های فوق‏العاده زیاد درمانی و درمان­های رنج‏آور، به­ویژه هنگامی که منجر به شکست درمان می­شود، همگی ایجاد کننده استرس شدید در زوجین می‏باشند (فراهانی،1380).

تعداد صفحه :159

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

دانلود پایان نامه:تعیین رابطه صفات شخصیت، سبک ها و ابعاد دلبستگی با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :روانشناسی

گرایش :تربیتی

عنوان : تعیین رابطه صفات شخصیت، سبک ها و ابعاد دلبستگی  با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در دانش آموزان  دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز

Continue reading “دانلود پایان نامه:تعیین رابطه صفات شخصیت، سبک ها و ابعاد دلبستگی با راهبردهای شناختی تنظیم هیجان در دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهرستان مهریز”

دانلود پایان نامه:اثربخشی درمان تلفیقی مدل ماتریکس و «کاهش استرس بر پایۀ ذهن آگاهی» بر نشخوار فکری، تنظیم هیجانی، و کاهش عود مصرف در وابستگان به شیشه

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته : روانشناسی

گرایش : روان شناسی بالینی

عنوان : اثربخشی درمان تلفیقی مدل ماتریکس و «کاهش استرس بر پایۀ ذهن آگاهی» بر نشخوار فکری،  تنظیم هیجانی، و کاهش عود مصرف در وابستگان به شیشه

Continue reading “دانلود پایان نامه:اثربخشی درمان تلفیقی مدل ماتریکس و «کاهش استرس بر پایۀ ذهن آگاهی» بر نشخوار فکری، تنظیم هیجانی، و کاهش عود مصرف در وابستگان به شیشه”