برچسب: روانشناسی کودک

پایان نامه پرخاشگری کودکان و نوجوانان و پیامدهای جرم شناختی آن

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

عنوان:

پرخاشگری کودکان و نوجوانان و پیامدهای جرم شناختی آن

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده. 16

فصل اول. 17

کلیات. 17

1-1. مقدمه. 18

1-2. بیان مساله. 19

1-3. ضرورت انجام تحقیق. 22

1-4 . اهداف تحقیق. 22

1-6 . فرضیات تحقیق. 23

۱-7 . نوع تحقیق. 23

1 -8 : نوآوری تحقیق. 24

1 -9 . روش تحقیق. 24

1-9 -1. روش گردآوری اطلاعات. 24

1 -9 -2 . ابزارهای گردآوری اطلاعات. 25

1-9-3. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات. 25

1 -10 : سامان دهی تحقیق. 25

فصل دوم. 26

مفاهیم و مبانی نظری. 26

2-1. پرخاشگری. 27

2-1-1. تعریف پرخاشگری. 28

2-1-2. پرخاشگری و فرهنگ ها. 29

2-1-3. پرخاشگری و رفتار توأم با جرات. 30

2-1-4. انواع پرخاشگری. 30

2-1-4-1. پرخاشگری وسیله ای. 30

2-1-4-2. پرخاشگری خصمانه. 31

2-1-5. میزان و سن شیوع انواع پرخاشگری. 31

2-1-6. ثبات پرخاشگری. 32

2-1-7. تفاوت های جنسیتی در پرخاشگری. 33

2-1-8. نقش ادراک مقاصد دیگران در نحوه پرخاشگری. 34

2-1-9. علل و عوامل پرخاشگری. 35

2-1-9-1. عوامل خانوادگی پرخاشگری. 35

2-1-9-2. عوامل محیطی پرخاشگری. 36

2-2. بزهکاری. 38

2-2-1. تعریف بزهکاری. 38

2-2-1-1. بزهکاری از منظر حقوقی. 39

2-2-1-2. بزهکاری از منظر جرم شناختی. 40

2-2-2. عوامل بزهکاری. 41

2-2-2-1. عوامل فردی بزهکاری. 42

2-2-2-2. عوامل اجتماعی بزهکاری. 45

2-3. اطفال و نوجوانان. 46

2-3-1. تعریف لغوی طفل و نوجوان. 46

2-3-2. تعریف حقوقی طفل و نوجوان. 46

2-3-2-1. تعریف طفل و نوجوان در حقوق ایران. 47

2-3-2-2. تعریف طفل و نوجوان در اسناد بینالمللی. 49

2-4. کودکان و مفهوم عام مسئولیت. 52

2-4-1. سن مسئولیت کیفری کودکان. 52

2-4-2. مفهوم مسئولیت کیفری اطفال. 53

2-4-3. اهلیت جنایی اطفال. 54

2-4-4. مسئولیت جامعه در قبال کودکان و بالعکس. 55

فصل سوم. 58

پرخاشگری و تاثیر آن در وقوع جرایم اطفال و نوجوانان   58

3 -1 : جرم دانستن پرخاشگری. 59

3 -1 -1 : تاثیر پرخاشگری بر وقوع جرایم. 60

3 -2 : نظریات ، عوامل و زمینه های گرایش به پرخاشگری   61

3 -2 -1 .نظریه های مربوط به پرخاشگری. 61

3-2-1-1. ذاتی بودن پرخاشگری. 62

3-2-1-2. اجتماعی بودن  پرخاشگری. 62

3 -2 -1 -3 .فرضیه ناکامی – پرخاشگری. 63

3 -3 . عوامل گرایش به پرخاشگری. 64

3 -3 -1 . عوامل شخصیتی  و فردی. 64

3 -3 -2 .عوامل محیطی. 66

3 -3 -2 -1 . رابطه میان متغیرهای آب و هوایی و پرخاشگری   67

3 -3 -2 -2. رابطه میان محیط خانوادگی و گرایش به پرخاشگری   68

3 -3 -3 . عوامل اجتماعی. 69

3 -3 -3 -1. طرد اجتماعی. 69

3 -3 -3 -2. فقر و مشکلات معیشتی. 69

3 -3 -3 -3. دوستان ناباب. 70

3 -3 -4 .  زمینه های فرهنگی. 72

3 -3 -4 -1 .رسانه های جمعی. 73

3 -4 . مسئولیت کیفری اطفال و نوجوانان. 74

3 -4 -1 . حداقل سن مسئولیت کیفری از منظر حقوق بین الملل   76

3 -4 -1 -1 . کنوانسیون حقوق کودک. 76

3 -4 -2 .قواعد حداقل معیار سازمان ملل برای مدیریت دادگستری اطفال و نوجوانان (قواعد پکن). 77

3 -4 -3 . موازین فقهی در رابطه با مسئولیت کیفری اطفال   79

3 -5 . مسئولیت کیفری اطفال در نظام حقوقی ایران. 81

3 -5 -1 . مسئولیت کیفری اطفال در قوانین پیش از انقلاب اسلامی   81

3 -5 -2 . مسئولیت کیفری اطفال در قوانین بعد از انقلاب اسلامی   83

3 -5 -2 -1. مرحله اجرای قوانین جزایی مصوب 1361 و 1362   85

3 -5 -2 -2 . قانون مجازات اسلامی مصوب 1370. 85

3 -5 -2 -3 . قانون مجازات اسلامی مصوب 1392. 86

3 -5 -2 -3 -1 . جرائم تعزیری. 89

3 -5 -2 -3 -1 -1. گروه سنی 9 تا 12 سال. 89

3 -5 -2 -3 -1 -2 . گروه سنی 12 تا 15 سال. 90

3 -5 -2 -3 -1 -3 . گروه سنی 15 تا 18 سال. 91

3 -5 -2 -3 -2 . جرائم حدی و قصاصی. 92

فصل چهارم. 98

پرخاشگری اطفال و نوجوانان و راهکارهای پیشگیری از آن   98

4 -1 .راهکارهای پیشگیری از پرخاشگری کودکان و نوجوانان   99

4 -1 -1 . حق کودکان بر پیشگیری از پرخاشگری و بزهکاری در پیمان حقوق کودک. 99

4 -1 -1 -1 . حق کودکان در برخورداری از خانواده مطلوب   99

4 -1 -1 -2 . حق کودکان بر زندگی کردن با پدر – مادر   101

4 -1 -1 -3 . حق کودکان در برخورداری از آموزش و پرورش   102

4 -2 .انواع پیشگیری از پرخاشگری و بزهکاری کودکان و نوجوانان   103

4 -2 -1 .پیشگیری از منظر سطوح اجرایی یا تعیین اولویت ها   104

4 -2 -1 -1  . پیشگیری نخستین یا ابتدایی. 104

4 -2 -1 -2  . پیشگیری دومین یا ثانویه. 105

4 -2 -1 -3  . پیشگیری سومین یا ثالث. 106

4-2-2 . پیشگیری از منظر زمان اجرا. 107

4 -2 -2 -1 . پیشگیری از منظر نحوه عمل یا فرایند اجرا   107

4 -2 -2 -2 . پیشگیری واکنشی. 107

4 -2 -2 -3 . پیشگیری واکنشی عام. 108

4 -2 -2 -4 : پیشگیری واکنشی خاص. 109

4 -2 -2 -5 .پیشگیری کنشی یا غیرکیفری. 109

4 -3 . رویکرد پیشگیری از بزهکاری. 110

4 -3 -1 . پیشگیری وضعی. 111

4 -3 -2 . پیشگیری اجتماعی. 112

4 -3 -2 -1. پیشگیری اجتماعی جامعه مدار. 114

4 -3 -2 -2 . پیشگیری اجتماعی رشد مدار. 115

فصل پنجم. 118

نتیجه گیری و پیشنهادات. 118

5-1. نتیجه گیری. 119

5 -2 . پیشنهادات. 121

5 -3 : منابع و ماخذ. 121

5 -3 -1 : کتب فارسی. 121

5 -3 -2 : کتب عربی. 125

5 -3 -3 : مقالات. 125

 

چکیده

دوران کودکی اساسی‌ترین دوران برای شکل‌گیری شخصیت در افراد و رفتن آنها به راه صلاح یا راه تباهی و انحراف است. در صورتی که انسان به علل محیطی و اجتماعی گوناگون از اوان کودکی رفتار نابهنجار را بپیماید، موضوع پرخاشگری اطفال و بالتبع پیامدهای جرم شناختی آن مطرح می شود. من جمله این پیامدها، بزهکاری کودکان و نوجوانان است که علاوه بر آنکه امروزه یکی از دشواری‌های این گروه سنی است، خسارت‌ها و صدمه‌هایی هم برای بزه دیدگان و جامعه ایجاد می‌کند. به منظور کنترل رفتارهای پرخاشجویانه لازم است انواع پرخاشگری و منشأ آن از یکدیگر متمایز شود و عوامل تشدید کننده آن شناسایی شود. همچنین بزهکاری کودکان و نوجوانان نیز با نظر به منابع قانونی از بزهکاری بزرگسالان تفکیک شود و حد و حدود مسئولیت کیفری آنان تعیین شود. النهایه ضروری به نظر می رسد راهکارهای پیشگیری از پرخاشگری و بزهکاری این دسته سنی مورد مطالعه و بررسی دقیق قرار گیرد. در این راستا شناسایی حقوق کودکان و تامین نیاز آنان و انواع سیاست های پیشگیرانه می تواند در این مهم نقش بسزایی داشته باشد.

این پژوهش با روش توصیفی – تحلیلی و مطالعه کتابخانه ای به بررسی این موضوعات می پردازد. نتیجه حاصل از تحقیق، تمایز بین انواع پرخاشگری و نیز سن مسئولیت کیفری کودکان و بزرگسالان در اسناد بین المللی و قوانین داخلی است. همچنین پیشگیری از بزهکاری در سطوح مختلف قابل اجراست.

کلمات کلیدی: پرخاشگری، کودکان، بزهکاری، جرم شناسی، پیشگیری

 

1-1. مقدمه

کودکان و نوجوانان سرمایه های معنوی جامعه می باشند و سلامت روح و جسم آن ها تضمین کننده ی سلامت جامعه در آینده است. بنابراین مسائل آنان از جمله مسائلی است که باید به آن ها توجه ویژه ای مبذول داشت . بررسی ریشه ای مسائل اطفال و از آن جمله بزهکاری اطفال ، برای رسیدن به یک جامعه ی ایده آل شرطی ضروری است.

در واقع از قدیم الایام گفته اند، پیشگیری بهتر از درمان است. طبعا اگر طفلی به هر دلیلی از ابعاد جسمانی، روانی و رفتاری به نقصان و یا انحرافی مبتلا گردد، قهرا بازپروری وی مستلزم صرف هزینه های هنگفت و مضاعفی خواهد بود. از طرف دیگر بسیاری از افرادی که همواره مرتکب جرائم گوناگونمی شوند، همان کودکان بزهکار دیروز هستند.

از جمله مسائل همیشگی و مطرح نزد اندیشمندان و بالاخص حقوقدانان و جرم شناسان، موضوع بزهکاری اطفال و نحوه مقابله با آن و شیوه های انحراف و کجروی آن ها در جامعه می باشد . از آن جا که دلایل و عوامل بروز جرم در میان اطفال با افراد بزرگسال متفاوت بوده و از سوی دیگر این طبقه از جامعه دارای وضع روانی و اجتماعی حساس تر و به مراتب آسیب پذیرتری نسبت به سایرین می باشند ، لذا باید روشی متناسب با شرایط و موقعیت این افراد اتخاذ شود . این روش تحت عنوان سیاست کیفری مربوط به کودکان ونوجوانان بزهکار اهمیت فراوانی دارد .

بر این اساس بیش از چند دهه است که دنیا به این نتیجه رسیده است که راه پیشگیری از جرم نمی‌تواند متکی بر پیشگیری وضعی، پیشگیری پلیس محور، پیشگیری کنترل بیرونی و کنترل کیفری باشد، یعنی ما نباید سعی کنیم که از طریق زندان، ارعاب، کیفر و مجازات مانع وقوع جرم شویم. دلیل این موضوع هم این است که زمانی که به بسیاری از کشورهای جهان توجه می‌کنیم، در می‌یابیم که به رغم این‌که تقریبا اکثر کشورهای دنیا سخت‌ترین مجازات‌ها نظیر اعدام را در قوانین موضوعه خود پیش‌بینی کرده‌اند، اما نتوانستند با وجود این کیفر های شدید، جلوی ارتکاب جرایم مختلف حتی جرایم مستوجب مجازات اعدام را بگیرند، این جرایم مختلف به وفور انجام می‌شود و افراد از این‌که مجازات این جرم اعدام است، از انجام آن جرم ابایی ندارند و مرتکب آن می‌شوند.

به همین خاطر از چند دهه گذشته رویکرد سازمان ملل متحد و همچنین رویکرد اکثر نظام‌های حقوقی در دنیا به سمت این موضوع بوده است که ما باید به عوامل اجتماعی موثر در گرایش به جرم که پرخاشگری می تواند یک عامل بسیار تاثیرگذار باشد توجه کنیم و به ویژه کشورهای مختلف در این رهگذر، به سمت دوران کودکی رفته‌اند.

1-2. بیان مساله

بی تردید در عصر حاضر، موضوع کودکان و نوجوانان بزهکار یکی از مسائل دشوار و ناراحت کننده ای است که توجه بسیاری از متخصصان از جمله روانشناسان، جامعه­شناسان و جرم­شناسان را به خود جلب کرده است. آنان اغلب درصدد پاسخگویی به این سوال هستند که چرا تعدادی از کودکان و نوجوانان در جرائم مختلف از جمله جرائم پرخاشگرانه و جامعه ستیزانه شرکت میکنند و چگونه می­توان از جرائم آنها پیشگیری کرد.

از میان بسیاری از رفتارهای خودکنترلی که فرد بایستی در طول زندگی بیاموزد شاید هیچ یک به اندازه پرخاشگری اهمیت نداشته باشد، زیرا عدم توانایی در کنترل پرخاشگری باعث تحمیل هزینه های بسیاری بر فرد در موقعیت­های مختلف زندگی می­گردد. پرخاشگری از رایج­ترین اختلالات دوران کودکی و نوجوانی است که ممکن است با اختلالات دیگری مانند اختلالات مقابله­ای اختلال بیش فعالی، اختلالات خلقی، اختلالات شخصیت و غیره ظاهر شود. علت مراجعه بسیاری از والدین در مورد کودکان و نوجوانان به مراکز روانشناختی همین پرخاشگری است. کودکان و نوجوانان پرخاشگر ممکن است خطاهای پردازش شناختی داشته باشند که تعبیر و تفسیر تعاملات اجتماعی خود و دیگران را برای آنها دشوار می­سازد.

پرخاشگری‌ به دو شکل وسیله‌ای و خصمانه صورت می گیرد. پرخاشگری وسیله‌ای، رفتاری‌ است در جهت رسیدن به هدفی ولی‌ پرخاشگری خصمانه‌، به رفتاری گفته‌ می‌شود که به قصد آسیب رساندن بـه‌ دیگری صورت می‌گیرد. پرخاشگری های‌ بین کودکان معمولا از نوع وسیله‌ای است. این نوع پرخاشگری، به خاطر متعلقات‌ است. کودکان اسباب بازی‌ همدیگر‌ را می‌قاپند، یکدیگر را هل می‌دهند تا با اسباب بازی مورد عـلاقه‌شان بـازی کنند؛ به‌ندرت اتفاق می‌افتد که بخواهند به‌ کسی آسیب برسانند یا از روی عصبانیت‌ دست به پرخاشگری‌ بزنند‌. پرخاشگری در کودکان علل مختلفی‌ دارد. یکی از این عوامل، تولد نوزاد جدید است. کودک، ممکن اسـت فکر کند که با ورود این میهمان ناخوانده، دیگر جایی برای محبت‌ به‌ او باقی نمانده‌ و نمی‌تواند مانند همیشه مرکز توجه‌ اطرافیان خود باشد. ازاین‌رو، دست به‌ پرخاشگری می‌زند. نـاکامی نیز از عوامل مؤثر‌ در‌ پرخاشگری است. کودکی که دلش‌ می‌خواهد هـنگام بازی یا هرگونه رقابت با هم سن و سالان خود‌ همیشه‌ برنده­ی‌ مسابقه‌ باشد، در صـورت برآورده‌ نشدن‌ خواسته‌هایش‌، دچار ناکامی شده و پرخاشگری می‌کند. شیوه‌های تربیتی والدیـن نـیز در امـر پرخاشگری کودک مؤثر است. استفاده‌ از‌ تنبیهات‌ بدنی و عدم نظارت بر اعمال و رفتار با کـودکان، در بـالا رفتن میزان‌ پرخاشگری در کودکان‌ مؤثر است. برقرار نکردن ارتباط‌ عاطفی‌ مناسب‌ با کـودک سـبب مـی‌شود که او خود را تنها و بی­کس احساس کند. در این حالت‌ با‌ کمبود محبت مواجه شده، در نتیجه‌ دچـار بـرخی اختلالات روانی از جمله‌‌ اضطراب‌، افسردگی و پرخاشگری‌ می‌گردد. رفتار پرخاشگرانه­ی والدیـن بـا یکدیگر نیز تأثیر سوئی در حافظه­ی کودکان‌ بر جای می‌گذارد. ذهن کودک مانند لوح‌ سـفیدی اسـت که تمام اعمال، رفتار وگفتار‌ دیـگران در آن نـقش بسته و بـه تدریج‌ شـکل مـی‌گیرد. ممکن است رفتاری کـه از پدر و مادر سر می‌زند، همان لحظه توسط کودک تقلید نشود ولی در رفتارهای آینده­ی وی بی‌تأثیر نخواهد‌ بود‌.

اما پرخاشگری در میان نوجوانان ار نوع پرخاشگری خصمانه است. اولین مساله افزایش آگاهی جوانان در جهت مساله گشایی و حل مسائل و مشکلات زندگی بر اساس راهبردهای عقلایی است. با توجه به اینکه خیلی از افراد قدرت رویارویی منطقی و عقلانی یا به عبارتی قدرت مساله یابی و حل مساله را در جهت رفع مسائل ندارند لذا وارد راهبردهای احساسی و عاطفی شده و متناسب با آن به خشونت دست می زنند. به نظر می رسد یکی از مهمترین دلایل نارضایتی و در نتیجه خشونت در میان جوانان بحث عدم تامین نیاز است. امروزه جوانان نیازهای متعددی دارند که در صورت برآورده نشدن آن­ها، جوان به ابزارهایی مانند خشونت و پرخاشگری متوسل می شود.

واکنش نوجوانان در برابر مشکلات و مسائل شبیه به یکدیگر نمی باشد. بسیاری از آن­ها در مقابل این فشارها مقاومت می کنند و سعی می­کنند آن­ها را برای خود هدفدار و معنی دار سازند و با آن­ها کنار آیند، بعضی ها زود از پای در آمده و تسلیم می شوند و بعضی هم آن را به دست عوامل مذهبی، مناسک و نیروهای ماورائی می دهند.

در تبیین منشا و ماهیت پرخاشگری و جرائم پرخاشگرانه، نظریه پردازان مختلف نقش عوامل زیستی، جامعه شناختی و روانشناختی را مطرح کرده اند. در تلفیق دو دیدگاه جامعه شناختی و روانشناختی، روانشناسان اجتماعی بر نقش عوامل فردی و محیطی در بروز پرخاشگری و جرائم پرخاشگرانه تاکید کرده­اند و با استفاده از نظریه شناخت اجتماعی تبیین دقیقی از جرم و بزهکاری ارائه داده اند.از سال­های 1980 به بعد رفتار پرخاشگرانه به طور فزاینده برحسب نقایصی در شناخت اجتماعی توضیح داده شده است. شناخت اجتماعی، درک فرد از حالات روانشناختی خود و استنباط او از مردم و روابط و موقعیت های اجتماعی است. این شناخت بخش مهمی از شناخت درباره جهان را تشکیل می دهد و در کنش­وریهای اجتماعی، نحوه قضاوت درباره خود و دیگران و کنترل رفتارها و هیجانات اثر می گذارد. شناخت اجتماعی، مستلزم مهارت­های شناختی مختلف و پردازش دقیق اطلاعات اجتماعی است که به منظور حل مسائل اجتماعی، یعنی مسائل مرتبط با شرایط فعلی و پاسخگویی به تقاضاهای درونی و بیرونی به کار گرفته می شود. این رویکرد بر نقش متقابل شناخت و محیط در تعیین رفتار تاکید می کند. در مجموع پژوهش­های انجام شده در زمینه تفاوت شناخت اجتماعی بزهکاران پرخاشگر (بزهکارانی که مرتکب جرائم پرخاشگرانه شده اند) و نوجوانان عادی آشکار کرده­اند که بزهکاران پرخاشگر گرایش دارند به رفتار دیگران نیت­های خصمانه نسبت دهند، دنیا و اطرافیان خود را اعتمادپذیر نمی­دانند و اغلب راهکارهای پرخاشگرانه را برای حل مسائل روزمره زندگی انتخاب می­کنند.

موضوع مهم در خصوص پرخاشگری تبعات جرم شناختی آن است؛ اینکه پرخاشگری چه تاثیری در ارتکاب جرم از سوی اطفال و نوجوانان دارد؟

تحقیق حاضر درصدد بررسی و پاسخگویی به موضوع فوق است.

1-3. ضرورت انجام تحقیق

امروزه در اکثر جوامع پدیده‌ای به نام پرخاشگری کودکان رواج زیادی پیدا کرده است. این پدیده غالب والدین و معلمان را بـه خـود مشغول داشته است و همه سعی دارند به‌ نحوی‌ این مورد را کنترل نمایند. یکی از راه‌های اصولی و منطقی برای کنترل این پدیده اطلاعات بیشتری است که از نحوه یادگیری این امر، چگونگی رواج آن و راه‌های مقابله بـا آن کـسب می‌کنیم‌. بزهکاری اطفال و نوجوانان به عنوان یک رفتار غیر معمول از اشکال انحرافات اجتماعی است و گسترش آن حیات اجتماعی را به خطر می­اندازد. به همین دلیل توجه محققان از جمله جامعه­شناسان، جرم­شناسان و روان­شناسان را به خود جلب کرده ا­ست. بزهکاری این افراد  از این جهت بسیار بیشتر مورد توجه است  که آنان بزرگسالان فردا هستند؛ به همین دلیل رفتارهای ضد اجتماعی آن­ها می­تواند مشکلات جدی برای خانواده و اجتماع ایجاد کند. آنان در روابط بین فردی خود از مهارت­های اجتماعی ضعیفی برخوردارند و اغلب از سوی خانواده و همسالان مورد طرد قرار می­گیرند. بنابراین ضرورت و اهمیت شناخت ایـن‌ پدیـده‌ بـدیهی است‌.

1-4 . اهداف تحقیق

اهداف مشخص تحقیق عبارتند از:

1-بررسی پیامدهای جرم شناختی پرخاشگری کودکان و نوجوانان

2- بررسی راهکارهای پیشگیری از پرخاشگری در نوجوانان

1-5 . سوالات تحقیق

سوال اصلی:

پرخاشگری کودکان و نوجوانان دارای چه پیامدهای جرم شناختی است؟

سوالات فرعی:

1: راهکارهای پیشگیری از پرخاشگری در کودکان چیست؟

2: راهکارهای پیشگیری از پرخاشگری در نوجوانان چیست؟

1-6 . فرضیات تحقیق

فرضیه اصلی:

پرخاشگری به ویژه در نوجوانان می­تواند سبب  جرم و بزه و تجاوز به حقوق دیگران در نوجوانان شود.

فرضیه های فرعی:

1:  مواردی از قبیل توجه به کودک، دوری از محرک های پرخاشگرانه، عدم استفاده از تنبیه بدنی و شناسایی حقوق اولیه کودک می توان در کاهش میزان خشونت و پرخاشگری موثر باشد.

2 :  برنامه ریزی های جامع و پایدار متناسب با نیازهای نسل نوجوان و توجه به عناصر تربیتی و روانشناسی و جامعه شناسی ذیربط و نیز نظارت اجتماعی می تواند به کاهش پرخاشگری و بالتبع جرایم نوجوانان منجر شود.

۱-7 . نوع تحقیق

نوع تحقیق در این پایان نامه نظری و کاربردی است. در تحقیق پیش روی نگارنده ابتدا به صورت نظری به تعریف و مفهوم پرخاشگری و بزهکاری از منظر اصطلاحی، حقوقی و جرم شناختی و نیز عوامل بروز پرخاشگری و بزهکاری و نیز تعریف لغوی و حقوقی طفل و نوجوان در حقوق ایران و اسناد بین المللی پرداخته و سپس پیامدهای جرم شناختی پرخاشگری در کودکان و نوجوانان را مورد مداقه قرار می دهد. یافته های این تحقیق نیز دارای ابعاد نظری و کاربردی است، به گونه ای که نه تنها می تواند در مطالعات حقوقی محققان مثمر ثمر باشد، بلکه در تفسیر مقررات حقوقی و کیفری و نیز در صدور آرای مربوط به مجرمان متاثر از پدیده پرخاشگری مورد استفاده فعالان حقوقی من جمله محققان، قضات و وکلا خواهد بود

 

1 -8 : نوآوری تحقیق

در این پژوهش  نگارنده تلاش نموده است نه تنها عوامل جرم شناختی در وقوع پرخاشگری در کودکان و نوجوانان را تبیین نماید، بلکه پیامدهای پرخاشگری و تاثیرات آن از ابعاد مختلف را مورد بررسی قرار دهد. همچنین راهکارهای پیشگیری و کاهش ارتکاب جرائم ناشی از پرخاشگری مورد مطالعه قرار گرفته اند. از این جهت که مطالعه حاضر نه تنها به بررسی عوامل دخیل در وقوع پرخاشگری می پردازد، بلکه راهکارهای مقابله با اثرات مخرب آن را نیز بررسی می کند، جنبه نوآوری تحقیق پیش روی محسوب می شود.

1 -9 . روش تحقیق

روش تحقیق در این پایان نامه به روش توصیفی – تحلیلی است، که  باسبک استدلال متعارف پیرامون موضوع تحقیق بکار می رود. به اینصورت که پس ازگردآوری اطلاعات ودسته بندی آنها به تعریف و توصیف مفاهیم و مبانی ارائه شده در تحقیق حول محور موضوع پایان نامه، می پردازیم و نهایتاً با تجزیه و تحلیل مبانی و دیدگاه های به دست آمده، به نتیجه مطلوب و مورد نظر دست می یابیم و نگارنده به این نحو به بررسی موضوع پرداخته است.

1-9 -1. روش گردآوری اطلاعات

روش جمع آوری اطلاعات در این رساله روش کتابخانه ای و فیش برداری است. در این روش نظرات کاربردی متخصصان اهل فن، بانک های اطلاعاتی و در صورت لزوم اسناد و مواد قانونی مرتبط، کتب، مقالات، منابع اینترنتی، ابتدائا جمع آوری و مطالعه می گردند و سپس مطالب مرتبط در فیش های کدبندی شده درج می گردند. پس از کفایت جمع آوری و فیش نگاری، مطالب تجزیه و تحلیل شده و به صورت نهایی نگارش می شوند، سپس فهرست بندی شده و طبق پلان اولیه پایان نامه تدوین می گردد.

1 -9 -2 . ابزارهای گردآوری اطلاعات

برای کسب اطلاعات هر چه بیشتر درباره موضوع مورد تحقیق و شناخت دقیق­تر آن و به منظور تعیین اهداف پژوهشی ابزارهای گرد آوری اطلاعات، با مراجعه به منابع موجود و با استفاده از روش فیش برداری و مقایسه این فیش ها می باشد. مهمترین ابزارگردآوری نگارنده نکته برداری (فیش نگاری) از منابع کتابخانه ای است که پس از مطالعه این منابع و نکته برداری از آن ها مطالب بدست آمده را دسته بندی نموده و از هریک در مبحث مناسب خود استفاده می نماید وآن ها را مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهد.

1-9-3. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

با توجه به این که تحقیق به صورت تحلیل محتوایی و توصیفی صورت می گیرد و موضوع ذیل مطالعات علوم انسانی و رشته حقوق است. تجزیه تحلیل اطلاعات از طریق شیوه های استدلال حقوقی و منطقی می باشد. ابتدائا منابع بررسی و قواعد استخراج می گردند و سپس شرایط از آنها استخراج می گردد. ممکن است از یک قاعده کلی قواعد جزیی تر استخراج گردد یا اینکه با استقراء در منابع شرایط استنباط و ارایه گردند. به طور کلی نگارنده از نظر منطقی جزئیات مربوط به مسئله تحقیق خود را با گزاره­های کلی مربوطه ارتباط می­دهد و به نتیجه­گیری می پردازد.

1 -10 : سامان دهی تحقیق

این تحقیق در پنج فصل به رشته تحریر در آمده است .فصل اول را محقق به ذکر کلیات تحقیق اختصاص داده است و مباحثی مانند بیان مساله ، سوالات ، فرضیات ، اهداف ،روش و … را عنوان نموده است .در فصل دوم مفاهیم تحقیق عنوان شده است و واژگان کلیدی و مورد استفاده تحقیق تعریف شده است .در فصل سوم با عنوان پرخاشگری و تاثیر آن در وقوع جرایم اطفال و نوجوانان به بررسی وضعیت شناخت پرخاشگری به عنوان جرم می پردازد و ضمنا نظریات مربوط به پرخاشگری نیز در این فصل مورد بررسی قرار می گیرند و سپس در فصل چهارم با توجه به این که لزوم پیشگیری از پرخاشگری اثبات شده است راهکارهای پیشگیری از پرخاشگری را عنوان می کند و با ذکر نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات و جمع آوری منابع و ماخذ در فصل پنجم پژوهش خود را به پایان می رساند

در این فصل  به مفاهیم پایه ای در خصوص موضوع تحقیق پرداخته خواهد شد که شامل مفاهیم پرخاشگری، بزهکاری، اطفال و نوجوانان است.

2-1. پرخاشگری

چنانچه میزان ابتلاء جوامع بشری به یک موضوع خاص را یکی از معیارهای اهمیت آن موضوع بدانیم به جرات می توان ادعا کرد که پرخاشگری از جمله مسائل عمده و با اهمیتی است که انسان ها از گذشته های دور تاکنون به صورت گسترده ای با آن سر و کار داشته و دارند. نگاهی گذرا به آمار خیره کننده و روزافزون جنایات و درگیری هایی که در جوامع انسانی به وقوع می پیوندد – که بخش عمده ای از آن ها ناشی از رفتارهای پرخاشگرانه است – مؤید این ادعا است.

در این زمینه عنوان شده است : «اغلب معتقدند که پرخاشگری انگیزه ای است که باید درباره آن بیش تر بدانیم، ما به یکدیگر حمله می کنیم، آسیب می رسانیم، و گاهی همدیگر را می کشیم، در واقع ما با دشنام دادن یا کوشش در جهت بی آبرو کردن دیگران به صورت کلامی پرخاشگری می کنیم…» (محی الدین بناب، 1374، 55).

به موازات پیشرفت صنایع و علوم و متحول شدن زندگی بشری، روابط انسانی نیز نسبت به قبل پیچیده تر شده است. در این راستا، مشکلات و معضلات روحی و روانی فراوانی در جوامع انسانی به وقوع پیوسته که این امر ضرورت بررسی گسترده و دقیق موضوعات روان شناختی نظیر پرخاشگری را ایجاب نموده است. به طوری که امروزه پرداختن به موضوع پرخاشگری منحصر به کتب روان شناسی نیست بلکه در دیگر حوزه های علمی هم چون روان پزشکی، آسیب شناسی روانی، روان شناسی اجتماعی و حتی جرم شناسی که یکی از شاخه های حقوق کیفری است، از جهات متفاوت مورد بررسی قرار گرفته است.

در چند دهه اخیر، موضوع پرخاشگری توجه بسیاری از دانشمندان و متخصصان را به خود معطوف کرده است، به گونه ای که ده ها کتاب و صدها مقاله در خصوص این موضوع به چاپ رسیده است.

 

لازم به ذکر است که «خشم» با «پرخاشگری» تفاوت دارد. صاحب نظران معتقدند «خشم یکی از هیجانات نیرومندی است که دست آفرینش در انسان نهاده است و از سال های اولیه رشد، بروز می کند و اغلب رفتارهای پرخاشگرانه را به دنبال دارد». نتیجه آن که پرخاشگری هیجان نیست بلکه از آثار حالت هیجانی خشم است و برای فرونشاندن آن و معمولا همراه آن رخ می دهد (دفتر همکاری حوزه و دانشگاه تهران، 1375، 495).

2-1-1. تعریف پرخاشگری

به نظر می رسد ارائه یک تعریف برای اصطلاح پرخاشگری که مورد قبول همگان باشد امکان پذیر نیست زیرا نظرات متفاوت درباره این که آیا باید پرخاشگری را بر اساس نتایج ملموس و عینی آن و یا بر اساس نیت و مقاصد شخصی افراد تعریف کنیم، باعث پدید آمدن تعریف های متفاوتی از پرخاشگری شده است: برخی از روانشناسان پرخاشگری را رفتاری می دانند که موجب آسیب دیگران شود یا بالقوه بتواند به دیگران آسیب بزند. این آسیب می تواند بدنی مانند کتک زدن، لگد زدن و گاز گرفتن، یا لفظی مانند ناسزاگویی و فریاد زدن و یا حقوقی، مانند به زور گرفتن چیزی باشد (هزی پاول ماسن و همکاران، 1377، 425 – 426).

ایراد تعریف فوق این است که نسبت به برخی رفتارها که پرخاشگرانه به حساب نمی آیند مانعیت ندارد. مثلا اگر کودکی هنگام بازی، اسباب بازی خود را پرتاب کند اما ناخواسته به فرد دیگری برخورد کند، رفتار وی بر اساس تعریف مزبور، رفتار پرخاشگرانه به حساب خواهد آمد.

تعریف دیگری که برای پرخاشگری ارائه شده است بر نیت فرد پرخاشگر تکیه دارد و پرخاشگری رفتاری دانسته شده که به قصد آسیب یا آزار رساندن از کودک سر بزند. برخی این تعریف را مورد نقد قرارداده و گفته اند: نیت امری عینی و ملموس نیست و می تواند مورد تفسیرهای گوناگون قرار گیرد. بسیاری از محققان ترکیبی از این تعاریف را پذیرفته­اند و رفتاری را که موجب آسیب دیگران گردد، پرخاشگرانه می دانند، به ویژه اگر فرد بداند عمل او آسیب و آزار دیگران را به دنبال دارد.

در مقام قضاوت نسبت به تعاریف ارائه شده برای پرخاشگری، به نظر می رسد قصد و نیت در پرخاشگری دخالت دارد و هر کس با علم حضوری از نیت خود آگاه است و می توان از راه آثار مشابه، آن را در دیگران نیز شناسایی کرد و از این جهت، وسیله قابل تفکیک از سایر نیت ها و حالات درونی می باشد. بدین ترتیب، اگر فرد رفتار خشنی را برای هدفی از روی عمد انجام دهد، رفتار وی پرخاشگرانه تلقی می شود، چه از عواقب آن آگاه باشد و چه نباشد (دفتر همکاری حوزه ودانشگاه تهران، 1375، 496).

2-1-2. پرخاشگری و فرهنگ ها

صدق عنوان پرخاشگری بر یک رفتار خاص بستگی به نوع فرهنگی دارد که در یک جامعه حاکم است. و بدین جهت، امروزه در جوامع غربی به هر نوع تندخویی پرخاشگری اطلاق می گردد. در حالی که، سابقا در همین جوامع مفهوم پرخاشگری همراه با حمله به فرد یا شیء به صورت مستقیم یا غیر مستقیم بوده است. همان طوری که امروزه در کشورهای آسیایی مفهوم پرخاشگری این چنین است (خداپناهی، 1377، 46). همچنین این که چه امری سبب خشمگین شدن و رفتار پرخاشگرانه می­شود، بستگی به نوع فرهنگ جامعه ای دارد که فرد در آن زندگی می کند. به عبارت دیگر، مردم در همه جای دنیا خشمگین می شوند اما خشمگین شدنشان مطابق با قواعد فرهنگی جامعه ای است که در آن زندگی می کنند (تاواریس، 1373، 58).

نکته قابل توجه دیگری که در زمینه پرخاشگری و فرهنگ ها مطرح است این است که، در تمامی فرهنگ ها وجود منافع ضروری برای حیات بشر در پرخاشگری پذیرفته شده است لکن این امر هم قابل قبول همگان است که در صورت عدم کنترل رفتار پرخاشگرانه چه بسا خطرات جبران ناپذیری هم چون قتل به وقوع پیوندد. بدین جهت، همه جوامع باید راه هایی بیابند تا مانع از آن شوند که اعضای آن یکدیگر را بکشند یا به هم آسیب برسانند. همه مردم رفتار پرخاشگرانه را تا اندازه ای کنترل می کنند ولی از لحاظ ارزشی که برای آن قایلند، در میزان محدود کردن آن با هم فرق دارند. برای مثال، در میان قبایل سرخ پوست آمریکایی، کومانچی ها کودکانشان را جنگجو بار می آورند و حال آن که هوپی ها و زونی ها که از گروه های قومی هستند به فرزندانشان صلح جویی و رفتار غیر پرخاشگرانه می آموزند. در آمریکای معاصر جوامع هوتری بر صلح جویی به عنوان شیوه ای از زندگی تاکید می کنند و فرزندانشان را طوری تربیت می کنند که پرخاشگر نباشد. اصولا در فرهنگ آمریکایی برای پرخاشگری و سرسختی ارزش قایلند (Bandura, A. 1973, p. 86)

در فرهنگ اسلامی گرچه تجاوز و تعدی به دیگران از مصادیق پرخاشگری به حساب می آید و امری نامطلوب شمرده می شود لکن به افراد اجازه می دهد در صورتی که مورد پرخاشگری دیگران واقع شوند از خود دفاع کنند البته به نحوی که منجر به تعدی و ظلم نشود (هزی پاول ماسن و همکاران، 1377، 425 و 426).

2-1-3. پرخاشگری و رفتار توأم با جرات

باید به این نکته توجه داشت که رفتار توام با جرات به عنوان رفتار پرخاشگرانه محسوب نگردد. گاه رفتاری از فرد سر می زند که به منظور کنترل و نظارت بر دیگران و بدون قصد آسیب رساندن است، مانند جلوگیری کودک از این که مبادا کسی اسباب بازی وی را از چنگش به در آورد. این رفتار جرات ورزی است که مردم معمولا بدون جدا سازی صحیح این دو اصطلاح، شخص با جرات را پرخاشگر به حساب می آورند. برای نمونه، ممکن است کسی را که در جست وجوی کالایی است و در این رابطه با دیگران برخوردی مصرانه دارد و به سادگی جواب رد را نمی پذیرد، پرخاشگر بدانند، در حالی که او فقط با جرات است. با توجه به این تمایز است که برای از بین بردن و جلوگیری از ظهور رفتارهای پرخاشگرانه در کودکان، تعلیم و عادت دادن راه های جامعه پسند با جرات بودن پیشنهاد شده است (هزی پاول ماسن و همکاران، 1377، 426).

2-1-4. انواع پرخاشگری

پرخاشگری بر حسب قصد و هدف انجام آن به دو نوع پرخاشگری وسیله ای و پرخاشگری خصمانه تقسیم می شود که در ادامه به توضیح آن می پردازیم.

2-1-4-1. پرخاشگری وسیله ای

پرخاشگری وسیله ای یعنی اگر رفتار نابهنجاری در جهت رسیدن و دستیابی به هدفی خارجی انجام گیرد پرخاشگری وسیله ای تلقی می شود (هزی پاول ماسن و همکاران، 1377، 427). بر اساس نظر برخی از محققین (بوس، 1966) در پرخاشگری وسیله ای از پرخاشگری به عنوان روشی برای ارضای سایر انگیزه ها استفاده می شود. مثلا شخصی ممکن است از تهدید استفاده کند تا دیگران را به انجام دادن خواسته های خود وادار نماید، یا کودکی ممکن است از پرخاشگری به عنوان روشی برای جلب توجه دیگران استفاده کند (محی الدین بناب، 1374، 56).

بیش تر پرخاشگری های اطفال خردسال از نوع وسیله ای و برای تصاحب شی ء مورد علاقه است. آنان با اعمالی مانند هل دادن در تلاشند تا اسباب بازی دیگران را به چنگ آورند و کم تر مواردی است که به قصد آسیب دیگران و از روی عصبانیت اقدام نمایند (دفتر همکاری حوزه ودانشگاه تهران، 1375، 496).

2-1-4-2. پرخاشگری خصمانه

از سوی دیگر پرخاشگری در صورتی که به قصد آسیب دیگران باشد، خصمانه تلقی می شود. تعریفی که به نظر اکثریت مناسب است این است که «پرخاشگری خصمانه هر نوع رفتاری است که هدفش اذیت کردن یا آسیب رساندن به موجود زنده دیگری است که بر انگیخته شده است تا از این رفتار پرهیز کند. (بارون 1977)»

لازم به ذکر است که پرخاشگری خصمانه طیف وسیعی از رفتارها را برمی گیرد و ممکن است بدنی یا کلامی، فعال یا غیرفعال و مستقیم یا غیر مستقیم باشد. تفاوت پرخاشگری بدنی با کلامی، تفاوت بین آزار جسمی و حمله با کلمات است. تفاوت پرخاشگری فعال با غیرفعال، تفاوت بین عمل آشکار و قصور در عمل است و منظور از پرخاشگری غیر مستقیم پرخاشگری بدون برخورد رودررو است (محی الدین بناب، 1374، 56).

2-1-5. میزان و سن شیوع انواع پرخاشگری

پرخاشگری در حقیقت یکی از نمودهای رشد اجتماعی است. در پایان یک سالگی، حدود 46 درصد رفتارهای اولیه همسالان را رفتارهای پرخاشگرانه و متعارض تشکیل می دهد. (برونسون 1981) پرخاشگری یکی از ملاک های رشد اجتماعی است که در کودک به اشکال مختلف از قبیل خراب کردن، برداشتن اسباب بازی کودکان دیگر، جیغ و فریاد زدن، گریه کردن، زد و خورد کردن و ناسازگاری و اختلاف ظاهر می شود (دفتر همکاری حوزه ودانشگاه تهران، 1375، 822).

سال های اولیه کودکی و سنین قبل از مدرسه، مملو از پرخاشجویی بوده و در آن بیش از سال های قبل و بعد رفتارهای خصمانه مشاهده می شود. در این ایام بیش تر پرخاشگری ها از نوع وسیله ای است، در حالی که، پس از طی دوره پیش دبستانی به نوع خصمانه مبدل می شود و با رفتارهای ناپسندی هم چون یاوه گویی و تمسخر همراه می گردد. زمانی که کودکان دریابند کودک دیگری قصد آسیب رساندن به آن ها را دارد، احتمالا برای تلافی به جای مضروب ساختن و خراب نمودن اسباب بازی های وی، خود او را مستقیما مورد حمله قرار می دهند.

به موازات رشد سنی کودک، نحوه بروز حالت پرخاشگری از حالت علنی و آشکار به صورت رمزی درمی آید. او سعی می کند با درونی ساختن خشم خویش، از برخوردهای آسیب رساننده جسمانی و لحظه ای کاسته و به تدریج با واکنش های غیر مستقیم، فرد مقابل را مورد شکنجه روانی قرار دهد. در سال های اولیه کودکی ظهور خشم سریع بوده و به زودی از بین می رود، اما در سنین بالاتر، کودک فرا می گیرد که رنجش و غم خویش را در درون، محبوس ساخته و آن را در مدت مدیدی با انجام اعمال منفی گرایانه به ظهور برساند (دفتر همکاری حوزه ودانشگاه تهران، 1375، 497).

تقسیم بندی پرخاشگری مستقیم و غیر مستقیم براساس شناخت و عدم شناخت علت و یا علل پرخاشگری صورت پذیرفته است. اگر علت یا علل پرخاشگری روشن باشد، مثلا فرد دیگری یا شیءای باعث شده که ما به مقصود خود نرسیم و ما هم آن عامل را می شناسیم و از خود رفتار پرخاشگرانه بروز می دهیم، در این صورت پرخاشگری مستقیم اطلاق می شود، اما در صورتی که عامل پرخاشگری را نمی شناسیم مثلا در اتوبوس به اشتباه با فردی برخورد می کنیم و او شروع به پرخاشگری می کند، این نوع پرخاشگری را که زمینه های قبلی دارد و در حقیقت تخلیه هیجان های قبلی است، پرخاشگری غیرمستقیم می نامند (خداپناهی، 1377، 47).

2-1-6. ثبات پرخاشگری

آیا پرخاشگری دوران کودکی، در سال های بعد نیز ثابت می ماند و اثری پایدار در طول عمر دارد؟ این سؤالی است که عده ای از پژوهشگران را به تکاپو انداخته است. در واقع ثبات پرخاشگری، همانند ثبات هوش است، همان طور که میزان هوش در کودکی می تواند حاکی از سطح رشد شناختی آینده باشد، آگاهی از وضعیت پرخاشجویی کودک نیزآینه نسبتا مناسبی برای مشاهده، تخمین و ارزیابی رفتارهای آتی وی به حساب می آید. به احتمال زیاد کسانی که در سال های اولیه کودکی به شدت پرخاشجو هستند، در دوران جوانی و بزرگسالی نیز چنین خواهند بود، و افرادی که در کودکی عاری از این ویژگی هستند در دوران بزرگسالی کم­تر پرخاشگر می باشند. برخی از محققان طی تحقیقاتی که رفتار 600 آزمودنی را در یک دوره 22 ساله از سن 8 تا 30  سالگی مورد مشاهده قرار دادند، دریافتند کسانی که در 8 سالگی پرخاشگری بیش تری داشتند، هنوز پس از گذشت سه دهه از عمر خود نسبت به همسالانشان خشمگینانه تر عمل می نمودند و به احتمال قوی ازنظر محکومیت های کیفری، بدرفتاری با همسر و تخلفات رانندگی نیز درسطح بالاتری بودند. (هیوسان و همکارانش 1984) (، دفتر همکاری حوزه ودانشگاه تهران، 1375، 500).

2-1-7. تفاوت های جنسیتی در پرخاشگری

پسرها پرخاشگرتر از دخترها هستند. این تفاوت در بیش تر فرهنگ ها و تقریبا در همه سنین دیده می شود. پسرها بیش از دخترها پرخاشگری بدنی و لفظی دارند. از سال دوم زندگی این تفاوت ها آشکار می شود. براساس مطالعات مشاهده ای در مورد کودکان نوپای بین سنین 1 تا 3 سال تفاوت های جنسیتی از لحاظ تعدد پرخاشگری بعد از 18 ماهگی ظاهر می شود و قبل از آن اثری از آن نیست. پسرها به خصوص هنگامی که به آنان حمله ای می شودیا کسی مخل کارهایشان می شود، تلافی می کنند. در یک مطالعه مشاهده ای در مورد کودکان پیش از مدرسه، پسرها فقط اندکی بیش از دخترها مورد حمله قرار گرفتند، ولی دو برابر دخترها تلافی کردند.

چه چیزی این تفاوت های جنیستی را توجیه می کند؟ در این مورد، هم توجیهات فیزیولوژیکی ارائه شده و هم توجیهات اجتماعی. بعضی از نظریه پردازان معتقدند که ثبات تفاوت های جنسیتی که در همه فرهنگ ها و همه حیوانات دیده می شود، از شواهد محکم در اثبات دخیل بودن عوامل بیولوژیکی است. البته، مطالعاتی که رابطه بین هورمون های جنسی و پرخاشگری را می آزماید نتایج مبهمی دربر داشته است. شاید این که پسر بچه بالقوه پرخاشگر است یا می تواند آن را بیاموزد، علتی فیزیولوژیکی داشته باشد، ولی محققان در مشخص کردن این که نظام زیست شناختی تا چه حد در این مساله دخالت دارد، چندان پیشرفتی نداشته اند.

تجربه اجتماعی پسرها و دخترها از لحاظ پرخاشگری کاملا متفاوت است. پرخاشگری بخشی از قالب رفتاری مردانه است و غالبا از پسرها انتظار رفتار پرخاشگرانه می رود و به طور تلویحی تشویق می شود (هزی پاول ماسن و همکاران، 1377، 430).

گرچه رفتارهای پرخاشگرانه میان مردان و پسران شیوع بیش تری دارد اما بنا به گفته ابوحامد غزالی زنان زودتر از مردان خشمگین می گردند. البته توجه به این نکته لازم است که زنان و دختران گرچه زودتر عصبانی می شوند اما در مقایسه با مردان، کم تر به رفتارهای پرخاشگرانه اقدام می ورزند، و در این جهت تحمل بیش تری از خود نشان می دهند (فیض کاشانی، 1338، 305).

2-1-8. نقش ادراک مقاصد دیگران در نحوه پرخاشگری

اطفال  که به تدریج شروع به شناخت انگیزه های خود و دیگران می نماید، برای این که رفتار وی پرخاشجویی آشکار تلقی نگردد، راه هایی را برای برخورد با این انگیزه ها فرا می گیرد. او ممکن است قبل از کسب این شناخت، از غریبه ها بهراسد و فقط نسبت به افرادی که به گمان وی قادر به تلافی نیستند پرخاش نماید. البته این امر چه بسا کودک را به سوی کسب عادت پرخاش به افراد ضعیف و اجتناب از آن در برخورد با افراد قوی سوق دهد. گرچه کودکان به موازات رشد، در پی بردن به نیات دیگران توانایی های روزافزون کسب می نمایند، اما در شناخت صحیح نیات دیگران با یکدیگر تفاوت دارند. برخی از آنان به ویژه کودکان بسیار پرخاشگر در این زمینه مشکلات بیش تری دارند.

براساس نظریه داج (1982) در موارد رفتارهای مبهم که نیات پرخاشجویانه و یا نیکوکارانه واضح نیست، نحوه برخورد کودکان شدیدا پرخاشگر متفاوت از سایر خردسالان است. احتمالا در وضعیت های مبهم، این افراد واکنش خصمانه نشان می دهند، چنانچه گویی طرف مقابل در رفتار خود قصد آسیب رساندن و پرخاش داشته است. پسران پرخاشگر کردار دیگران را به گونه ای خاص تفسیر نموده و بیش از بقیه، پرخاشگری را در دیگران می بینند، تا آن جا که گویی جهان و جهانیان را خصمانه و تهدیدآمیز تلقی می نمایند. البته طبق برداشت های داج و فریم شاید بتوان برای دیدگاه های ویژه کودکان پرخاشگر مبنایی در واقعیت جست وجو نموده و ریشه آن را در تجارب خاص آنان یافت. زیرا آنان علاوه بر این که بیش از بقیه همسالان خویش آغاز گر رفتارهای پرخاشگرانه بی دلیل هستند، بیش از سایرین نیز در تیررس حملات خشم گینانه واقع می شوند (محی الدین بناب، 1374، 61).

2-1-9. علل و عوامل پرخاشگری

برای پرخاشگری نیز همچون هر پدیده­ی دیگری علل و عواملی ذکر شده است که در ادامه مختصراً به آن ها اشاره می شود.

2-1-9-1. عوامل خانوادگی پرخاشگری

عوامل خانوادگی به عنوان یکسری از عوامل محیطی در بررسی عوامل تربیتی افراد موثر می­باشند، چرا که خانواده به عنوان اولین محیط اجتماعی زندگی افراد بسیار حائز اهمیت است و خیلی از رفتارها را افراد در سال­های اولیه حیات اجتماعی خود در آن می آموزند. خانواده می­تواند از جهات مختلف موجب بروز یا تشدید پرخاشگری شود که مهمترین این عوامل به طور اجمالی عبارتند از:

1- نحوه برخورد والدین با نیازهای کودک: معمولا کودکی که وسایل و اسباب بازی مورد علاقه خود را در دست دیگری می­بیند برانگیخته میشود و در صدر گرفتن آن حتی با اعمال خشونت می شود. تجربه نشانگر آن است که چنانچه در کودکی همیشه توقعات و انتظارات فرد برآورده شده باشد او بیشتر از کسانی که توقعات و انتظاراتشان برآورده نشده است خشمگین وپرخاشگر می شود.

2- وجود الگوهای نامناسب: داشتن الگوی مناسب در زندگی یکی از نیازهای انسان است زیرا انسان­ها علاقه مند هستند که رفتار و کردار خود را مطابق با کسی که مورد علاقه خودشان است انجام دهند و چنین کسانی را راهنما و الگوی زندگی خود قرار دهند. بررسی های انجام شده نشان می­دهد که بیشتر کودکان پرخاشگر والدین خشن و متخاصمی داشته­اند یعنی نه تنها کودک آن­ها از محبت لازم برخوردار نبوده از الگوی پرخاشگری موجود در خانواده نیز تاثیر پذیرفته است. خانواده­هایی که تابع اصول دیکتاتوری هستند معمولا رشد فرزندانشان را محدود می کند در این نوع از خانواده یک نفر حاکم بر اعمال و رفتار دیگران است که غالبا پدر چنین نقشی را دارد اما گاهی اوقات مادر، خواهران و برادران بزرگتر نیز با دیکتاتوری رفتار می کنند در این گونه خانواده­ها فرد دیکتاتور تصمیم می گیرد، هدف تعیین می کند، راه نشان می­دهد، وظیفه معلوم می­کند، برنامه می­ریزد و همه باید به طور مطلق مطابق میل او رفتار کنند و حق اظهارنظر از آن اوست. فرزندانی که در محیط دیکتاتوری پرورش پیدا می کنند ظاهرا حالت تسلیم و اطاعت در رفتارشان مشاهده می شود و همین حالت آنها را به هیجان و اضطراب وا می دارد. این بچه ها در مقابل دیگران حالت دشمنی و خصومت به خود می­گیرند و به بچه های هم سن و سال خود یا کمتر از خود صدمه می رسانند این افراد از تعصب خاصی نیز برخوردارند و از به سر بردن با دیگران عاجز هستند، در کارهای گروهی نمی­توانند شرکت کنند و از اعتماد به نفس ضعیفی برخوردارند و در امور زندگیشان بی لیاقتی خود را نشان میدهند و اغلب در کارها با شکست روبرو می شوند.

3- تاثیر رفتار پرخاشگرانه: عده ای از افراد پرخاشگری و زورگویی را تقبیح نمی کنند بلکه آن را نشانه شهامت و قدرت خود می دانند. این افراد اعمال پرخاشگرانه خود و دیگران را مثبت، موجه و حتی لازم می دانند و به آن صحه می گذارند.

4- تشویق رفتار پرخاشگرانه: در مواقعی رفتار پرخاشگرانه توسط والدین و دیگر افراد سبب تقویت مثبت و تثبیت این رفتار می شود. گاه با والدین یا مربیانی روبرو می شویم که به بهانه آموزش دفاع از خود به کودکی می گویند «از کسی نخوری» یا «توسری نخوری» و… که به طور وضوح به جای نشان دادن رفتارهای منطقی در مقابل برخورد با موانع شخصی را به پرخاشگری بی مورد تشویق می کنند.

5- تنبیه والدین و مربیان: والدین و مربیان که در برابر پرخاشگری و خشونت کودک عصبانی می شوند به صورت پرخاشگرانه او را تنبیه می کنند در تشدید این رفتار در او موثرند درچنین مواقعی تنبیه عامل فزاینده و تقویت کننده پرخاشگری است زیرا علاوه بر اینکه سبب خشم و احتمالا پرخاشگری کودک می شود، شخص تنبیه کننده الگوی نامناسبی برای پرخاشگری کودک می شود (اکبری، 1381، 197-198).در فصل چهارم به این موضوع بیشتر پرداخته خواهد شد.

2-1-9-2. عوامل محیطی پرخاشگری

عواملی که در پیرامون زندگی انسان هستند می توانند در بروز یا تشدید پرخاشگری و تخفیف یا تعدیل آن اثر گذار باشند، برخی از اینگونه عوامل عبارتند از:

1- زندگی در ارتفاع خیلی بلند و تغذیه ناقص: پژوهش های به عمل آمده در میان سرخپوستان قبیله کولا در میال آندورپرو، که به پرخاشگرترین انسانهای روی زمین شهرت دارند حاکی از آن است که پرخاشگری این قبیله سه دلیل دارد: الف- زندگی در ارتفاعات خیلی بلند کمبود مواد غذایی و بالاخره تغذیه ناقص. ب- جویدن برگ کوکا که محتوی کوکائین و نوع مخدر است و سبب می شود مصرف کنندگان آن موقتا احساس آرامش می کنند اما اثرات مصرف دراز مدت آن برای سوخت و ساز بدن زیان آور است. ج- هنجار بودن پرخاشگری، در جامعه ای ممکن است پرخاشگری یک رفتار «هنجاری» تلقی شود لذا در مقایسه با جوامعی که چنین وضعیتی را ندارند.

2- تقویت پرخاشگری: به علت ضرر و زیان اجتماعی- فرهنگی در بعضی مواقع به دلیل جنگ یا عوامل دیگر پرخاشگری در جامعه تقویت می شود. بدیهی است در چنین وضعیتی پرخاشگری با فراوانی بیشتر در افکار با تخیلات و اعمال افراد آن جامعه مشاهده می شود چون جامعه به دلیل مقتضیات زمانی و مکانی خود پرورش آن را ضروری می داند.

3- مشاهدات اجتماعی: مشاهده وقایع و اتفاقاتی که در جامعه رخ میدهد مانند درگیری های اجتماعی محدودیت های اجتماعی تبعیضات بی عدالتی ها…. سبب ایجاد خشم و پرخاشگری می شود.

4- نقش رسانه های گروهی: از عوامل اجتماعی- فرهنگی دیگر که در پیدایش و تقویت پرخاشگری نقش دارند رسانه های گروهی به ویژه تلویزیون است. درجه تاثیر پذیری افراد از برنامه های تلویزیون به شرایط اجتماعی- اقتصادی و بسیاری از عوامل دیگر بستگی دارد. اثر فیلم های خشونت آمیز در ایجاد رفتار خشونت آمیز و پرخاشگرانه در مطالعات محققین مورد تائید قرار گرفته است

5- نقش بازی­های ویدیویی در پرخاشگری: پژوهش در این زمینه با عنوان (تاثیر بازی­های ویدئویی) بر پرخاشگری دانش آموزان پسر سال پنجم مقطع ابتدایی شهرستان خرم آباد به روش تجربی صورت گرفته است. یافته ها نشان میدهد که گروه­های آزمایش که پرخاشگرانه بازی کرده بودند نسبت به گروه گواه افزایش معنی دار پرخاشگری نشان دادند. در نتیجه انجام بازیهای ویدئویی پرخاشگرانه پرخاشگری بعدی را به خصوص در بین کودکان افزایش می دهد (همان، 199-200).

در فصل چهارم عوامل محیطی پرخاشگری به طور مفصل تری بررسی خواهند شد.

 

2-2. بزهکاری

همواره بزهکاری در بین کودکان و نوجوانان وجود داشته، اما از اواخر قرن نوزدهم تخلف و قانون شکنی این گروه در کشورهای بزرگ صنعتی جلب توجه نموده است. مفهوم «بزهکاری» در اوایل قرن بیستم شکل گرفت، تا قبل از آن با متخلفین جوان و مجرمین بزرگسال رفتاری تقریباً یکسان می شد. جایگاه ویژه ای برای کودکی در طول قرن ها و به آهستگی تکوین یافت. زندگی خانواده اولیه شامل رسومی چون اقتدار بی چون و چرای پدر و انضباط شدید و جدی بود. از کودکان انتظار می رفت که در سن کم نقش های بزرگسالانه را بر عهده بگیرند. با ظهور هر نشانه ای از عدم اطاعت یا بدرفتاری، کودکان به شدت مجازات می شدند. در چنین وضعیتی طبیعی بود که با قانون شکنی آنان با شدت بیشتر برخورد شود. با گذشت زمان و تحول فکر و اندیشه و تغییر در ساختار خانوادگی، همچنین تغییرات نظری در عرصه های جرم و بزهکاری، گام­هایی در جهت کاهش مسئولیت کودکان در قوانین جزایی برداشته شد و با ایجاد دسته بندی مجزا برای بزهکاری، از بزهکاران در برابر تأثیر منفی مجرمان بزرگسال حمایت گردید. هرگاه خانواده و جامعه نسبت به کودکان و نوجوانان بی توجه و سهل انگار باشند و کودکی به بزهکاری روی آورد و به زندگی ناسالم عادت کند، در بزرگسالی احتمال بازگشت به اجتماع و اصلاح وی کاهش می­یابد. به همین جهت است که تمام تلاش حقوقدانان، جرم شناسان و جامعه شناسان، یافتن نظام قضایی و تربیتی ویژه ای برای بزهکاری خردسال و نوجوان است و این تلاش ها ارایه راه حل ها و الگوهای خاصی برای تربیت و جایگزینی مجازات است که منجر به تصویب مقررات خاصی در قوانین کشورها و قوانین بین الملی شده است.

2-2-1. تعریف بزهکاری

واژه (Delinquency) در لغت به معنای تخلف، قصور، کوتاهی و در اصطلاح نوعی قانون‌شکنی است که از حوزه شخصی خارج می‌شود و به عرصه عمومی مربوط می‌شود (آریان پور و کاشانی، 1367، 252). بزهکاری به معنای شکستن قواعد یا قوانین ممنوع کننده‌ای است که تنبیه یا مجازات مشروعی را به دنبال دارد و این مجازات‌ها مستلزم مداخله یک مرجع یا مقام عمومی (نهاد دولتی یا محلی) است (کوردون، 1388، 277).

به‌طورکلی به جوانان زیر 18 سال که قوانین جامعه را رعایت نکرده و بی‌هنجاری و نابسامانی در جامعه ایجاد می‌کنند بزهکار می‌گویند. رفتار بزهکارانه جوانان طیف گسترده‌ای از انحرافات اجتماعی است که هم شامل رفتارهایی نظیر فرار از مدرسه است، که از نظر اجتماعی پذیرفته نیست و هم شامل اعمال غیرقانونی است، نظیر سرقت. در بیشتر کشورهای دنیا نظام قضایی و نظام کنترل جوانان از بزرگ‌سالان متمایز شده و بیشتر جنبه بازپروری، توان‌بخشی، حمایتی و ارشادی دارد. معمولاً جوانان بزهکار را در مراکز بازپروری نگهداری نموده و تحت مراقبت مددکاران اجتماعی به اصلاح آن‌ها می‌پردازند (احمدی، 1384، 8).

دکتر ابرند آبادی در تعریف بزهکاری بیان می کند که ترک انجام وظیفه قانونی و یا ارتکاب عمل خطایی که الزاماً عنوان جرم ندارد را بزهکاری میگویند . به‌هرحال این اصطلاح غالباً معادل جرم و به‌ویژه درباره جرائم ارتکابی از سوی اطفال و نوجوانان بکار می‌رود. تعبیر بزهکار در بعضی موارد به فردی نسبت داده می‌شود که صرفاً مرتکب جرم نشده بلکه به‌طورکلی فردی سرکش و ضداجتماعی است در مورد اطفال می‌توان به رفتارهایی اشاره کرد که هرچند به‌ظاهر و به‌واقع جرم نیستند اما با توجه به اینکه این رفتارها در دوره تکامل تکوینی و رشد روانی بروز می‌کنند ممکن است زمینه‌ساز ارتکاب بزه به معنای خاص یعنی جرم شوند و گاه از همین کودک تبهکاری حرفه‌ای به وجود بیاورند، ازجمله این‌گونه رفتارها می‌توان به فرار از مدرسه، توهین به بزرگ‌ترها، تخریب اموال عمومی، فرار از سلطه والدین و ولگردی اشاره کرد. بی‌تردید عوامل مختلفی در بروز این‌گونه رفتارها از جانب کودک سهیم هستند و می‌توان از کمبودهای عاطفی او در خانواده و اجتماع به عنوان یکی از مهم‌ترین علل نام برد (ابرندآبادی، 1377، 199).

از این توضیح نتیجه می‌گیریم که بزهکاری، مجموع جنحه ها و جرائم کم‌اهمیت است چون اطفال نوعاً مرتکب جرائم خفیف می‌شوند، در مورد اطفال واژه بزهکاری و در مورد بزرگ‌سالان واژه مجرمیت به کار می‌رود (ابرندآبادی، 1377).

2-2-1-1. بزهکاری از منظر حقوقی

از نظر حقوقی جرم دو تعریف دارد: طبق تعریف نخست آنچه قانون آن را جرم بداند، جرم است و طبق تعریف دوم جرم فعل یا ترک فعلی است که طبق قانون قابل مجازات باشد.

تعریف نخست از جرم، ساده ولی دوپهلو است و بر معلومات ما در زمینه جرم چیزی نمی‌افزاید چون در تعریف جرم از خود آن، کمک گرفته شده است.

ولی تعریف دوم از جرم کامل و صحیح است و سازمان ملل متحد نیز مشابه این تعریف را برای جرم جوانان به‌کاربرده است. همان‌طور که می‌دانیم در حقوق کیفری، قانون، جرم را تعریف می‌کند، زیرا وظیفه تشخیص فعل یا ترک فعلی که نظم اجتماعی را مختل می‌کند و موجب آسیب اجتماعی می‌شود، بر عهده قانون‌گذار است. ولی قانون‌گذار نیز در تعریف خود نمی‌تواند نظرات مختلفی را که از ناحیه متخصصان در مورد پدیده‌های مختلف و ازجمله جرم ابراز شده است، نادیده انگارد (نوربها، 1375، 143).

2-2-1-2. بزهکاری از منظر جرم شناختی

بزهکاری در لغت به معنای «گناهکاری و عدوان» و در اصطلاح نوعی قانون‌شکنی است که از حوزه تخصصی خارج می‌شود و به حوزه عمومی وارد می‌شود (معین، 1385، 524).

بزهکاری به معنای شکستن قواعد یا قوانین ممنوع کننده‌ای است که تنبیه یا مجازات مشروعی را به دنبال دارد و این مجازات مستلزم مداخله یک مرجع یا مقام عمومی است (مارشال، 1388، 277).

جرم‌شناسی به علمی که به علت‌های وقوع بزه و درمان بزهکاران می‌پردازد، و اصولاً به کلیه اعمال ضداجتماعی یا تنش‌هایی که جامعه را دستخوش آسیب می‌کند، خواه موجب آن‌ها علت‌های روانی باشد یا اجتماعی اطلاق می‌شود (نور بها، 1375، 142).به بیان دیگر بزهکار در نظام کیفری ما کسی است که فعلی مغایر با اوامر و نواهی قانون‌گذاری مرتکب شود (اردبیلی، 1383، 19).

به عقیده جرم شناسان، هر فعل یا ترک فعلی که برای اکثریت افراد در یک جامعه خطرناک باشد، بزه نامیده می‌شود (دانش، 1389، 48).

از نظر جرم‌شناسی، بزهکاری کودکان و نوجوانان شامل تمام خطاهای عمومی می‌شود که از سوی افراد بین 12 تا 20 سال ارتکاب می‌یابد.

2-2-2. عوامل بزهکاری

تا اوایل قرن نوزدهم میلادی تحقیقات و تقسیم‌بندی علمی کاملی در مورد علل ارتکاب جرائم، مخصوصاً در مورد اطفال و نوجوانان به عمل نیامده بود. نخستین تحقیق علمی جامع در مورد علل ارتکاب جرائم توسط پزشک ایتالیایی «سزار لومبروزو» در سال‌های 1835 تا 1909 انجام گرفت. او معتقد بود که رابطه‌ای مخصوص میان ساختمان بدنی مجرم و اعمال و کردار او وجود دارد.

دانشمند دیگر ایتالیایی «آنریکوفری» پروفسور علوم جامعه‌شناسی و حقوق، بین سال‌های 1856 تا 1929 در کتاب معروف «جامعه‌شناسی کیفری» به بحث در مورد ریشه‌های ارتکاب جرائم پرداخت و بر روی علل اجتماعی جرم انگشت نهاد.

در ابتدای عصر جدید، علم شناخت علل به کمک علوم جدید دیگر از قبیل روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، علوم تربیتی، انسان‌شناسی جنایی، زیست‌شناسی و علوم شناسایی و بیماری‌های بدن و… نمودار شده و به کمال رسید.

کودک از زمانی که در رحم مادر زندگی می‌کند، تحت تأثیر محیط داخلی رحم قرار دارد و رشد و نمو جنین منوط به شرایط مناسب بدن مادر و جذب مواد غذایی از مادر است. بنابراین اگر مادر به برخی از بیماری‌ها مبتلا باشد و یا از فقر غذایی و سوءتغذیه شدید رنج ببرد، جنین نیز از او متأثر می‌شود.

پس از تولد، محیط خانواده مهم‌ترین عامل مؤثر در تکوین و تحول شخصیت کودک است. اگر محیط خانواده سالم و مناسب باشد در کودک اعتماد به نفس و مهر و محبت، ایثار، استقلال، قدرت پذیرش مسئولیت، همسازی، انطباق و بالاخره شخصیت سالم به وجود می‌آید. برعکس در خانواده ناسالم رشد طبیعی شخصیت کودک کُند صورت می‌گیرد و او را آماده بزهکاری می‌سازد.

عوامل مربوط به بزهکاری را در دو گروه بررسی خواهیم کرد: یکی از عوامل فردی بزهکاری و دیگری عوامل اجتماعی بزهکاری که در خارج از شخص بزهکار وجود دارد.

2-2-2-1. عوامل فردی بزهکاری

یکی از عواملی که شخصیت فرد را تحت تأثیر خود قرار داده و موردتوجه جرم شناسان نیز واقع‌شده است، عوامل ارثی است. همان‌طور که انسان ازلحاظ مالی وارث بستگان خود است ممکن است ازنظر فردی نیز وارث استعدادها، خو و خصلت‌های خوب و بد نیاکان خود که از راه وراثت به او منتقل می‌شود باشد شباهت ظاهری والدین با کودکان، چون سیاهی چشم یا سپیدی رخسار و مقایسه رفتارهای پدر و مادر با فرزند چون نحوه اخم شکل مهر، نوع لبخند و مانندی این‌ها وراثت را همیشه به‌عنوان یک پدیده قابل تأمل مطرح کرده است (نوربها، 1369، 26). در شریعت اسلام نقش وراثت موردتوجه بوده و از وراثت با کلمه «عرق» یاد شده است.پیچیدگی عوامل مؤثر در پدیده بزهکاری سبب شده است که هر گروه از محققان آن را از دیدگاهی خاص بررسی کنند. روان شناسان و روان‌پزشکان از دیدگاه روان‌شناختی، حقوق‌دانان از دیدگاه جرم‌شناسی و مسائل کیفری، پزشکان و زیست شناسان از نظر عوامل مؤثر زیستی و بالاخره جامعه‌شناسان از دید آسیب‌شناسی اجتماعی که هر کدام با توجه به دیدگاه‌های خود نظراتی را بیان نموده‌اند. انتشار اولین گزارش راجع به دادگاهی ویژه نوجوان در شیکاگو به سال 1899، باعث شده بسیاری از اندیشمندان به مطالعه بزهکاری بپردازند و عوامل مؤثر آن را بشناسند و از دیدگاه‌های مختلف آن را بررسی کنند ولی هیچ نظریه واحدی نتوانسته تأثیر متغیرهای مستقل فردی و اجتماعی را بر فرد بزهکار تبیین کند (صلاحی، 1378، 181).

باید توجه داشت که علل جسمی و روحی مؤثر در بزهکاری اطفال بر دو نوع تقسیم می‌شوند، یکی علل و عوارض والدینی که مربوط به پدر و مادر طفل است و از طریق وراثت به آن‌ها منتقل می‌شود و یا عوارضی که بر اثر بیماری‌های پدر و مادر فرزندان به آن دچار می‌شوند.

دیگری علل و عوارض شخصی، یعنی آن دسته از علل و عوارض شخصی، که خود طفل به آن‌ها دچار است. استاد محمدجواد رضوی در کتاب انحراف جوانان به نقل از «Eugene Wallace» بیان می­دارد که برخی علل و عوامل جسمی مثل نقص عضو یا زشتی صورت و چهره در ارتکاب جرم از ناحیه‌ی اطفال می‌تواند مؤثر باشد… ولی چون این‌گونه نقایص جسمی نیز عموماً عقده‌های روانی ایجاد می‌نمایند که محرک و انگیزه اصلی ارتکاب جرم یا رفتارهای ضداجتماعی است، علی‌هذا نمی­توان مشخصاً تنها علل جسمانی را قاطع دانست.بدیهی است که در یک محیط مساعد و در میان خانواده‌ای مهربان که بتواند طفل خود را با دقت و مراقبت کافی تربیت نماید، هرگونه ناراحتی و عقده روانی از وجود طفل محو خواهد شد.علمای روانشناس و متخصصین تعلیم و تربیت معتقدند که هرگاه در مورد اطفال ناراحت و ناسازگار به موقع اقدام شود، به احتمال قریب‌به‌یقین زندگی آتیه آنان را می‌توان کاملاً نجات داد زیرا اغلب مجرمین از هوش و ادراک کافی برخوردار بوده، فقط بر اثر سهل‌انگاری و عدم توجه والدین خود، دچار لغزش و انحراف می‌شوند. مع‌ذلک هستند کودکانی که گاهی اوقات براثر نقایص جسمانی یا روانی که عقده حقارتی در آن‌ها ایجاد کرده است، به ارتکاب جرم و بزه دست می‌زده‌اند. ضمناً ناگفته نباید گذاشت که گاهی اوقات به معنی امراض موروثی در پدر و مادر موجب می‌شود که طفل به‌سوی ارتکاب جرم سوق داده شود. ما اینک بعضی از علل و عوامل شناخته شده را که وجود آن‌ها در والدین ممکن است در ارتکاب جرم از ناحیه اطفال مؤثر واقع شود، شرح می‌دهیم: عوارض والدینی، منظور عوارض یا نقایصی است که ممکن است والدین از لحاظ جسمی یا روانی داشته باشند.

مهم‌ترین امراض جسمی که وجود آن‌ها باعث بزهکاری در اطفال می‌شود عبارت‌اند از: شانکر، سیفلیس، سل و نظایر آنکه موجب تولد اطفال ناقص‌الخلقه یا نامتعادل از لحاظ روحی و روانی می‌گردد.

ضعف قوای عقلانی والدین یکی دیگر از عوامل والدینی است بدین معنا که وجود نقایص روحی و نارسایی‌های عقلی در پدر و مادر یا هردوی آن‌هاست واضح است که والدین سفیه و مجنون نمی‌توانند آن‌چنان که باید و شاید اطفال خود را تربیت کرده و بر اعمال و رفتار آنان نظارت داشته باشند.

چه‌بسا که از لحاظ ژنتیکی و ارثی نیز این‌گونه بیماری‌ها به آنان سرایت کنند و فرزند دچار جنون دائم یا ادواری و یا دچار عقب‌ماندگی ذهنی شود، درهرحال حتی اگر کودک سالم به دنیا بیاید به خاطر ضعف روانی و اخلاقی و نامتعادل بودن پدر و مادر نمی‌تواند به‌درستی رشد یابد و مانند نهال هرزه‌ای به رشد خود ادامه دهد. گر چه نمی‌توان ادعا کرد که ضعف قوای عقلانی والدین، صد در صد در ازدیاد بزهکاری اطفال مؤثر است، ولی بسیاری از محققین و علمای حقوق جزا به این عقیده هستند که این موضوع در ارتکاب جرم از ناحیه کودکان و نوجوانان چندان بی‌تأثیر نخواهد بود.

عوارض شخصی مؤثر در بزهکاری اطفال فقط از عدم تعادل روانی و کمبود بهره هوشی می‌توان نام برد. گرچه برخی از جرم شناسان و متخصصین جرائم اطفال عقیده دارند که نقایص و عوارض جسمانی هم در ارتکاب جرم از ناحیه‌ی اطفال مؤثر است، ولی ما تأثیر نقایص بدنی را به‌خودی‌خود در این امر کافی نمی‌دانیم. زیرا در طول تاریخ بارها مشاهده شده است که برخی از نوابغ و مشاهیر علم، ادب و سیاست کسانی بوده‌اند که در طفولیت و حتی در بزرگ‌سالی از نقایص بدنی رنج برده‌اند. شرح‌حال بزرگانی چون ابوالعلاء معری، لرد بایرن، تالیران، ناپلئون، پاسکال، آبراهام لینکلن و فرانکلین روزولت گواه صادقی بر این ادعا است.

بنابراین، تأثیر نقایص بدنی اطفال بستگی به طرز رفتاری دارد که اولیاء یا اطرافیانشان نسبت به این‌گونه اطفال در پیش می‌گیرند، چنانچه رفتار اطرافیان و معاشرین چنین اطفالی خالی از تحقیر و توهین باشد، صرف نقیصه‌ی بدنی هیچ‌گونه تأثیری در ارتکاب جرم اطفال و نوجوانان نخواهد داشت (رضوی، 1353، 73).

در خصوص عدم تعادل روانی هم برخی از صاحب‌نظران معتقدند که نباید این عامل را به‌طور مطلق در بزهکاری اطفال مؤثر دانست، بلکه بسته به محیط خانوادگی و اجتماعی که طفل در آن پرورش می‌یابد، عوامل فوق‌الذکر می‌توانند کمابیش و تا حدودی در تمایل او به ارتکاب جرم مؤثر واقع شود.

این است که برحسب آمارهایی که در کشورهای اروپایی تهیه شده، نسبت عدم تعادل روحی و روانی در میان اطفال بزهکار بیش از سایرین است. از میان مؤلفین و صاحب‌نظران این رشته دکتر هویر(Heuyer, 1989, 150) معتقد است که عامل هوش و ذکاوت در بزهکاری اطفال نقش خاصی به عهده دارد ولی این نقش همیشه یکسان نیست بلکه گاهی مثبت و گاهی منفی است.

در مقابل این عقیده مؤلفی به نام «فوستن هلی» معتقد است که هیچ رابطه‌ای میان عدم تعادل روانی و بزهکاری اطفال وجود ندارد که این از دید پژوهشگر قابل قبول نمی‌باشد و در هر صورت این امور تأثیرگذار است. زیرا گاهی اوقات مشاهده شده است که اطفال باهوش بیش از اطفال کم‌هوش، بعضی از جرائم را مرتکب می‌شوند و حال‌آنکه در پاره‌ای از جرائم دیگر سهم اطفال کم‌هوش و نامتعادل زیادتر است (صلاحی، 1378، 184).

اکثر محققین و صاحب‌نظران این رشته، در مورد ناهماهنگی‌ها و عدم ثبات اخلاقی کودکان و نوجوانان بزهکار، بر این عقیده‌اند که این عامل گرچه ممکن است مستقیماً و صد درصد در ارتکاب جرم از ناحیه آن تأثیر نداشته باشد، ولی در بعضی از جرائم و تحت شرایط خاصی اهمیت عامل مذکور را نمی‌توان نادیده گرفت؛ به‌طوری‌که آمارها نشان می‌دهند، در اغلب مجرمین صغیر عدم تعادل اخلاقی یا وجود صفت ناپسند نظیر خشم، بدزبانی، وقاحت، سرکشی و عصیان دیده شده است.بدیهی است عدم تعادل روحی و عدم ثبات اخلاقی، موجب می‌شود که شخص به آسانی تحت تأثیر عوامل مخرب و منحرف‌کننده قرار گرفته و به‌سوی ارتکاب جرم سوق داده شود. ولی با این همه ما معتقدیم یک تربیت صحیح و توأم با مراقبت و دلسوزی، می‌تواند اطفال را از سقوط به ورطه انحراف و ارتکاب جرم محافظت نماید، زیرا در جرم‌شناسی ثابت شده است که تربیت صحیح، ایمان محکم و اعتقادات مذهبی کامل بازدارنده از جرم است.

2-2-2-2. عوامل اجتماعی بزهکاری

به عقیده جامعه‌شناسان انسان از هنگام تولد در شبکه‌ای از روابط متقابل اجتماعی قرار می‌گیرد و از میان کنش‌های متقابلی که با دیگران دارد، میراث جامعه را با خود جذب کرده، هیأتی اجتماعی می‌یابد و در تمامی مدت حیات خود، در این شبکه روابط متقابل، به فراخور دگرگونی این روابط، دگرگون می‌شود و همواره از جامعه سرمشق می‌پذیرد، به‌طوری‌که بدون تأثیر محیط بیرونی، تأمین نیازمندی‌های مادی و معنوی برای انسان امکان‌پذیر نیست.

آنچه موجب می‌شود انسان شبکه گسترده روابط اجتماعی را بپذیرد، نیازهای وی برای بهتر زیستن است و کوشش‌های گروهی و جمعی برای به خدمت گرفتن پدیده‌های طبیعی در راستای منافع خود است.

عوامل اجتماعی، خود دربردارنده عوامل اقتصادی، سیاسی و تربیتی است که هر یک از این عوامل نیز به نوبه خود عوامل دیگری را در برمی‌گیرد.

عامل اقتصادی خود دربردارنده عوامل فقر (بیکاری، محرومیت، نداشتن تفریح سالم و…)، بحران اقتصادی (تورم، گرسنگی و درماندگی و…) و عوامل مهاجرت (آوارگی، تعارض فرهنگ و…) نمود عامل سیاسی و فشار اجتماعی شدید است.

عوامل تربیتی عبارت‌اند از: خانواده (محدودیت اقتصادی، خشونت، ناسازگاری‌های داخلی، از هم گسیختگی خانواده، دور افتادن اعضای خانواده از یکدیگر، طلاق، یتیمی و…)، مدرسه (فشار به افراد، نادیده گرفتن نیازهای آموزندگان، تحمیل ارزش‌های غیراجتماعی و غیردینی و…) گروه‌های همسالان (تقلید از همبازی‌ها، همسایگان، هم‌محله‌ای‌ها و…)، رسانه‌های گروهی (تبلیغ، تلقین، ترویج، تفکرات نامناسب و…) و چون این‌ها که می‌توان آن‌ها را جزء عوامل اجتماعی در بزهکاری اطفال و نوجوانان دانست (موسوی بجنوردی، 1384، 25).

2-3. اطفال و نوجوانان

تعریف کودک یا طفل و همچنین نوجوان از مواردی است که از اهمیت خاصی برخوردار است، زیرا تعاریف در این زمینه موجب تعیین حدود و ثغور این مفاهیم گردیده، و بر این اساس، برای ورود به بحث ضروری است. بنابراین تعریف لغوی و حقوقی اطفال و نوجوانان را در حقوق ایران و اسناد بین‌المللی در ادامه بررسی می‌کنیم.

2-3-1. تعریف لغوی طفل و نوجوان

ابتدا به تعریف طفل می‌پردازیم. طفل در فرهنگ لغات فارسی تحت عنوان کوچک از هر چیز، کودک، بچه، نوزاد، بچه کوچک انسان، طفلی جمع اطفال، کودکی، خردسال، است (عمید، 1369، 1400). در ترمینولوژی حقوق طفل را به معنای صغیر بیان نموده است (جعفری لنگرودی، 1367، 430).

طفل در لغت به معنای خرد و کوچک و در مورد انسان به کم‌سالی و خردسالی تعبیر شده است. بنابراین صغیر نقطه مقابل کبیر و به معنای کودک است. در تعاریفی که از نوجوان به عمل آمده است گذر از کودکی به بزرگ‌سالی با تغییر در شرایط جسمی و روانی مشهود است. دائره‌المعارف بریتانیکا، نوجوانی را به‌عنوان دوره‌ای بین کودکی و بزرگ‌سالی تعریف کرده است (معین، 2148).

تعداد صفحه :33

قیمت :37500 تومان

 

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه  بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

بخش علوم تربیتی

پایان نامه تحصیلی برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته تحقیقات آموزشی

 بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه

با نیازهای مادی و معنوی دانش آموزان شهرستان شهرکرد

در سال1391

استاد مشاور :

دکتر مسعود فضلیت پور

 خرداد ماه 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

هدف از این پژوهش بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای مادی و معنوی دانش آموزان شهرستان شهرکرد در سال1391بود. این پژوهش از نوع کاربردی و با روش تحقیق زمینه یابی انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش را، کلیه دانش آموزان سال سوم متوسطه رشته علوم انساتی به تعداد 255 نفر و دبیران روان شناسی به تعداد 6 نفر از شهرستان شهرکرد تشکیل دادند که با توجه به محدود بودن جامعه آماری، کل جامعه به عنوان نمونه انتخاب و به صورت تمام شماری مطالعه شد. ابزار گردآوری داده ها پرسش نامه محقق ساخته بوده است که پس از تعیین روایی و پایایی مورد استفاده قرار گرفت. جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها، از آزمون‌های مجذور کای و تی مستقل استفاده شد. یافته ها نشان داد که بین میزان انطباق محتوای کتاب روان شناسی سوم متوسطه با نیازهای دانش آموزان، تفاوت مشاهده شده بین فراوانی ها معنادار است و اکثر دانش آموزان معتقدند که میزان انطباق محتوای کتاب روان شناسی سوم متوسطه با نیازهای مادی در حد متوسط و با نیازهای معنوی و کل نیازهای آنان در حد زیاد بوده است. همچنین نتایج حاکی ازآن است که بین میزان انطباق محتوای کتاب روان شناسی با نیازهای مادی و معنوی دانش آموزان از دید گاه دبیران، تفاوت مشاهده شده بین فراوانی ها معنادار نشده است و اکثر آنان معتقدند که محتوای کتاب روان شناسی با نیازهای مادی و معنوی دانش آموزان انطباقی ندارد. افزون بر آن، مقایسه میانگین ها نشان داد که بین دیدگاه دانش آموزان دختر و پسر در مورد میزان انطباق محتوای کتاب روان شناسی سوم متوسطه با نیازهای آنان تفاوت معنادار وجود دارد و دانش آموزان دختر ارزیابی بهتری در مقایسه با دانش آموزان پسر داشتند. همچنین بین دیدگاه دانش آموزان با دبیران در مورد میزان انطباق محتوای کتاب روان شناسی با نیازهای دانش آموزان نیز تفاوت معناداری وجود دارد و دانش آموزان ارزیابی بهتری در مقایسه با دبیران داشتند.

کلمات کلیدی: نیازها، کتاب درسی، محتوا، مقطع متوسطه.

  فهرست مطالب

عنوان                                         صفحه

فصل اول : کلیات پژوهش ……………………………………………………………………………                       1

1-1-مقدمه ………………………………………………………………………………………………. 2

1-2-بیان مسئله ………………………………………………………………………………………….      3

1-3-اهداف تحقیق …………………………………………………………………………………….            5

    1-3-1-اهداف کلی    …………………………………………………………………………..                   5

    1-3-2-اهداف جزیی    ……………………………………………………………………….                       6

1-4-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق    ………………………………………………………………                                 7

1-5-سئوالات یا فرضیه های تحقیق    …………………………………………………………………                              9

    1-5-1-سئوال کلی تحقیق    …………………………………………………………………                              9

    1-5-2-سئوالات جزئی تحقیق    ……………………………………………………………                                   10

1-6-تعریف مفاهیم مطرح شده در تحقیق    ……………………………………………………….    12

    1-6-1-تعاریف نظری    ………………………………………………………………………                       12

    1-6-2-تعاریف عملیاتی    …………………………………………………………………..                           14

فصل دوم : بررسی ادبیات و بیشینه تحقیق    ………………………………………………………    16

2-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………. 17

2-2- مبانی نظری پژوهش ……………………………………………………………………………..                   17

   2-2-1-مفهوم و ماهیت نیاز   ………………………………………………………………….                            17

      2-2-1-1-اهمیت نیازها در زندگی انسان   ………………………………………… 19

      2-2-1-2- نیازها از دیدگاه روان شناسان   ………………………………………. 19

      2-2-1-3– نیازها از منظر اندیشمندان دینی   …………………………………      23

      2-2-1-4- جمع بندی دیدگاه ها درباره نیازها   ……………………………………   23

   2-2-2-آموزش متوسطه   ……………………………………………………………………..                        24

      2-2-2-1-اهمیت آموزش متوسطه   ………………………………………………..  25

      2-2-2-2-اهداف آرمانی دوره آموزش متوسطه   ……………………………… 25

   2-2-3-کتاب درسی   …………………………………………………………………………                    26

      2-2-3-1-تعریف و مفهوم کتاب درسی   ………………………………………..  26

      2-2-3-2-نقش و کارکرد کتاب درسی   ………………………………………… 28

   2-2-3-3-محتوا و ساختار کتاب درسی   …………………………………………. 28

      2-2-3-4-ویژگی های کتاب درسی   …………………………………………….. 29

      2-2-3-5-معیارهای کتاب درسی   ………………………………………………… 30

   2-2-4-برنامه درسی   …………………………………………………………………………..                  31

      2-2-4-1-نگرش های اساسی به برنامه درسی   ………………………………….     31

      2-2-4-2-عناصر برنامه درسی   ………………………………………………………   32

   2-2-5-محتوا   …………………………………………………………………………………..         35

      2-2-5-1-مفهوم محتوا   ……………………………………………………………….                               35

      2-2-5-2-ماهیت محتوا   ……………………………………………………………….                               35

      2-2-5-3-چگونگی فرایند انتخاب محتوا   ……………………………………… 36

      2-2-5-4-معیارهای انتخاب محتوا   ………………………………………………… 37

      2-2-5-5-تناسب محتوا با نیازهای اجتماع   ……………………………………… 38

      2-2-5-6-تناسب محتوا با نیاز فراگیر   …………………………………………….. 39

      2-2-5-7-تناسب محتوا با ساختار دانش   …………………………………………. 40

   2-3-مبانی تجربی پژوهش   ………………………………………………………………                                41

      2-3-1-تحقیقات داخلی   …………………………………………………………..  41

      2-3-2-تحقیقات خارجی   ………………………………………………………… 50

   2-4-چهار چوب نظری پژوهش    ………………………………………………………   62

   2-5-خلاصه و جمع بندی   ……………………………………………………………….                               63

فصل سوم : روش پژوهش   …………………………………………………………………………….                65

3-1-مقدمه   ……………………………………………………………………………………………….   66

3-2-روش پژوهش   …………………………………………………………………………………….       66

3-3-جامعه آماری   ……………………………………………………………………………………..      66

3-4-روش نمونه گیری   ………………………………………………………………………………..            66

3-5-ابزار گردآوری داده ها   ……………………………………………………………………….                      67

3-6-روایی   …………………………………………………………………………………………….            …   68     

3-7-پایایی   ………………………………………………………………………………………………               68  

3-8-شیوه جمع آوری داده ها   …………………………………………………………………….                         69

3-9-روش های آماری   …………………………………………………………………………………           69

فصل چهارم : تحلیل داده ها   ………………………………………………………………………….                   71

4-1-مقدمه                                    ………………………………………………………………………………………………..  72

4-2-توصیف شاخص های دموگرافیک پاسخگویان   …………………………………………. 72  

   4-2-1-توزیع فراوانی و درصدی متغیر جنسیت در دانش آموزان   ………………..                 72

   4-2-2-توزیع فراوانی و درصدی متغیر جنسیت در دبیران   …………………………       74

   4-2-3-توزیع فراوانی و درصدی متغیر سن در دانش آموزان   ……………………             74

   4-2-4-توزیع فراوانی و درصدی متغیر سن در دبیران   …………………………….   75

   4-2-5-توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان به تفکیک ناحیه   ………………..                 76

   4-2-6- توزیع فراوانی و درصدی متغیر معدل در دانش آموزان   ………………….               77

4-3- توصیف متغیرهای پژوهش   ………………………………………………………………….                            78

   4-3-1-آماره های توصیفی نیازهای هشت گانه از دیدگاه دانش آموزان   ……..                             78

   4-3-2-آماره های توصیفی نیازهای هشت گانه از دیدگاه دبیران   …………….                     80

4-4-بررسی سئوالات پژوهش   ……………………………………………………………………….                      81                      

        4-4-1- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم     متوسطه تا چه اندازه با نیازهای مادی مطابقت دارد؟   ……………………………………………   81  

   4-4-2- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم   متوسطه تا چه اندازه با نیازهای معنوی  مطابقت دارد؟   …………………………………………………   82

   4-4-3- از دیدگاه دبیران روان شناسی، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای مادی دانش آموزان مطابقت دارد؟ ………………………..     83       

   4-4-4- از دیدگاه دبیران روان شناسی، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای معنوی دانش آموزان مطابقت دارد؟  ……………………….      84

   4-4-5- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای اخلاقی دینی مطابقت دارد؟   ………………………………………………   85

   4-4-6- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای اجتماعی مطابقت دارد؟   ……………………………………………………  86

   4-4-7- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای فرهنگی مطابقت دارد؟   …………………………………………………….. 87

   4-4-8- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای روان شناختی مطابقت دارد؟   …………………………………………….  87  

   4-4-9- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای اقتصادی مطابقت دارد؟   ……………………………………………………. 88

   4-4-10- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای مهارت مطابقت دارد؟   …………………………………………………….. 88

   4-4-11- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای زیستی مطابقت دارد؟   ………………………………………………………  89                                 

   4-4-12- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای آموزشی- تربیتی مطابقت دارد؟   ……………………………………… 89 

   4-4-13- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اخلاقی – دینی، با یکدیگر متفاوت است؟                  …      90  

   4-4-14- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اجتماعی، با یکدیگر متفاوت است؟           ………….      91  

   4-4-15- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای فرهنگی، با یکدیگر متفاوت است؟         ……………      92  

   4-4-16- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای روان شناختی، با یکدیگر متفاوت است؟               ……      92  

   4-4-17- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اقتصادی، با یکدیگر متفاوت است؟          …………..      93  

   4-4-18- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای مهارت، با یکدیگر متفاوت است؟         ……………      93  

   4-4-19- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای زیستی، با یکدیگر متفاوت است؟        …………….      94  

   4-4-20- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای آموزشی – تربیتی، با یکدیگر متفاوت است؟           ..      95

   4-4-21- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اخلاقی – دینی، با یکدیگر متفاوت است؟                  …      95  

   4-4-22- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اجتماعی، با یکدیگر متفاوت است؟           ………….      96  

   4-4-23- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای فرهنگی، با یکدیگر متفاوت است؟          …………..      97  

   4-4-24- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای روان شناختی، با یکدیگر متفاوت است؟               ……      98  

   4-4-25- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اقتصادی، با یکدیگر متفاوت است؟           ………….      98  

   4-4-26- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای مهارت، با یکدیگر متفاوت است؟        …………….      99  

   4-4-27- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای زیستی، با یکدیگر متفاوت است؟       ……………..      99      

   4-4-28- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای آموزشی – تربیتی، با یکدیگر متفاوت است؟            .     100

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری   …………………………………………………………………                       101       

5-1-یافته ها   ……………………………………………………………………………………………..    102

5-2- بحث و نتیجه گیری   …………………………………………………………………………..                 104       

5-3-پیشنهادها   ………………………………………………………………………………………….. 107      

   5-3-1- پیشنهادهای کاربردی   …………………………………………………………………                            107       

   5-3-2- پیشنهادهای پژوهشی   ……………………………………………………………….                              108

5-4-محدودیت ها   ……………………………………………………………………………………..     108       

منابع   ……………………………………………………………………………………………………….       110                                           

پیوست ها

  • مقدمه

در جریان رشد انسان، سال های حساسی وجود داردکه تاثیر خود را درتمام مراحل زندگی بر جای می گذارد. سال های نوجوانی از این دوران های مهم است. نوجوانی دوران گذار از مرحله کودکی به بزرگسالی است و مانند همه دوران های گذار، با مشکلات و تعارض ها و بحران هایی همراه است. به علاوه امروزه تغییرات زیستی، فن آوری، اقتصادی و اجتماعی در زندگی نوجوانان روی داده که منجر به ایجاد نیازهای متفاوت مخصوص این گروه سنی شده است. برآورده شدن مناسب این نیازها به نوبه خود سازگاری سریعتر و بهتر او را با آن ها میسر می سازد. در کنار بحران و تحولی که نوجوان در این دوره سنی تجربه می کند، عدم برآورده شدن این نیازها به شیوه مناسب مشکلات افزون تری را می تواندایجاد نماید. از این لحاظ توجه به شناخت این نیازها قدم اساسی در کمک به نوجوان در گذراندن این دوران است. خانواده و در سطح گسترده تر اجتماع بخصوص نظام آموزش و پرورش باید با شیوه ها و برنامه ریزی های مناسب، بهداشت دوران نوجوانی را برای آنان فراهم آورده و زندگی و شخصیت سالم تری را برای او رقم بزنند.

از طرفی برنامه و محتوای کتاب درسی، یکی از عناصر مهم نظام آموزش و پرورش است و در تحقق اهداف آموزش و پرورش نقش اساسی دارد. از آن جا که نظام آموزش و پرورش ایران متمرکز و برنامه، کتاب و معلم، محورهای اساسی آموزش و یادگیری اند و با توجه به آن که در بسیاری از موارد، کتاب درسی تنها رسانه آموزشی است که در اختیار معلم قرار دارد و فرایند تدریس و یادگیری تنها با اتکا به محتوای برنامه درسی، مفاهیم و ارزش های مطرح شده در آن صورت می پذیرد و از سوی دیگر، انواع ارزشیابی های تحصیلی، امتحانات و گزینش های متعدد بر مبنای محتوای کتاب های درسی صورت می گیرد، نقش کتاب به منزله ی برنامه ی آموزش بسیار مهم تلقی شده، جای تعمق، بررسی و تتبع فراوان دارد. بازنگری، تجدیدنظر و اصلاح برنامه و محتوای کتاب های درسی، زمینه رشد و پیشرفت تحصیلی را فراهم می آورد. محتوای مطلوب کتاب های درسی می تواند دانش آموزان را به چالش فکری وادارد و از جمود فکری و ذهنی رها سازد و پاسخگوی نیازمندی های عصر جدید انسان ها باشد. بنابراین کتاب های درسی باید از محتوای غنی و مناسبی برخوردار باشند تا بتوانند موجب تغییرات مطلوب در فراگیران گردند ( ملکی، 1389 ). لازم است این تغییرات به منظور تامین نیازهای آنان صورت گیرد؛ یعنی در جهت ایجاد نوعی از شناخت ها، عواطف، نگرش ها، ارزش ها، علایق و توانایی ها و عادات مطلوبی باشد که یادگیرنده را در پاسخگویی به نیازها و حل مشکلات فردی و اجتماعی خود یاری بخشد و در مجموع به رشد ابعاد مختلف شخصیت وی بینجامد ( میرزابیگی، 1389 ).

با توجه به آنچه بیان شده است هدف از این پژوهش بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روان شناسی سوم متوسطه با نیازهای مادی و معنوی دانش آموزان است.

 

  • بیان مسئله

سرمایه گذاری مادی و معنوی برای رشد سالم و تربیت صحیح کودکان و نوجوانان و جوانان، در واقع اساسی ترین و مهم ترین سرمایه گذاری خانوادگی، اجتماعی و مالی می باشد. این سرمایه گذاری از جنبه های مختلف انسانی، فرهنگی، اخلاقی، اجتماعی و اقتصادی حائز اهمیت می باشد. توجه به نوجوانان مستلزم تامین نیازهای زیستی، روانی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی آنان می باشد. کمک نهادهای اجتماعی شامل ایجاد تسهیلات لازم اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی در راستای اهداف فوق برای نوجوانان است ( احمدیان، 1388 ).

آموزش و پرورش در هر جامعه یکی از نهادهای تاثیر گذاری است که انتظار می رود به طور متوازن و متعادل به جنبه های مختلف وجودی انسان توجه داشته و زمینه ها و اسباب لازم را برای رشد همه جانبه ی دانش آموزان فراهم سازد. بنابراین در آموزش و پرورش امروزی نه تنها پیشرفت معلومات بلکه رشد شخصیت و سلامت روان دانش آموزان نیز ضروری به نظر می رسد ( رضایی، 1387 ).

از طرفی نوجوانی، یکی از چالش‌‌انگیزترین، تنش‌زاترین، جذاب‌ترین و در عین حال مشکل‌سازترین دوران زندگی هم برای نوجوانان و هم برای والدین، معلمان و متخصصان سلامت جامعه است.در عین حال، نوجوانی دوره‌ای با بهترین خوشی‌ها، تفریحات، تهییج‌ها، آرمان‌گرایی‌ها و خوش‌بینی‌هایی است که طی آن نوجوان لذت خودپیروی، استقلال، صمیمیت و برنامه‌ریزی برای آینده را می‏چشد و به اوج تحول جسمانی، عاطفی و ذهنی دست می‌یابد ( خدایاری فرد، 1388 ).

در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی به خصوص تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویش، کسب مهارت های اجتماعی لازم در دوست یابی، حفظ تعادل روانی و عاطفی خویش در مقابل عوامل فشارزای محیطی و شناخت زندگی سالم و موثر و چگونگی برخورد با آن ها، از مهم ترین نیازهای نوجوانان است. گروه سنی مشغول به تحصیل در این دوره بیشتر نوجوانان 19 – 14 سالگی می باشندکه توجه به نیازهای آنان مانند هر دوره دیگری دارای وظایف و تکالیف مشخصی است بدیهی است که اگر دانش آموزان از عهده این تکالیف و وظایف بر آیند به پختگی لازم در رشد و پیشرفت دست خواهند یافت و اگر دانش آموز از عهده تکالیف و وظایف خود در این دوره برنیامد رفتار ناپخته و رشد نکرده ای را از خود نشان می دهد. بنابراین کمک به آنان در رشد و گسترش مهارت های زندگی، افزایش اعتماد به نفس در برخورد با مشکلات، حل مشکلات خود و همچنین کمک به آنان در رشد و تکامل عواطف و مهارت های اجتماعی لازم ( ارتباط بین فردی، حل مسئله، کنترل خشم و ابراز وجود ) جهت سازگاری موفق با محیط اجتماعی و زندگی موثر و سازنده در جامعه امری اساسی است ( اکبری، 1389 ).

تابا[1] نیاز را به صورت کلی فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب تعریف کرده است؛ از نظر وی نیاز در زمینه آموزش و یادگیری، بر حسب ویژگی ها، توانایی ها و یا نگرش هایی تعریف می شود که لازم است یادگیرنده و یا گروهی از یادگیرندگان از آن برخورداری باشد؛ ولی در حال حاضر فاقد آن هستند. براساس این تعریف، از اقدامات اصلی در تعیین نیازها، مشخص ساختن وضعیت فعلی یادگیرنده و یادگیرندگان مورد نظر است زیرا « برنامه های درسی » چنان طراحی می شوند که به یادگیری افراد می انجامد از آن جایی که سابقه یا پیشینه ی یادگیرندگان متفاوت است تشخیص خلا ها، نقایص و تفاوت ها در این زمینه حائز اهمیت است ( میرزابیگی، 1387 ).

یکی از ابزارهای مهمی که در اختیار آموزش و پرورش است کتاب های درسی است که می توان به وسیله آن روحیه پژوهش، نقادی و خلاقیت را در دانش آموزان ایجاد کرد. شواهد و تجربیات نشان می دهد که در کشور ایران، طراحی و تدوین برنامه های درسی از روش سنتی، موضوع مدار و کتاب تبعیت می کند و کمتر به فرایند یاددهی –  یادگیری توجه می کنند و بیشتر به محتوی تالیفی و انتقال معلومات توجه دارند. به بیان دیگر نگاه کارشناسان و مولفان کتاب های درسی به برنامه درسی پیش از آن که نگاهی فرایند مدار و رشد مدار و پویا باشد، نگاهی بدون تحرک، موضوع مدار و پایبند به انتقال معلومات است ( چایچی، 1382 ).

در فرایند برنامه ریزی درسی، عنصر هدف نقش بسیار اساسی و جهت دهنده به همه ی فعالیت های تربیتی و آموزشی دارد و پس از آن، عنصر محتوا به عنوان عنصر اساسی و هسته ی مرکزی برنامه های تعلیم و تربیتی همواره مورد توجه فلاسفه، عالمان و مربیان تعلیم و تربیت بوده است. این توجه ناشی از این حقیقت است که هر اندازه اهداف تعلیم و تریت جامع باشد و همه ی نیازهای فراگیران و جامعه را دربرگیرد، بدون داشتن محتوایی مناسب، امکان تحقق این اهداف وجود نخواهد داشت ( میرلوحی و همکاران، 1386 ).

بنابراین در انتخاب محتوا باید به معیارهای اهمیت، سودمندی، اعتبار، امکان پذیری، قابلیت یادگیری، نیاز به علایق دانش آموزان، انعطاف پذیری، توجه به ساختار دانش، خودکفایی و پایه بودن برای یادگیری مستمر و آموزش های بعدی توجه شود و نیز به ارتباط با زندگی و تجربیات روزمره و مسائل روز، ایجاد فرصت برای فعالیت و مهارت های چندگانه، تناسب با نیازها و موضوعات مهم جامعه، تناسب با پیشرفت های علمی و فن آوری و کمک به رشد همه جانبه فرد به عنوان معیارهای مهم در انتخاب محتوا دقت کافی مبذول داشت ( موریسون[2]، 1993 ).

با عنایت به موارد فوق و با توجه به این که در مورد نیازهای مادی و معنوی دانش آموزان و کتب درسی تحقیقی صورت نگرفته یا تحقیقات بسیار کمی در این زمینه صورت گرفته است. لذا، با توجه به علاقه پژوهشگر و اهمیت کتب درسی به ویژه در دوره متوسطه و اهمیت روز افزون آموزش روان شناسی و تاثیر انکار ناپذیر آن در رشد روانی، جسمی و عاطفی دانش آموزان دراین پژوهش به دنبال آن هستیم که بدانیم آیا محتوی کتاب روان شناسی توانسته است پاسخگوی نیازهای مادی و معنوی دانش آموزان سال سوم متوسطه باشد. که در این راستا به برخی از نیازهای دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان شهرکرد از قبیل نیازهای دینی و اخلاقی، روان شناختی، زیستی،آموزشی و تربیتی، مهارتی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی اشاره خواهد شد.

 

  • اهداف تحقیق

1-3-1- اهداف کلّی

1-3-1-1- بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای مادی دانش آموزان شهرستان شهرکرد از دیدگاه دبیران در سال1391.

1-3-1-2- بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای معنوی دانش آموزان شهرستان شهرکرد از دیدگاه دبیران در سال1391.

1-3-1-3- بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای مادی دانش آموزان شهرستان شهرکرد در سال 1391.

1-3-1-4- بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای معنوی دانش آموزان شهرستان شهرکرد در سال1391.

1-3-2- اهداف جزئی

  • بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اخلاقی و دینی دانش آموزان.
  • بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای فرهنگی دانش آموزان.
  • بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اجتماعی دانش آموزان.
  • بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای روان شناختی دانش آموزان.
  • بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای مهارت دانش آموزان.
  • بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای زیستی دانش آموزان.
  • بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اقتصادی دانش آموزان.
  • بررسی میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای آموزشی و تربیتی دانش آموزان.
  • بررسی تفاوتارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اخلاقی- دینی.
  • بررسی تفاوتارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اجتماعی.
  • بررسی تفاوتارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای فرهنگی.
  • بررسی تفاوتارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای روان شناختی.
  • بررسی تفاوتارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای مهارت.
  • بررسی تفاوتارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اقتصادی.
  • بررسی تفاوتارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای زیستی.
  • بررسی تفاوتارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای آموزشی و تربیتی.
  • بررسی تفاوت ارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباقمحتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اخلاقی – دینی.
  • بررسی تفاوت ارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباقمحتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اجتماعی.
  • بررسی تفاوت ارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباقمحتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای فرهنگی.
  • بررسی تفاوت ارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباقمحتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای روان شناختی.
  • بررسی تفاوت ارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباقمحتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اقتصادی.
  • بررسی تفاوت ارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباقمحتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای مهارت.
  • بررسی تفاوت ارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباقمحتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای زیستی.
  • بررسی تفاوت ارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباقمحتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای آموزشی- تربیتی.

 

 

  • اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

می دانیم که دوره نوجوانی و جوانی یکی از مراحل کمال انسان است و امکانات وجودی برای کسب صفات الهی که در خلقت آدمی مقرر شده در این دوره آماده می شود و فراگیرندگان امروز، شهروندان فردای جامعه محسوب می شوند که باید در ابعاد متفاوت رشد یابند و مهارت های لازم را کسب کنند. انسان های تک بعدی حاصل تربیت های یک بعدی هستند و انسان های جامع از طریق محتوای جامع تربیت می شوند، بنابراین محتوایی با اهمیت است که به ابعاد اساسی یادگیرنده توجه کند و آموزش آن گرایش های فطری فرد را پرورش دهد. اگر محتوا جنبه عقلی را رشد دهد ولی از رشد بعد معنوی و عبادی غفلت شود یا بعد اجتماعی را پرورش دهد ولی از بعد عاطفی غفلت کند محتوای مناسبی نیست.

از طرفی می دانیم کتاب درسی به عنوان یکی از رایج ترین وسایل یادگیری است ( مشایخ، 1388 ). که مورد استفاده دانش آموزان و معلمین می باشد و نقش مهمی در آماده کردن دانش آموزان برای زندگی دارد، با توجه به اینکه نظام آموزش و پرورش کشور نظامی متمرکز است و تمام برنامه ها و محتوای کتاب های درسی، توجه کافی مبذول داشت ( نژاداحدی انزلی، 1384 ).

کارایی و مناسب بودن کتاب های درسی یکی از شاخص های مهم مطلوبیت نظام آموزشی و ناکارآمدی و شکل بودن آن مساوی با ضعف نظام آموزشی است. از این جهت توجه به کتاب های درسی و رعایت اصول علمی در تدوین آن ها و توجه به نیازهای آموزشی در تالیف کتاب های درسی از چنان حساسیتی برخوردار است که وقت بسیاری از کارشناسان، برنامه ریزان، مولفان کتاب درسی و معلمان یا دبیران را به خود مشغول داشته، به گونه ای که هر ساله هزینه های زیادی صرف تغییر و اصلاح کتاب های درسی می شود ( ملکی، 1386 ).

محتوای کتاب های درسی باید هماهنگ با پیشرفت ها و تحولات اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی کشور توسعه یابد و اهداف، رسالت ها و برنامه ریزی خود را متناسب با نیازهای فراگیران، جامعه، تحولات جهانی ارتقا بخشد. برای این مهم ضرورت دارد از کم و کیف فعالیت ها شناخت حاصل نمود. 

در بیان معیارهای انتخاب محتوا به معیارهایی چون تناسب محتوا با توانایی های ذهنی، تجربیات یا پیشینه، ویژگی های سنی، نیازها و توانایی های جسمی و هم چنین سازگاری با واقعیت های اجتماعی، ارتباط با مسائل روز و میراث فرهنگی و نهایتاً اعتبار واهمیت موضوع، ساختار رشته ی علمی، تعادلی از وسعت و عمق را می توان اشاره کرد ( میرزا بیگی،1387 ).

تناسب محتوا با نیازها و علائق دانش آموزان، از آن جهت دارای اهمیت است که یادگیری اساساً  فرایندی است که مستلزم کوشش و تلاش فراوان است و تدام چنین تلاشی تنها رهین علاقه و رغبت دانش آموز به محتوای درسی می باشد. به همین دلیل بسیاری از روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت بر آنند که تا با شناسایی رغبت ها، علایق و نیازهای دانش آموزان با شایستگی کفایت محتوا را تا حد زیادی فزونی بخشند ( فتحی واجارگاه، 1389 ).

با توجه به اهمیت نقش روان شناسی در ابعاد مختلف زندگی، اهمیت و ضرورت بررسی و تحقیق علمی در مورد محتوای کتاب روان شناسی از جهت انطباق با نیازهای‏ دانش آموزان قابل توجیه است. انجام یک تحقیق علمی در این زمینه دارای نتایجی است که در موارد مختلف ذیل‏ قابل استفاده و مورد بهره‏برداری خواهد بود.

  • نتایج این تحقیق برنامه‏ریزان آموزش روان شناسی و کارشناسان و مدیران برنامه‏ریزی‏ درسی و تألیف روان شناسی را در جهت تصمیم‏گیری در مورد تجدیدنظر و یا تغییرات موردی‏ روی کتاب موجود یاری می‏کند؛
  • زمینه‏های رفع اشکالات محتوایی و روشی حاصل از تحقیق را فراهم می‏آورد؛
  • نیازهای دفاتر ارزشیابی و امتحانات و نیز معلمان کلاسی را به در دست داشتن‏ جداول دوبعدی هدف-محتوای کتاب روان شناسی سوم متوسطه برآورده می‏کند؛
  • اطلاعات مربوط به فهرست مواد و تعداد تمرینها و فعالیت های کلاسی مربوط به‏ دانش‏آموز را در اختیار علاقه‏مندان قرار می‏دهد؛
  • اطلاعات لازم پایه برای انجام بررسی ها و تحقیقات بعدی در مورد برنامه و محتوای‏ آموزش روان شناسی این دوره به ویژه در زمینه ی تطابق محتوا و روشها با توانایی های ذهنی‏ دانش‏آموزان را فراهم می‏کند.

 

  • سئوالات یا فرضیه های تحقیق

1-5-1- سئوال کلی تحقیق

1-5-1-1- میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای مادی دانش آموزان سال سوم متوسطه شهرستان شهرکرد از دیدگاه دبیران در سال 1391 مطابقت دارد؟

1-5-1-2- میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای معنوی دانش آموزان سال سوم متوسطه شهرستان شهرکرد از دیدگاه دبیران در سال 1391 مطابقت دارد؟

1-5-1-3- میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای مادی دانش آموزان سال سوم متوسطه شهرستان شهرکرد در سال 1391 مطابقت دارد؟

1-5-1-4- میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای معنوی دانش آموزان سال سوم متوسطه شهرستان شهرکرد در سال 1391 مطابقت دارد؟

  • سئوالات جزئی تحقیق
    • میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای اخلاقی و دینی دانش آموزان مطابقت دارد؟
    • میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای فرهنگی دانش آموزان مطابقت دارد؟
    • میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای اجتماعی دانش آموزان مطابقت دارد؟
    • میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای روان شناختی دانش آموزان مطابقت دارد؟
    • میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای مهارت دانش آموزان مطابقت دارد؟
    • میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای زیستی دانش آموزان مطابقت دارد؟
    • میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای اقتصادی دانش آموزان مطابقت دارد؟
    • میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای آموزشی و تربیتی دانش آموزان مطابقت دارد؟
    • آیاارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اخلاقی- دینی، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیا ارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباقمحتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اجتماعی، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیاارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای فرهنگی، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیاارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای روان‌شناختی، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیاارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباقمحتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اقتصادی، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیاارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای مهارت، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیا ارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباقمحتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای زیستی، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیا ارزیابی دانش‌آموزان دختر و پسر از میزان انطباقمحتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای آموزشی- تربیتی، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیاارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اخلاقی – دینی، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیاارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اجتماعی، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیاارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای فرهنگی، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیاارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه بانیازهای روان شناختی، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیاارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اقتصادی، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیاارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای مهارت، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیاارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای زیستی، با یکدیگر متفاوت است؟
    • آیاارزیابی دبیران و دانش‌آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای آموزشی – تربیتی، با یکدیگر متفاوت است؟

[1] – Taba

[2] – Morrison

تعداد صفحه :158

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه  مقایسه اضطراب، سبک­های والدگری، کمال­گرایی و خودکارآمدی والدینی  مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و افراد بهنجار

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه شاهد

دانشکده علوم انسانی

پایان‌نامه برای دریافت دانشنامه دوره کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی

عنوان:

 مقایسه اضطراب، سبک­های والدگری، کمال­گرایی و خودکارآمدی والدینی  مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و افراد بهنجار

استاد مشاور:

دکتر محمد رضا شعیری

دکتر فاطمه محرری

زمستان 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

مقدمه:فهم عوامل  شکل دهنده و تداوم بخش اختلالات اضطرابی در کودکان ،هماره  دغدغه پژوهش های متعددی بوده است. در این باره نتایج به دست آمده بیانگر وسان هایی در تعیین سهم عوامل مختلف، به ویژه عوامل والدینی بوده است.بر این اساس هدف پژوهش حاضر تعیین تفاوت  اضطراب صفت و حالت، سبک های والد گری، کمال گرایی و خود کارامدی والدینی مادران  کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و بهنجار بوده است.

روش: پژوهش حاضرپژوهشی از نوع علی مقایسه ای است .بدین منظور مادران 50 کودک مبتلا به اختلالات اضطرابی و مادران 50 کودک بهنجار به روش نمونه گیری معطوف به هدف انتخاب و با  پرسشنامه های اضطراب صفت و حالت، سبک های والد گری ،خود کارامدی والدینی و مقیاس چند بعدی کمال گرایی فراست مورد ارزیابی قرار گرفتند. سپس داده ها ی دو گروه بر اساس آزمون مانوا مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

یافته ها: نتایج به دست آمده نشان داد که مادران کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی به طور معنادار اضطراب صفت-حالت بالاتر، سبک های والد گری تعارض و سردر گمی بیشتر ،و پاسخ دهی و حساسیت کمتر ،و خود کارآمدی پایینتر از خود نشان دادند.همچنین این قبیل مادران ابعاد کمال گرایی ناسازگارانه ای چون انتظارات والدینی ، انتقاد والدینی ومعیار های شخصی ،نگرانی درباره اشتباه ومیزان شک و تردید والدینی  بالاتری در مقایسه با مادران کودکان بهنجار داشتند،.

 نتیجه گیری: نتایج به دست آمده نشان داده که ویژگی های  اضطرابی کودکان در توازی با برخی از مولفه های والدینی چون کمالگرایی، سبک وخودکارآمدی والدینی ،در کنار اضطراب والدین است.بنابراین می توان از نقش خانواده در شرایط فرهنگی ایران ،به خصوص  ویژگی های مادران ، در شکل گیری یا استمرار اختلالات اضطرابی سخن گفت.پس شایسته است به  متغیر های یاد شده در تهیه برنامه های آموزشی و پیشگیرانه و در درمان کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی توجه داشت.

کلید واژه: اضطراب، اضطراب صفت-حالت، سبک های والد گری، کمال گرایی، خود کار آمدی والدینی

فهرست مطالب

عنوان                                            صفحه

تقدیم ‌أ

تشکر و ‌ب

چکیده: ت‌

فهرست مطالب ث‌

فهرست جدول‌ها د‌

فصل 1-   کلیات پژوهش 9

1-1-     بیان مساله: 2

1-2-     ضرورت نظری و عملی تحقیق 6

1-3-     اهداف پژوهش 8

1-4-     فرضیه های پژوهش: 8

1-4-1-    اضطراب والدین : 9

1-4-2-    اضطراب کودکان: 10

1-4-3-    سبک والد گری 10

1-4-4-    کمال گرایی 10

1-4-5-    خودکارامدی والدینی 11

1-4-6-    کودکان بهنجار: 11

فصل 2-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 12

2-1-     مقدمه: 13

2-2-     اضطراب: 13

2-2-1- اضطراب طبیعی 14

2-2-2- اضطراب صفت و اضطراب حالت: 16

2-3- شکل گیری اضطراب در جریان تحول: 16

2-4- ویژگی‌های اختلال‌های اضطرابی 17

2-4-1- آشفتگی‌های شناختی 17

2-4-2- نشانه‌های جسمانی 19

2-4-3- نقص‌ در مهارتهای اجتماعی و هیجانی 19

2-5-     اختلالات اضطرابی بر اساس DSM -V 20

2-5-1- اختلال اضطراب جدایی 20

2-5-1-1- ویژگیهای تشخیصی 20

شیوع و اختلالهای همراه 22

سن شروع، سیر و پیامدها 23

2-6- اختلال اضطراب فراگیر 24

2-6-1- ویژگیهای تشخیصی 24

2-6-2- شیوع و اختلال‌‌های همراه 28

2-6-3- سن شروع ، سیر و پیامد‌ها 28

2-7- اختلال اضطراب اجتماعی 29

2-7-1- ویژگیهای تشخیصی 29

2-7-2- شیوع، اختلال‌های همراه و سیر 31

2-8- عوامل سبب شناختی 32

2-8-1- دیدگاه روان تحلیل گری 32

2-8-2- دیدگاه رفتاری 34

2-8-3- دیدگاه یادگیری اجتماعی 35

2-8-4- نظریه دلبستگی 36

2-8-5- دیدگاه وجودی(اگزیستانسیال) 36

2-8-6- دیدگاه علوم زیستی 36

2-8-6-1-     دستگاه عصبی خودکار: 36

2-8-6-2-     مطالعات انجام شده با تصویر برداری از مغز 37

2-8-6-3-     مطالعات خانواده و دوقلوها: 38

2-8-7- عامل خلق و خو و مزاج 38

2-9-     کمال گرایی 40

2-9-1- سیر تاریخی و تعاریف موجود از کمال گرایی 40

2-9-2- کمال گرایی و آسیب شناسی روانی: 43

2-9-3- علل کمال گرایی: 44

2-10- خود کارامدی 46

2-10-1-    خود کارامدی والدینی 47

2-10-2-    نقش خود کارامدی والدینی: 48

2-10-3-    عوامل موثر بر خود کارامدی والدین 49

2-10-3-1-    خصوصیات مادر: 50

حمایت اجتماعی 50

تحصیلات 51

جنسیت 51

سن 51

2-10-4-    خصوصیات کودک 52

خلق و خوی کودک 52

مشکلات رشدی کودک 52

سن کودک 53

2-10-5-    نقش خود کارامدی والدینی در رفتار کودک 54

2-10-6-    خود کارامدی والدینی و رابطه مادر کودک 57

2-11- سبک های والدگری 57

2-11-1-    دیدگاه های نظری در رابطه با سبک های فرزند پروری 57

2-11-2-    سبک های فرزند پروری: 59

2-11-2-1- فرزند پروری مقتدرانه 59

2-11-2-2- فرزند پروری مستبدانه: 60

2-11-2-3-    فرزند پروری آسان گیرانه 61

2-11-2-4-    فرزند پروری بی اعتنا . 61

2-11-3-    سبک های والدگری و اضطراب کودکی 62

2-12- پژوهش های انجام شده در خارج 63

2-13-   پژوهش های انجام شده در ایران 67

2-14- نتیجه گیری: 68

فصل 3-   فرایند روش شناختی پژوهش 70

3-1- نوع پژوهش: 71

3-2- آزمودنی ها: 71

3-3- نمونه تحقیق: 71

3-3-1- نمونه تحقیق حاضردر بر گیرنده  دو گروه از آزمودنی هاست: 71

3-3-2- حجم نمونه: 72

3-4- ابزارهای پژوهش 73

3-4-1-    فرم والد فهرست رفتاری کودک: 73

3-4-2-    سیاهه حالت-صفت اضطراب: 74

3-4-3- مقیاس خودکارآمدی والدگری: 74

3-4-4- پرسشنامه ارتباط والد کودک(پیانتا،1992): 75

3-4-5- پرسشنامه چند بعدی کمال گرایی فراست: 76

3-5- شیوه انجام تحقیق: 77

3-6- شیوه تحلیل داده ها: 77

فصل 4-   یافته های پژوهشی 78

4-1- مقدمه: 79

4-2-     نتایج توصیفی 79

4-2-1- نتایج توصیفی مربوط به اطلاعات جمعیت شناختی 79

4-2-2- شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای تحقیق 87

4-3- بررسی فرضیات تحقیق 91

4-3-1-    بررسی فرضیه اول(اصلی و فرعی) تحقیق: 93

4-3-2-    بررسی فرضیه دوم(اصلی و فرعی) تحقیق 94

4-3-4-    بررسی فرضیه سوم(اصلی و فرعی) تحقیق: 96

4-3-5-    بررسی فرضیه چهارم تحقیق: 98

فصل 5-   بحث و نتیجه گیری 99

5-1- مقدمه: 100

5-2- خلاصه نتایج: 103

5-3- بحث و نتیجه گیری: 104

5-4- محدودیت های پژوهش: 113

5-5-     پیشنهادهای پژوهش : 114

با توجه به نتایج حاصل از پژوهش و مرور محدودیت ها، پیشنهادات ذیل ارائه می شود 114

فهرست منابع 116

ضمیمه ‌أ –       ابزارها 131

1-1-                        بیان مساله:

امروزه علاقه فزاینده ای برای درک اختلالات کودکی به خصوص اختلالات درونی سازی شده از قبیل اضطراب و افسردگی به وجود آمده است(یاکوبسن  و همکاران،2012).چرا که اختلالات اضطرابی شایعترین مشکل روانشناختی در جمعیت عمومی و در مجموع تا 18درصد افراد در سن معینی و 25درصد افراد در طول زندگی یکی از این اختلالات را تجربه می کنند که عموما شروع آن در دوره کودکی باز می گردد(کیسلر  و همکاران،2005). برای درک بهتر سبب شناسی اختلالات اضطرابی پژوهش های اخیر بر نقش عوامل والدینی در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی های تاکید می کنند(برت ،2009؛واترز  و همکاران،2013) و معتقدند که وجود اضطراب والدینی یکی از عوامل خطرساز مهمی برای اضطراب کودکی محسوب می شود(راپی  و اسپنس ،2004، هرون  و همکاران،2013)همچنین اشاره شده که هم شیوع اضطراب در والدین کودکان مضطرب در مقایسه با جمعیت عادی دارای نرخ بالاتری است(لاست ، همکاران،1991به نقل از واترز و همکاران،2012) و هم  والدین کودکان مبتلابه اختلالات اضطرابی، دارای  شیوع بالایی از اختلالات اضطرابی در مقایسه با جمعیت عادی هستند(بوگلس  و برچمن ،2006). نرخ اختلالات اضطرابی در این والدین نه تنها در مقایسه با گروهای عادی بالاتر می رود، بلکه در مقایسه با دیگر اختلالات روانپزشکی، به نظر می رسد که سرایت یا انتقال این ویژگی یعنی اضطراب به کودکان خیلی پر اهمیت است، بدین خاطر باید گفت که اضطراب والدین به عنوان یک عامل خطر جدی برای اختلالات اضطرابی کودکی است. با توجه به نتایج مطالعات انجام شده اضطراب صفت مادران بیشتر با علائم اضطرابی در کودکان همراه است(واترز و همکاران،2012 و ذوالفقاری و همکاران،1386). در ادبیات پژوهش تنها یک  مطالعه منتشر شده که ارتباط بین صفت اضطراب  با علائم اضطرابی در کودکانشان را نشان داده اند. در پژوهش واترز و همکاران(2012) نشان داده اند که اضطراب صفت مادران با علائم اضطرابی در کودکانشان همراه است. البته هنوز نقش اضطراب صفت و حالت مادران در علائم اضطرابی کودکان مبهم باقیمانده و ما دراین زمینه با کمبود پژوهش مواجه هستیم. در ایران تنها یک مطالعه به بررسی نقش اضطراب صفت و حالت گزارش شده است . سلطانی فر و همکاران(1388) نشان دادند که اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب به طور معناداری بالاتر از مادران کودکان بهنجار است. البته هنوز نقش اضطراب حالت به درستی مشخص نشده و ما دراین زمینه با کمبود ادبیات پژوهش روبه رو هستیم. اگرچه مکانیزمی که از طریق آن والدین آمادگی اضطراب خودشان را به کودکان انتقال می دهند به طور دقیق شناخته نشده(بوگلس وبرچمن،2006) اما حدسهایی برای این امر در نظر گرفته شده است. اگر بخواهیم به مکانیزمهای تبیین کننده این امر اشاره کنیم، میتوانیم از موارد زیر صحبت کنیم: مکانیزم اولی  که می تواند همپوشی بین اختلال اضطرابی والد و کودک را تبیین کند انتقال ژنتیکی است. مطالعات ژنتیک رفتاری اشاره میکنند که تا 50در صد آمادگی اضطراب را، مثل بازداری رفتاری، حساسیت اضطرابی یا ترس از ارزیابی را، مردم  به ارث می برند(استین  و همکاران،2002به نقل از بوگلس و برچمن،2006). این امر نشان می دهد که آسیب شناسی والدین از طریق فرایند یادگیری اجتماعی، به علت سرمشق گیری راهبرهای مقابله ای ناسازگار(گرول و راپی،2002به نقل از واترز،2012) از طریق از طریق  تقویت اضطراب و پاسخ اجتنابی درکودکان(راپی و اسپنس2004) و با انتقال تهدید وابسته به اطلاعات و محیط(فیلد ولاوسون ،2003) می تواند رخ بدهد. مکانیزم دومی که در اضطراب کودکان  می تواند تاثیر گذار باشد سبک های والد گری است. مدل های نظری اختلال اضطرابی کودکی بر سبکهای والد گری تاکید دارند(واترز وهمکاران،2012؛ هودسان و راپی،2004). سبک والد گری را می توان به عنوان نگرش های والدین  در ارتباط با فرزندان بیان کرد که بنا کننده  فضای هیجانی و روانی است که  در آن رفتار های والدین ابراز می شود این رفتار ها از طریق هر کدام از والدین برای انجام وظایف والدینی خود اعمال می شود(دارلینگ  و استینبرگ ،1993). مطالعات نشان داده اند که سبک های والد گری   نا کارآمد، ممکن است بیانگر اضطراب والدین باشند(هودسان  و راپی،2002). به دیگر سخن، یک والد مضطرب به خاطر سوگیری شناختی خاص خود، افزایش ادراک تهدید شدگی و حساسیت فزون یافته نسبت به پریشانی  کودک دارد  و  ازکودک خود به صورت افراطی مراقبت می کند(هودسان و راپی،2004؛ به نقل از گار  و هودسن،2008). علاوه بر این والدینی  با سطوح بالای اضطراب، به خاطر احساس کنترل کمی که نسبت به رفتار های اضطرابی کودکشان دارند، رفتارهای منفی  از خود نشان می دهند(ویتکارفت  و کرسویل ،2007). گینسبورگ  و همکاران(2006) نشان دادند که سطوح  بالای اضطراب  در والدین ممکن است منجر به افزایش اضطراب در رفتار های والد گری شود(مثل دلمشغولی  زیاد  و انتقاد)که آسیب پذیری و آمادگی  کودک را برای ایجاد اضطراب تقویت می کند و بدین طریق هم والد و هم کودک در یک رابطه ای متقابل درگیر می شوند. بدین سان می توان گفت که آسیب پذیری کودک(مثل خلق و خوی اولیه) با سبک والدگری ناسازگار در تعامل هست. باید توجه داشت که چندین سبک والد گری در ارتباط با اضطراب کودکان شناسایی شده است، از قبیل : سبک انتقادی، فزون کنترلی، سطوح پایین گرمی و پذیرش، ارائه خود مختاری که در قالب تعارض و سردرگمی نقش مطرح می شود. مطالعات نشان داده اند که والد گری مضطرب در مقایسه با والدین کودکان عادی (واترز و همکاران،2012)، با کنترل افراطی برانجام تکالیف کودک درخانواده و ارائه خود مختاری کمتر، کودکانشان را نسبت به تجربه های جدید محروم می کنند(وارلا و همکاران،2013). والدگری فزون حمایت گر، با تنظیم کنندگی شدید والدینی نسبت به فعالیت های روزمره کودکان، تشویق وابستگی کودکان به والدین و آموزش آمرانه نحوه تفکر و احساس کردن به کودکان مشخص می شود. هنگامی که کودک  به طور افراطی مورد حمایت قرار می گیرد گیرد والدین با دنیای بیرونی به عنوان مکانی خطرناک برخود کرده و کودکان را از یاد گیری این که چگونه با موقعیت های اضطراب برانگیز مقابله کنند، باز میدارند(گیری و همکاران،2013).

همچنین الگوی طرد والدینی نشانگر  صمیمیت کمتر در رابطه با کودک است(وارلا  و همکاران،2013). این والدین نسبت به ایده های کودکانشان پذیرش کمتری دارند، گرمی کمتری نشان می دهند و بیشتر قضاوتی و بازدارنده هستندکه این روش ها با افزایش نشانه های اضطرابی در کودک همراه است(هاندسن و راپی،2001). مکانیزم سومی که با اضطراب کودکان همراه است خود کارآمدی والدینی می باشد(هرین  و اشنایدر ،2013). خود کارآمدی به منزله انتظارات شخص، برای توانایی مقابله موفقیت آمیز با موقعیت های دشوار است(بندورا،1977به نقل  ازکوهلوف  و بارنت ،2013). خودکارآمدی والدینی، اعتقاد به این امر است که تا چه حد افراد می توانند وظایف والدگری خود را به طور موفق انجام دهند(کلمن و بارکر،1997به نقل از لی  و همکاران،2012). خود کارامدی والدینی با پیامد های والدینی و کودکی مهمی همراه است. خود کارامدی والدینی یا اعتقاد به این که افراد در تکالیف والدگری خود موفق باشند (کلمن و کاراکر1997) شکلی از ساز گاری والدین می باشد که از کمال گرایی والدینی تاثیر می پذیرد. والدین با خود کارامدی پایین استرس والد گری بالاتری را و رضایت والدینی کمتری را  تجربه می کنند و کودکانشان علائم رفتاری بیشتری را از خودشان نشان می دهند(کلمن و کاراکر،1997) در رابطه با نقش بنیادهای  روانشناختی در ایجاد خود کارآمدی والدینی، عوامل  متنوعی مورد شناسایی قرار گرفته است، ولی دانش روان شناسی در این باره هنوز محدود است(کوهولف وبارنت،2013). در درون بافت والد گری، خود کار آمدی بیانگر  میزانی است  که والدین احساس راحتی و اطمینان در کنترل کردن مشکلات مربوط به کودک دارند. پژوهش ها نشان دادند که بین خودکارآمدی والدینی با اضطراب کودکان رابطه وجود دارد و والدین کودکان مضطرب خودکارامدی  پایین تری را نسبت به والدین کودکان عادی دارند(هرین و همکاران،2013؛لانگ  و همکاران،2005) تنها یک مطالعه در زمینه خود کارامدی والدین کودکان مضطرب موجود است. هرین و همکاران (2013) نشان دادند که والدین کودکان مضطرب خود کارامدی پایین تری در مقایسه با کودکان عادی دارند. همچینین در ایران ما با فقدان پژوهش در رابطه خود خودکارامدی والدینی کودکان مضطرب مواجه هستیم. مکانیزم چهارمی که در اضطراب کودکان تاثیر گذار است کمال گرایی والدین می باشد(میشل  و همکاران،2013؛کوک  و کرنی ،2009). کمال گرایی شامل معیار های بالا و  طاقت فرسا و پیگیری بسیار زیاد آنها برای ارزیابی خویشتن و عملکرد خود است(گلاور  و همکاران،2007). چندین مطالعه نشان می دهد که بین کمال گرایی و سطوح بالاتر اضطراب همبستگی وجود دارد(کریستنسن  و همکاران،1993به نقل از میشل و همکاران،2013)و ارتباط ویژه ای بین کمال گرایی با یک اختلال اضطرابی خاصی شامل اختلال وسواسی جبری و اختلال اضطراب اجتماعی وجود دارد(آلدن  وهمکاران،2002؛فروست و یبارتولو ،2002به نقل از میشل و همکاران،2013). ون کاستل و همکاران(2009) دریافتند که کودکان با مسائل اضطرابی دارای  والدینی مضطرب و والدینی که رفتار های والد گری کمال گرایانه دارند، می باشند. این نوع مراقبت افراطی با اضطراب کودکان همراه است و مسیری بالقوه را برای آغاز اضطراب در کودکان هموار می سازد .

فلت و هویت (2002 ، به نقل از کوک و کرنی،2009) مدل فرزند پروری مضطرب گونه کمال گرا را ارائه داده اند که در آن والدین پیوسته درباره ی بی عیب و نقص بودن کودکشان نگران هستند. و همچنین با نگرانی والدین درباره امنیت کودکشان و پیشگیری از خطرات و همچنین رفتار های مراقبتی کمال گرا می باشد. محققان معتقدند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند و کمال گرایی والدین با اضطراب کودک همراه است. ولی اطلاعات اندکی در رابطه با جنبه هایی از کمال گرایی کودک و آسیب شناسی والدین از قبیل اضطراب، افسردگی، وسواس فکری عملی در دسترس است. در اکثر مطالعات مربوط به کمال گرایی در آسیب شناسی از جمعیت بزرگسال به دست آمده است. با این حال  مطالعاتی در مورد رابطه کمال گرایی با ناسازگاری های کودکان و نوجوانان ازقبیل افزایش علائم اضطراب، افسردگی، اختلال خوردن در دسترس است(کوک و کرنی،2009؛نوبل  2007به نقل از میشل،2013). برخی از تحقیقات و نظریات در رابطه با کمال گرایی، بیشتر بر نقش محیط خانوادگی، به خصوص بر نقش سبک های والد گری متمرکز شده اند(فلت و همکاران،2002). بدین ترتیب سبک والد گری میتواند واسطی بین بسیاری از مکانیزمهای موثر بر رفتارهای کودکان، به ویژه رفتارهای اضطرابی، باشد.مطالعات نشان داده اند که کودکان مضطرب عموما والدین مضطرب دارند، و این که کمال گرایی والدینی با علائم اضطرابی کودکان همراه است. اما اطلاعات اندکی در باره ابعاد کمال گرایی والدین با علائم اضطرابی کودکان در دسترس است(فیساک  و گریلس تاکوچل ،2007)  البته در ایران هم تحقیقاتی در این زمینه صورت گرفته بیشتر در زمینه مداخلات درمانی در سطح خانواده و والدین کودکان اختلالات اضطرابی بوده (خدایاری فرد و پرند،1385؛ ذوالفقاری مطلق و همکاران،1387؛موسوی وهمکاران،1384) و کمتر به مسائل سبب شناسی در بافت خانواده در نمونه های بالینی پرداخته شده است و تحقیقاتی هم در زمینه آسیب شناسی والدین و ویژگی های شخصیتی در والدین دارای کودک اضطراب جدایی صورت گرفته( ذوالفقاری مطلق و همکاران،1388) در حال حاضر ما با کمبود پژوهش در زمینه سبک های والدگری در گروه بالینی اختلالات اضطرابی کودکان و همچنین برخی از ویژگی های شخصیتی والدین کودکان مضطرب از قبیل کمال گرایی و خودکارامدی والدینی مواجه هستیم. در عین اینکه در مورد متغیر هایی که در بروز اختلالات اضطرابی نقش دارند مثل نوع دلبستگی، سبک والدگری وتجارب زندگی توافق عمومی وجود دارد، اما باید دقت کرد که هر یک از این مولفه ها متاثر از شرایط فرهنگی می باشند. بر این اساس و بدین طریق به سادگی نمی توان از نقش فرهنگ در بروز اختلالات اضطرابی کودکان فاصله گرفت(وارلا و همکاران،2009). اگرچه امروزه تحقیقات اندکی درمورد ارتباط بین خصوصیات فرهنگی و اضطراب  کودکان شده است(وارلا و همکاران،2009)امادر فرهنگ های مختلف در مورد ارتباط بین آسیب شناسی والدین، سبک های والدگری نتایج متفاوتی به دست آمده است. با توجه به تمهیدات یاد شده در زمینه تفاوت برخی از متغیر های مورد اشاره در بین والدین کودکان مضطرب با کودکان غیر مضطرب، و نقش آنها در شکل گیری اضطراب کودکان، مساله اصلی تحقیق حاضر این است که آیا بین میزان اضطراب، خودکارامدی والدینی، ابعاد کمال گرایی والدین و سبک والد گری در والدین کودکان مضطرب و والدین کودکان غیر مضطرب تفاوت وجود دارد؟

1-2-                        ضرورت نظری و عملی تحقیق

کودکان با اختلالات اضطرابی در معرض قربانی شدن و نادیده گرفته شدن از طرف همسالان قرار  دارند(استروچ  و همکاران،2006) و همچنین آنها با آسیب قابل توجهی در عملکرد تحصیلی و افت کارکرد خانواده روبرو هستند (گریل  و اولاندیک ،2002)این امر می تواند عامل خطر جدی برای ایجاد افسردگی، اختلال خواب و مسائل سو مصرف مواد در این افراد باشد(آلفانو  و همکاران،2007؛کندال  و همکاران،2004 به نقل از کومر و همکاران،2012).هنگامی که اضطراب کودکی مورد غفلت باشد این اختلال می تواند در طول بزرگسالی تداوم داشته باشد و در طول زمان می تواند با سایر اختلالات روانپزشکی همراه شود. بنابراین وارسی علل شکل گیری و تداوم اضطراب دوران کودکی از اهمیت بسیاری، چه در جهت آموزش پیشگیری و چه در جهت درمان و شناسایی و رفع علل مرتبط، برخوردار است.

 بنابراین میتوان از ضرورت این تحقیق در دو جهت نظری و عملی سخن گفت:

الف )ضرورت نظری:

پژوهش حاضر به لحاظ نظری می تواند به شناسایی عوامل دخیل در شکل گیری و تداوم اختلالات اضطرابی در کودکان منجر شود. علاوه براین، بدنه ای علمی فراهم می آید که می تواند زمینه گسترش تحقیق در اختلالات دوران کودکی در فرهنگ ایرانی باشد و هم امکان مقایسه این نتایج با نتایج تحقیقات مشابه را  فراهم میسازد.

ب) ضرورت عملی:

به لحاظ عملی نتایج به دست آمده می تواند  با شناسایی متغیر های دخیل در  اضطراب کودکان، استفاده از آن را درضابطه مندی و ارائه مداخله های روانشناختی مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان، مورد توجه قرار دهد. در صورتی که بین آسیب شناسی والدین مثل اضطراب والدین یا دیگر موارد با اضطراب کودکان رابطه جدی و اساسی وجود داشته باشد،  می تواند دربرنامه ریزی های پیشگیرانه و تربیتی و نیز  طرح ریزی درمانی با توجه به  نقش والدین یاری رساند. در صورت ارتباط بین سبک های والد گری و کمال گرایی با علائم اضطرابی کودکی می توان اصلاح الگوهای والد گری  و کمال گرایی را در برنامه ها و آموزشهای خانواده در نظر گرفت.

همچنین در صورت ارتباط بین خود کارامدی والدینی با اضطراب کودکان می توان در مداخلات درمانی کودکان سهم خودکارامدی والدین را در بهبود علائم اضطرابی این کودکان در نظر گرفت و به اصلاح باورهای خودکارامدی والدین پرداخت. همچنین سازمان هایی مانند بهزیستی، آموزش و پرورش می توانند برنامه هایی را برای پیشگیری اختلالات اضطرابی کودکان در سطح والدین در دستور کار خود قرار دهند و همچنین به شناخت و درک بیشتر مولفه های مربوط به اختلالات اضطرابی کودکان ، به  مشاوران و روانشناسانی که در حوزه کودک کار می کنند، یاری رسانند.

1-3-                        اهداف پژوهش

متناسب با مساله اساسی تحقیق، هدفهای زیر تنظیم شده اند :

1)تعیین تفاوت میزان اضطراب در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

1-1 ) تعیین تفاوت میزان اضطراب حالت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

1-2) تعیین تفاوت میزان اضطراب صفت در والدین کودکان مبتلا به اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

2) تعیین تفاوت سبک والد گری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

2-1) تعیین تفاوت میزان تعارض و سردرگمی در والدین کودکان کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

2-2)تعیین تفاوت میزان پاسخدهی در والدین کودکان مبتلا به  اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

2-3) تعیین تفاوت میزان دسترس پذیری در والدین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و کودکان بهنجار

3)تعیین تفاوت میزان خود کارامدی والدینی در والدین کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

4)تعیین تفاوت ابعاد کمال گرایی در والدین  کودکان مبتلا به  اختلال اضطرابی و کودکان بهنجار

1-4-                        فرضیه های پژوهش:

) میزان  اضطراب مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب  مادران کودکان بهنجار است .

1-1)میزان اضطراب صفت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب صفت مادران کودکان بهنجار است.

1-2)میزان اضطراب حالت مادران کودکان مضطرب بیشتر از اضطراب حالت مادران کودکان بهنجار است.

2) بین سبکهای والد گری در مادران کودکان مضطرب با والدین کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد.

2-1) میزان تعارض و سردرگمی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از تعارض و سردرگمی والدین کودکان بهنجار است.

2-2) میزان دسترس پذیری مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از دسترس پذیری والدین کودکان بهنجار است.

2-3) میزان پاسخدهی و حساسیت مادران کودکان مبتلا به اضطراب کمتر از والدین کودکان بهنجار است

3) میزان کمال گرایی مادران کودکان مبتلا به اضطرب بیشتر از کمال گرایی  مادران کودکان بهنجاراست .

3-1) میزان انتظارات والدینی مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجار است.

3-2) میزان سازماندهی مادران کودکان مضطرب بیشترازمادران کودکان بهنجار است

3-3) میزان انتقاد والدینی مادران کودکان مضطرب بیشتر مادران کودکان بهنجار است.

3-4 میزان نگرانی از اشتباه مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجاراست.

   3-5) میزان معیار های شخصی مادران کودکان مضطرب بیشتر ازمادران کودکان بهنجار تفاوت وجود دارد.

3-6) میزان شک و تردید مادران کودکان مضطرب بیشتر از مادران کودکان بهنجاراست.

4) میزان خود کارامدی مادران کودکان مبتلا به اضطرب کمتر از خودکارامدی مادران کودکان بهنجار است.

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیر های تحقیق

1-4-1-           اضطراب والدین :

الف )تعریف مفهومی: اضطراب یک احساس وهیجان ناخوشایند و اغلب مبهم دلواپسی است که اغلب با علائم دستگاه اتونوم همراه است(کاپلان،2007).

ب:تعریف عملیاتی : در این تحقیق اضطراب صفت و حالت در برگیرنده ی نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه اضطراب صفت و حالت اسپیل برگر(اسپیل برگر و همکاران،1983) به دست می آورد. توضیحات بیشتر در این باره، درفصل سوم و در قسمت ابزارهای تحقیق ارایه خواهد شد.

1-4-2-           اضطراب کودکان:

الف: احساس و هیجان ناخوشایندی است که اغلب با نشانه های رفتاری و جسمانی در کودک همراه می باشد (کاپلان،2007)

ب)در این تحقیق اضطراب کودک در برگیرنده نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه فهرست رفتاری کودک فرم والدین به دست می آورد.توضیحات بیشتر در این باره ،در قسمت ابزار های در فصل سوم تحقیق ارائه خواهد شد.

1-4-3-            سبک والد گری

الف :تعریف مفهومی: سبک های والد گری ترکیباتی از رفتار های والدین هست که در موقعیت های گسترده ای روی می دهد و جو فرزند پروری با دوامی را به وجود می آورد(برک،2007) و شامل تعارض،پاسخدهی، دسترس پذیری می باشد. البته این موارد در تحقیق پیانتا(1992) تحت عناوین دیگری آمده که به شرح ذیل است منظور از تعارض، کشمکش و عصبانی شدن با یکدیگر؛ روابط مثبت به روابط نزدیک و پذیرش و صمیمی بودن با کودک تاکید می کند؛ و وابستگی میزان وابستگی نابهنجار کودک و والد را ارزیابی می کند.

ب :تعریف عملیاتی: در این سبک های والدگری در بر گیرنده ی نمراتی است که آزمودنی از پرسشنامه ارتباط والد -کودک(پیانتا،1992) به دست می آورد. توضیحات بیشتر در این باره، در قسمت ابزارهای تحقیق و در فصل سوم ارایه خواهد شد.

تعداد صفحه :153

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه خوارزمی

دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی

گروه روانشناسی بالینی

پایان نامه جهت اخذ مدرک کارشناسی ارشد در رشته روان‌شناسی بالینی

مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی

استاد مشاور

دکتر محمد حاتمی

۱۳۹۳

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

مقدمه: امروزه تلاش‌های زیادی برای کاهش مشکلات بالینی کودکان مبتلا به نقص توجه و بیش فعالی صورت می‌گیرد. هدف: هدف از پژوهش حاضر، مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، نقص توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی بود. روش: جامعه و هدف پژوهش حاضر کلیه کودکان مبتلا به اختلال ADHD سنین زیر 12 سال در شهر کرج در سال 1393 است. از بین این کودکان با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس یک نمونه ۴۵ نفره (۱۵ نفر گروه آزمایش مبتنی بر آموزش مهار تکانه، ۱۵ نفر گروه آزمایش مبتنی بر آموزش کارکردهای اجرایی و ۱۵ نفر گروه کنترل) انتخاب شد. نتایج: نتایج بدست آمده از این پژوهش با روش آماری اندازه گیری های مکرر نشان داد که آموزش مهار تکانه باعث افزایش بازداری پاسخ، کاهش توجه و فزون کنشی شد همچنین آموزش کارکردهای اجرایی باعث افزایش بازداری پاسخ، توجه و کاهش فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی شد علاوه بر این بین اثربخشی آموزش مهار تکانه و آموزش کارکردهای اجرایی در افزایش بازداری پاسخ، توجه و کاهش فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی تفاوتی مشاهده نشد. نتیجه‌گیری: آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی مؤثر بود. بنابراین لازم است این نوع روش‌های مداخله ای بیش از پیش مورد توجه متخصصین بالینی قرار بگیرد.

واژه‌گان کلیدی: آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، بازداری پاسخ، توجه، فزون کنشی، نقص توجه و بیش فعالی.

 فهرست مطالب

عنوان                                                                                                          صفحه

 عنوان پایان نامه ………………………الف

صفحه بسم الله ب

تقدیم ………………………ث

تقدیر و تشکر ………………………ث

چکیده ج

فهرست مطالب ح

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه 2

1-2- بیان مسئله ۳

1-3- ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش ۹

1-4- هدف پژوهش ۱۱

1-5- فرضیه های پژوهش ۱۲

1-6- متغیرهای پژوهش

1-7- تعریف مفاهیم و متغیرهای پژوهش

فصل دوم:  مبانی نظری و پیشینه پژوهش

بخش اول: مبانی نظری پژوهش ۱۶

۲-۱- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۱۶

۲-۲- ویژگی های بالینی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۰

۲-۳- تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ۲۲

۲-۴- معیارهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی

۲-۵- خطوط راهنمای کار بالینی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۲۶

۲-۶- شیوع اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۷

۲-۷- ارزیابی و تشخیص اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ۲۸

۲-۸- پیش‌آگهی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

۲-۹- اختلال کمبود توجه- بیش فعالی و سایر ناتوانی‌های همراه

۲-۱۰- سبب‌شناسی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

۲-۱۱- نظریه کارکردهای اجرایی

۲-۱۲- کارکردهای اجرایی و لب فرونتال 37

۲-۱۳-تحول کارکردهای اجرایی ۴۵

۲-۱۵- درمان کارکردهای اجرایی ۵۲

۲-۱۶- آموزش توجه ۵۲

۲-۱۷- آموزش حافظه‌کاری ۵۶

۲-۱۸- روش‌های درمانی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ۶۰

۲-۱۸-۱- مداخله پزشکی ۶۰

۲-۱۸-۱-۱- اثرات جانبی داروها ۶۱

۲-۱۸-۱-۲- اثرات دارودرمانی بر اساس سن کودکان (دوره دبستان) ۶۴

۲-۱۸-۱-۳- اثرات دارو درمانی بر اساس سن (نوجوانی و بزرگسالی ) ۶۷

۲-۱۸-۲- مداخلات روانی- اجتماعی ۶۹

۲-۱۸-۳- آموزش مهار تکانه ۷۴

بخش دوم: مبانی تجربی پژوهش ۷۵

۲-۱۹- پیشینه‌های پژوهش در ایران و جهان ۷۵

2-۲۰- جمع بندی مبانی نظری و تجربی ۷۷

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

3-1- روش پژوهش ۷۹

3-2- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

3-۲- حجم نمونه و روش نمونه‌برداری ۷۹

3-۳-1-معیارهای ورود ۷۹

3-۳-2-معیارهای خروج ۷۹

۳-۴- ابزارها و مقیاس های پژوهش ۸۰

۳-۴-۱- مصاحبه بالینی ۸۰

۳-۴-۲-  فرم کوتاه و تجدید نظر شده مقیاس درجه بندی کانرز والدین ۸۰

۳-۴-۳- آزمون رنگ- واژه استروپ ۸۱

۳-۵- شیوه اجرا ۸۲

۳-۵-۱- برنامه جلسات آموزشی مهار تکانه ۸۳

۳-۵-۲- برنامه آموزشی کارکردهای اجرایی ۸۴

۳-۶- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۴

3- ۷- ملاحظات اخلاقی ۸۴

فصل چهارم: یافته ها

4-1-یافته‌های توصیفی ۸۷

4-2- یافته‌های استنباطی ۸۸

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

5-1–بحث و تبیین یافته‌های پژوهش ۱۰۴

5-2-تلویحات بالینی ۱۰۷

5-3-نتیجه گیری کلی ۱۰۸

5-4-محدودیت‌ها ۱۰۸

5-5- پیشنهادی های پژوهشی ۱۰۸

5-۶- پیشنهادی های کاربردی ۱۰۹

منابع و مأخذ 1۱۰

الف) منابع فارسی ۱۱۱

ب) منابع انگلیسی ۱۱۴

پیوست ها ۱۳۲

چکیده انگلیسی ۱۳۸

عنوان انگلیسی ۱۳۹

فهرست جداول

عنوان                                                                                                              صفحه

جدول 2-1. تعریف انجمن روان‌پزشکی آمریکا از اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی(انجمن روانپزشکی آمریکا،20۱۳). ۲۳

جدول 2-2. رویکردها و شیوه‌های سنجش کارکرد‌های اجرایی ۴۹

جدول 2-3. مولفه‌ها و ابزارهای سنجش کارکردهای اجرایی ۵۰

 جدول 2-4. اثرات جانبی داروها و مدیریت بالینی ۶۲

مقدمه

مطالعه و پژوهش در زمینه اختلال‌های رفتاری و عاطفی کودکان و نوجوانان، یکی از حوزه‌های مهم، پیش‌رو و نافذ در روان‌شناسی مرضی و بالینی است و از میان انواع اختلال‌های دوره کودکی، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی[1]، شایع‌ترین اختلال عصبی-رفتاری است که در دوره کودکی (قبل از 7 سالگی) تشخیص داده می‌شود. در بین تمام مشکلات رفتاری شایع در کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به عنوان اختلالی است که بیشترین تعداد پژوهش‌های علمی درخصوص آن صورت گرفته است، به طوری که هر سال حدود 100 مقاله علمی در مورد آن منتشر می‌شود (ریف[2]، 2000). پیچیدگی ماهیت اختلال که لزوم توصیف و شناساندن بیشتر آن را می‌طلبد، تنوع راه‌بُردهای تشخیص، مشکلات توأم با این اختلال و سطوح مُداخلات درمانگری طرح ریزی شده، این گستردگی پژوهش‌ها را توصیه می‌کند (کیت، کانرز، 1999 ترجمه علیزاده، همتی و رضایی، 1387). در طی دهه 1990، اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی به صورت نوعی ناتوانی خاص مرکز توجه قرار گرفت.

اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. در بسیاری از موارد این اختلال را با آنچه که مشاهده می‌کنیم تعریف می‌کنیم، مانند بیش فعالی، رفتار آزارشی و حتی رفتار، در حقیقت اختلال نارسایی توجه گونه ای از فرآیندهای جسمی (نظیر اختلال عصبی یا شیمیایی) است که با عوامل اجتماعی، روان شناختی یا محیطی (مانند سرخوردگی، انزوای اجتماعی و ضعف آموزش) در تعامل است(برجعلی، 1389).

ویژگی‌های معماگونه مرتبط با این اختلال، توصیف افراد مبتلا و مجموعه علایم آن، با تاریخی به قدمت 100 سال در نوشته‌ها موجود است (بارکلی، 1998). در یکی دو دهه اخیر، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی همراه مجموعه ای از علایم در نظر گرفته شد که همراه سایر اختلال‌هایی نظیر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات هیجانی-رفتاری هستند. سال‌های بعد، با این اختلال به طور روزافزونی به صورت یک ناتوانی مجزا و متمایز برخورد شده است. اگرچه هنوز در قانون آموزش افراد با ناتوانی‌ها چنین نگاهی به مساله وجود ندارد (وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، 2000 ، به نقل ازهاردمن ، 2002). افراد با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. 

پژوهش‌گران ضمن مطالعه چنین رفتارهایی، شروع به نگریستن به ورای این ویژگی‌ها و مفهوم‌سازی این ناتوانی به صورت اختلال شدید خود- گردانی، کنترل تکانش‌ها، دامنه توجه و سطح فعالیت کرده‌اند. سوابق پژوهش در مورد اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی یا مطاله بر روی مفاهیمی همچون کارکردهای اجرایی یعنی توانایی، بازبینی و اداره رفتار فرد، توجه به کنترل تکانش‌ها و فکرکردن در مورد پیامد اعمال خود را منعکس می‌سازد (بارکلی 1998، فلک 1998، اسپیلتز و همکاران، 1999، به نقل ازهاردمن، 2002).

اگر چه درمان‌های مختلفی برای اختلال کمبود توجه/ بیش‌فعالی ابداع شده است (ایکوف و مکمن، 1999) ولی تعداد کمی از آن‌ها به قدر کافی یا در حد مقدماتی پشتوانه تجربی دارند. این درمان‌ها عبارت‌اند از: دارودرمانی، آموزش مهار تکانه، کارکردهای اجرایی، آموزش والدین/ مشاوره با والدین،درمان شناختی-رفتاری (بلهم، ویلر و کروسیس، 1998). آناستوپولوس و شامز (2001) معتقدند که هیچ یک از این رویکردهای درمانی، اثر بخش و علاج قطعی نیستند. این درمان‌ها، نشانه‌های اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را کم می‌کنند و مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان مبتلا به این اختلال را بهبود می‌بخشد. با توجه به موارد مطرح شده هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی است.

۲-۱- بیان مسئله

اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی[3] یکی از شایع‌ترین اختلال‌های روانپزشکی اطفال است (بولس[4] و همکاران، 2009)، که در 7 درصد کودکان و 3 درصد بزرگسالان گزارش شده است (هنگ[5] و همکاران،2009). کودکان مبتلا به این اختلال علاوه بر مشکلات اصلی توجه[6]، برانگیختگی[7] ،  و فزون کنشی[8] به مشکلات قابل توجه دیگری در حوزه‌های مختلف اجتماعی ، تحصیلی ، رفتاری ، شناختی و هیجانی دچار می‌شوند(بولس و همکاران،2009)، به گونه ای که نشانه‌های بی توجهی در آن‌ها به صورت چشمگیری برجسته‌تر است. مطالعات مختلف بیانگر آن است که با افزایش سن به تدریج علایم پر تحرکی و تکانشگری بهبود می‌یابد ، اما مشکلات توجه و تمرکز باقی می‌ماند(لوئیس[9]،2002).

اختلالADHD  یک نشانگان عصب تحولی[10] است که ریشه در دوران کودکی دارد، این نشانگان شامل نارسایی توجه، فزون کنشی و تکانشگری می‌باشد که نامناسب با سطح تحولی فرد است (میلر[11] و هینشاو[12]، 2014). اولین موضوعی که در این تعریف برای توصیف اختلال ADHD به‌کاربرده شده، کلمه اختلال عصب تحولی است. اختلال‌های عصب تحولی، اختلال‌هایی هستند که در دوران تحول بروز می‌کنند و معمولاً قبل از دوره مدرسه ابتدایی ظاهر می‌شوند و به‌وسیله مشکلات شخصی، اجتماعی، تحصیلی یا شغلی که ناشی از نارسایی تحولی است مشخص می‌شوند. ویژگی دیگر این دسته اختلال‌ها، همبودی بالای آن‌هاست. اختلال‌هایی نظیر ناتوانی هوشی تحولی، اختلال‌های طیف اوتیسم، اختلال‌های یادگیری، اختلال‌های زبانی بیانی و اختلال‌های حرکتی نیز در این دسته اختلال‌ها گنجانده‌شده‌اند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[13]، 2013). ADHD ازنظر تاریخی تصور می‌شد که اختلالی خاص کودکان است که منجر به تأخیر رشد کنترل تکانه می‌گردد و در نوجوانی از بین می‌رود. فقط در چند دهه گذشته بوده که ADHD در بالغین شناخته‌شده و به‌طور موفقیت‌آمیزی درمان شده است. (کاپلان[14] و سادوک[15]، 2007). تخمین زده می‌شود که نیمی از کودکان مبتلابه ADHD به آشکار کردن علائم در بزرگ‌سالی ادامه می‌دهند (هرمنس[16] و همکاران،2004). علائم این اختلال شامل شکست خوردن در توجه دقیق به جزئیات، دشواری در حفظ توجه در بازی یا تکالیف، گوش ندادن هنگامی‌که مستقیم با آن‌ها صحبت می‌شود، دشواری در دنبال کردن دستورالعمل‌ها، دشواری در سازمان‌دهی وظایف و فعالیت‌ها، وول خوردن، ناتوانی در شرکت آرام در فعالیت‌های لذت‌بخش، صحبت کردن بیش‌ازاندازه و علائم دیگری که در ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌ها روانی[17] همانند ویرایش چهارم آن در 3 زیرگروه برای ADHD مشخص‌شده است: زیرگروه غالباً[18] دارای نارسایی توجه، زیرگروه غالب با فزون کنش/تکانشگر و یک زیرگروه ترکیبی (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013).

 کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی دارای مشکلات مختلفی همچون عملکرد تحصیلی پایین[19]،مشکلات اجتماعی و ارتباطی، اضطراب[20] ، افسردگی[21]، پرخاشگری، اختلاات سلوک و بزهکاری و در بزرگسالی دارای مشکلاتی در روابط اجتماعی ، شغلی و ازدواج هستند(مدستین[22] و همکاران،2003؛فیچر[23] و همکاران،2002،دیوید و گاستپار[24]،2003).اختلالات شناختی و رفتاری متعددی همچون نارسایی توجه در کودکان با اختلال نارسایی توجه و فزون کنشی مشاهده می‌شود(گرتس[25] و همکاران،2005؛ لیجی فیجیت[26] و همکاران،2005) چنین اختلالات شناختی و رفتاری ممکن است پیشرفت تحصیلی و فعالیت‌های روزمره فرد را در خانه و موقعیت‌های اجتماعی با مشکل مواجه سازد(سولانتو[27] و همکاران،2001؛ اسکوبرو[28] و همکاران،2005).  

از طرفی دیگر کارکردهای اجرایی به عنوان مجموعه ای از فرایندهای فرضی تصور می‌شود که افراد را قادر می‌سازد آگاهانه رفتار و افکار خود را در جهت اهداف آینده کنترل کنند. این فرایند معمولاً شامل مؤلفه‌های بازداری، حافظه کاری، انعطاف پذیری ذهنی، برنامه ریزی، سازماندهی روانی و اکتساب مفهوم (کالکینگ و مارکویچ[29]، 2010) می‌شود. کارکردهای اجرایی به عنوان یک سازه عصب روانشناختی مهم عموماً به آن دسته از فرایندهای عالی روانشناختی اطلاق می‌گردد که در کنترل و تنظیم شناخت، تفکر، رفتار هدفمند و آینده نگری نقش دارند (زلازو و مویلر[30]، 2002).

 همچنین کارکردهای اجرایی را می‌توان به عنوان یک رهبر ارکستر توصیف کرد که رفتارهای دیگر را هدایت و کنترل می‌نماید (برون[31]، 2005). سازه کنش‌های اجرایی یک اصطلاح چترگونه است که فرایندهای شناختی متعدد را که در راه خدمت به رفتارها و اعمال هدفمند هستند، پوشش می‌دهد. کارکردهای اجرایی را می‌توان در قالب چهار مؤلفه مفهوم‌سازی نمود، قصد و اراده، برنامه‌ریزی،‌ عملکرد مؤثر (لزاک، هویسون و لورینگ[32]، 2004). کارکردهای اجرایی ظرفیت‌های هدایت گری هستند که مسوول درگیر شدن فرد در ادارک‌ها، هیجان‌ها، افکار و اعمال هدفمند سازمان‌یافته، راهبردی و خودنظم‌جو هستند (مک کلوزکی، پرکینز و وان دیونر[33]، 2009). تعاریفی که در زمینه کارکردهای اجرایی وجود دارد، متعدد می‌باشند اما بیشتر آن‌ها شامل عناصر و مولفه‌هایی از قبیل برنامه‌ریزی و هدفمندی، سازماندهی رفتار در طول زمان، بازداری، توجه و سیستم‌های حافظه‌ای که هدایتگر آن‌ها هستند، حافظه فعال، فرایندهای خود نظم‌جویی، خودکنترلی و خودنظارتی می‌باشند (جیویا و اسکیوث[34]، 2004، دنکلا[35]، 2007).

به منظور درک بیشتر و تبیین اختلالADHD تاکنون نظریه‌های گوناگونی بر مبنای نقش عوامل ژنتیکی، محیطی، عصب زیست شناختی و عصب روانشناختی از سوی محققان و پژوهشگران مختلف ارائه شده است(کوای، 1997؛ بارکلی، 1997، 2006، a2005، برون، 2006، 2005؛ سرجنت[36]، 2000؛ دریبری و راتبرت[37]، 1997؛ سونوگا بارک، 2008، 2005، 2003، 2002؛ نیگ و کسی[38]، 2005؛ نیگ، 2006).

جامع‌ترین نظریه تاکنون نظریه برجسته راسل بارکلی به نام بازداری پاسخ است که این اختلال را به عنوان یک اختلال عصب رفتاری و با تاکید بر نارساکنش وری های اجرایی در نظر می‌گیرد(a 2005، 2000، 1997). بارکلی بر این باور است که توانایی بازداری پاسخ مناسب مهم‌ترین عامل برای بهره گیری مفید از چهار کنش اجرایی اولیه است و نارسایی در بازداری پاسخ مهم‌ترین عامل اختلال ADHD است. بارکلی(a 2005، 1997) بر این باور است که بازداری پاسخ همانند توجه یک سازه چند بعدی است و شامل سه فرایند به هم پیوسته است: 1- بازداری پاسخ غالب به یک رویداد؛ 2- توقف پاسخ یا الگوی پاسخ جاری و ایجاد فرصت درنگ(تأخیر) در تصمیم گیری برای پاسخ دادن یا ادامه پاسخ؛ 3- حفظ این دوره درنگ(تأخیر) و پاسخ‌های خود فرمان که از قطع رویدادها و پاسخ‌های رقیب در این دوره اتفاق می‌افتد (کنترل تداخل).

همزمان با تحول کودکان مبتلا به اختلال ADHD مشکلاتی در حوزه کنش‌های اجرایی از جمله در خود کنترلی ، هدفمندی و دور اندیشی(بارکلی، 1997؛ کلارک[39] و همکاران، 2000)؛ هماهنگی و توالی حرکتی ، حافظه کاری و محاسبه ذهنی (مارتینوسن[40] و همکاران، 2005؛ نیگ و همکاران، 2005)؛ کنترل و بازداری (بارکلی، 2005، 1997؛ شاجر و لوگان[41]، 1990)؛ برنامه ریزی و سازماندهی (گردینسکی و دیاموند[42]، 1992؛ ماهونه[43] و همکاران ، 2002)؛ خود نظم جویی هیجان، سیالی کلامی و ارتباط، رفتار هدفمند و تلاشمند، درونی سازی گفتار(بارکلی، a 2005، 2000، 1997، 2006) ظاهر می‌گردد. از این رو این گونه فرض می‌شود که نارساکنش وری اجرایی مشکل عصب شناختی اولیه در اختلالADHD است(پنینگتون و اوزنف، 1996؛ بارکلی، 2000، 1997، 2006؛ ماهونه و همکاران، 2002). در حال حاضر شواهد زیادی در مورد مشکل این کودکان در بازداری وجود دارد. بازداری پاسخ یکی از کنش‌های اجرایی است که در لوب پیشانی مغز به خصوص لوب پیش پیشانی شکل می‌گیرد(بارکلی، 1997). به منظور اندازه گیری بازداری و فرایندهای مرتبط با آن پژوهشگران مختلف از آزمون‌های مختلفی از جمله آزمون عملکرد پیوسته ، آزمون ایست – علامت، آزمون استروپ استفاده می‌کنند(بارون[44]، 2004؛ لزاک و همکاران، 2004). چندین مطالعه مروری و فرا تحلیل نشان داده‌اند که افراد مبتلا به اختلال ADHD در مقایسه با گروه افراد عادی در آزمون‌های عملکرد پیوسته(کورکوم و سیگل[45]، 1993؛ ریسیو[46] و همکاران، 2002، 2001؛ ویلکات[47] و همکاران، 2005)، آزمون ایست علامت (استیونس و همکاران، 2002؛ اوسترلن[48] و همکاران، 1998؛ لیجفیجت[49] و همکاران، 2005؛ نیگ و همکاران، 2002؛ پلیزسکا[50]، 2000؛ شاجر و همکاران، 2000؛ شرس[51] و همکاران، 2004) و در آزمون استروپ(گردینسکی و دیاموند، 1992؛ مک لئود و پریور[52]، 1996؛ گلدن و گلدن[53]، 2002؛ شالیس[54] و همکاران، 2002؛ شرس و همکاران، 2004؛ شمیتز[55] و همکاران، 2002؛ سیدمن[56] و همکاران، 1997؛ سیدمن و همکاران، 2001، سرجنت و همکاران، 2002؛ سمرد و کلیکمن[57] و همکاران، 2000؛ وان موریک[58] و همکاران، 2005؛ هوگتون[59] و همکاران، 1999؛ نیگ و همکاران، 2002؛ لانسبرگن[60] و همکاران، 2007) عملکرد بدتری داشته‌اند. یکی دیگر از کنش‌های اجرایی که در کودکان مبتلا به این اختلال آسیب دیده است حافظه کاری کلامی و دیداری فضایی است(بدلی[61]، 2007؛ بارکلی ، a2006، 2005، 1997؛ برون، 2006،2005؛ نیگ و کسی، 2005؛ راپورت[62] و همکاران، 2009، 2008، 2007، 2001). نتایج چند فراتحلیل بزرگ پیرامون بررسی نارسایی‌های حافظه کاری در افراد مبتلا به اختلال ADHD نشانگر وجود نارسایی در این افراد است(پنینگتون و اوزنف، 1996؛ هروی[63] و همکاران، 2004؛ مارتینوسن و همکاران، 2005؛ ویکات و همکاران، 2005). همچنین این افراد در کنش‌های اجرایی برنامه ریزی و سازماندهی که یک فعالیت مهم و عالی مغز و وابسته به عملکرد کرتکس پیش پیشانی و به وسیله آزمون‌های از جمله آزمون برج لندن ، آزمون برج هانوی و نیز مازها اندازه گیری می‌شود دچار نارسایی‌هایی می‌باشند(پنینگتون و همکاران، 1993؛  نیگ و همکاران، 1998؛ کلرمن[64] و همکاران، 1999؛ سرجنت، 2002؛ ویلکات و همکاران، 2005؛ کوپسکی[65] و همکاران، 2005؛ نیگ و همکاران، 2002؛ هوگتون و همکاران، 1999؛ گیورتس[66] و همکاران، 2005؛ ریسیو و همکاران، 2004؛ یانگ[67] و همکاران، 2007).

ارزیابی و سنجش کنش‌های اجرایی ، نقطه شروع درمان را به درمانگران نشان می‌دهد. درمانگران باید بتوانند افزون بر توصیف رفتارهایی که کودکان دارای اختلال‌های تحولی نشان می‌دهند، دلیل آن را نیز بفهمند. ارزیابی و سنجش کنش‌های اجرایی در اختلال‌های تحولی به درک بهتر ویژگی‌های این کودکان از جمله مشکلات ارتباطی ، بی سازمانی ، عدم برنامه ریزی و ضعف در تصمیم گیری و کنترل کمک می‌کند(علیزاده، 1385). با توجه به ماهیت پیچیده و نامتجانس این اختلال(سونوگابارک، 2008) شیوه‌های درمانگری متعددی جهت کنترل و مدیریت آن از سوی درمانگران و پژوهشگران پیشنهاد شده است. استفاده از داروهای محرک و داروهای غیر محرک(کانر[68] و همکاران، 2002؛ کانر، 2006؛ بیدرمن[69] و همکاران، 2002؛ مک کلیلان و وری[70]، 2003؛ شاکتر[71] و همکاران، 2001؛ پلزیسکا، 2007؛ اسپنسر[72] ، 2006؛ زیتو[73] و همکاران، 2003)، درمان‌های روانی اجتماعی(کرنیز[74] و همکاران، 2006؛ تاپلاک[75] و همکاران، 2008؛ پله‌ام و فابیانو[76]، 2008؛ پله‌ام و همکاران، 2005؛ وان و آورد[77] و همکاران، 2008؛ فابیانو و همکاران، 2008؛ دالی[78] و همکاران، 2007؛ بارکلی ، 2006؛ اسمیت[79] و همکاران، 2006)، نوروفیدبک (بوتنیک[80]، 2005)، درمان‌های چند مدلی(درمان‌های ترکیبی)(بارکلی، 2006) و نیز استفاده از شیوه‌های درمانگری مبتنی بهبود کنش‌های اجرایی از جمله آموزش توجه(سوهلبرگ و متیر[81]، 2001؛ سمرود کلیکمن و همکاران،1994؛ کرنز[82] و همکاران، 1999؛ کاراتکین[83]، 2006؛ وایت و شاه[84]، 2006؛ اونکل[85] و همکاران، 2006؛ شلو[86] و همکاران، 2007) و آموزش حافظه کاری (کلینگبرگ[87] ، 2009) به عنوان برخی از مهم‌ترین شیوه‌های مستند و مدرک محور این اختلال است.

با توجه به موارد مطرح شده و اهمیت توجه به مقایسه و اثربخشی آموزش مهار تکانه و آموزش کارکردهای اجرایی و نبود پژوهش‌های مشابه در کشور سؤال اصلی پژوهش حاضر این است آیا آموزش مهار تکانه و کارکردهای اجرایی در بازداری پاسخ، توجه و فزون کنشی کودکان دارای نقص توجه و بیش فعالی موثرند؟ و آیا این دو روش اثرات متفاوتی در این زمینه خواهند داشت؟

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

در رابطه با شیوع این اختلال درصدهای متفاوتی گزارش‌شده برای مثال برخی پژوهشگران اظهار می‌دارند که ADHD به‌طور تقریبی در 3 تا 7 درصد کودکان مدرسه رو و 5 درصد بزرگسالان رخ می‌دهد (جاردین[88] و همکاران، 2011؛ ویدنت[89] و دی پاول[90]، 2013). تحقیقات دیگری گزارش می‌کنند که ADHD در 4 تا 8 درصد کودکان مدرسه رو و 3 تا 5 درصد بزرگ‌سالان رخ می‌دهد (کویج[91]، 2013). درنهایت DSM 5 بیان می‌کند که 5 درصد کودکان و 2/5 درصد بزرگ‌سالان مبتلابه ADHD می‌باشند که نسبت جنسیتی آن به‌طوری است که در دوره کودکی، پسران 2 برابر دختران و در بزرگ‌سالی مردان 1.6 برابر زنان به این اختلال مبتلا می‌شوند (انجمن روان‌پزشکی امریکا، 2013). از دیگر ویژگی‌های اختلال ADHD فراگیری[92] (مانند: حضور اختلال‌ها در 2 موقعیت یا بیشتر) و درجه اختلال[93] (مانند: شواهد آشکار برای اختلال درکنش وری اجتماعی، تحصیلی یا شغلی) می‌باشد (مادوکس[94] و وینستید[95]، 2008). نشانه‌های ADHD جلوه‌های رفتاری مرتبط با این اختلال هستند. آن‌ها فعالیت‌هایی‌اند که توسط کسانی که دارای این اختلال هستند آشکار می‌شوند. (مانند : بی‌توجهی ، حواس‌پرتی، پاسخ‌دهی تکانشی، فزون کنشی و کنش‌های اجرایی ضعیف). در مقابل، اختلال‌ها برای فرد ، پیامدهای این جلوه‌های شناختی – رفتاری هستند. نشانه‌ها فعالیت‌های (شناختی-رفتاری) شخص و اختلال‌ها پیامدهای این نشانه‌ها هستند (بارکلی[96] ، مورفی[97] و فیشر[98] 2008). مشکلات ناشی از ADHD حوزه‌های گسترده‌ای از زندگی فرد را ازجمله سلامت، مشکلات ارتباطی و زناشویی، پیشرفت تحصیلی، اشتغال، مدیریت مالی (بارکلی[99] ، مورفی[100] و فیشر[101] 2008) و رانندگی ایمن (وا[102]، 2014) را شامل می‌شود. لو[103] و فلدمن[104] (2007) بیان می‌کنند که مشکلات مدرسه یک خصیصه اصلی از کودکان مبتلابه ADHD می‌باشد و همین عامل است که اغلب باعث توجه بالینی به این کودکان می‌شود.

تحقیقات بی‌شماری در ارتباط با نقش کنش‌های اجرایی در کودکان و بزرگسالان مبتلابه ADHD انجام‌شده است و مشخص‌شده که حوزه‌های گوناگونی از کنش‌های اجرایی ازجمله حافظه فضایی فعال[105] (یانگ[106]، موریس[107]، تون[108] و تیسون[109]، 2006) حافظه فعال آوایی منطقی[110]، حافظه فعال دیداری فضایی[111] (کسپر[112]، آلدرسون[113] و هودک[114]، 2012) برنامه‌ریزی، بازداری، کنترل شناختی (ولز-ون-مربک[115] و همکاران، 2013) در آن نقش دارند. حتی در تحقیقاتی که عواملی همچون اختلال‌ها همبود و هوش کنترل‌شده بود نشان داده شد که کودکان مبتلابه ADHD که اختلال‌ها برونی‌سازی داشتند نسبت به آن‌هایی که به اختلال‌ها درونی سازی مبتلا بودند، نمرات پایین‌تری در کنش‌های اجرایی (حافظه فعال کلامی، سیالی مقوله‌ای) کسب کردند (دی ترانی[116] و همکاران، 2011). همان‌طور که بارکلی (2011) مطرح می‌کند کودکان و بزرگ‌سالان اغلب کاستی‌هایی[117] را در توانایی‌های حرکتی، شناختی و هیجانی نشان می‌دهند که بسیاری از این کاستی‌ها را می‌توان تحت عنوان کنش اجرایی نام‌گذاری کرد. نظریه کنش‌های اجرایی بارکلی در مورد ADHD، بازداری پاسخ، خودکنترلی و کنشوری اجرایی را توانایی‌های انسانی می‌داند که باهم همپوشی[118] و تعامل دارند. در نظریه او کنش اجرایی، نظم جویی خود[119] است و بازداری پاسخ اساس و لازمهٔ نظم جویی خود است (بارکلی، 2014).

تعداد صفحه :162

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه طراحی مقدماتی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد ( ACT ) برای کودکان مبتلا به درد مزمن و کارآزمایی بالینی آن در کودکان 7 تا 12 ساله 

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم انسانی

پایان نامه جهت اخذ دانشنامه کارشناسی ارشد ( M.A)

روان شناسی بالینی

عنوان

طراحی مقدماتی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد ( ACT ) برای کودکان مبتلا به درد مزمن و کارآزمایی بالینی آن در کودکان 7 تا 12 ساله 

استاد مشاور

دکتر محمد علی اصغری مقدم

زمستان 1391

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف پژوهش حاضر طراحی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان مبتلا به درد مزمن (CHACT) و کارآزمایی بالینی آن بر روی کودکان 7 تا 12 ساله، بوده است. بر این اساس، تحقیق حاضر در دو مرحله انجام شد: در مرحله ی اول، برای طراحی پروتکل، منابع مرتبط با درمان پذیرش و تعهد و درمان های روان شناختی کودکان، مورد وارسی قرار گرفتند. از سوی دیگر گرته اولیه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان، به همراه مشورت با اعضای انجمن علوم رفتاری و بافتاری، مورد استفاده قرار گرفت. بدین ترتیب در مرحله نخست، پروتکل یادشده، بر اساس گام های هشتگانه با تکالیف والدین و کودکان شکل گرفت. سپس در مرحله ی دوم، این پروتکل مورد کارآزمایی بالینی قرار گرفت. هدف مرحله ی دوم، تعیین تاثیر راهنمای یاد شده بر میزان انعطاف پذیری، کیفیت زندگی و عملکرد آزمودنی های گروه آزمایش بود. بدین منظور، ابتدا با توجه به معیارهای درد مزمن، تعدادی از کودکان مبتلا به درد مزمن، از بیمارستان های تخصصی و فوق تخصصی کودکان تهران، به روش نمونه گیری در دسترس، انتخاب شدند. سپس از میان کودکان انتخاب شده،20 کودک که با توجه به نظر والدینشان آمادگی شرکت در این پژوهش را داشتند و از ملاک های شمول برخوردار بودند، انتخاب شدند و در گروه آزمایش (10 نفر) و گروه کنترل (10 نفر)، قرار گرفتند. پرسش نامه های کیفیت زندگی کودکان، پرسش نامه ی ناتوانی عملکرد و پرسش نامه ی عدم انعطاف پذیری روان شناختی در درد، در مرحله ی پیش آزمون و پس آزمون، در هر دو گروه، به اجرا گذاشته شد. نتایج این پژوهش نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل تغییر معناداری را در هر سه متغیر انعطاف پذیری، کیفیت زندگی و عملکرد، نشان دادند. 

کلید واژه

درد مزمن کودکان، انعطاف پذیری، عملکرد، کیفیت زندگی، ارزش مندی، پذیرش، تعهد

فهرست مطال

عنوان                                                                                        صفحه                                  

فصل اول : کلیات پژوهش

1-1 مقدمه……………………………….. 1

1-2 بیان مساله…………………………… 2

1-3  اهمیت و ضرورت پژوهش………………….. 12

1-4 اهداف پژوهش………………………….. 16

1-5 سوال های پژوهش……………………….. 16

1-6 تعریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش ……. 17

فصل دوم : مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش

 

2-1 مقدمه ………………………………. 23

2-2 ماهیت درد کودکان……………………… 23

2-3 دیدگاه پیاژه در رابطه با تجربه ی درد کودکان 27

2-4 شیوه های ابراز درد در کودکان…………… 29

2-5 فیزیولوژی درد در کودکان……………….. 31

2-6 شیوع دردهای مزمن در کودکان…………….. 32

2-7 طبقه بندی دردهای مزمن کودکان…………… 35

2-8 سبب شناسی درد مزمن در کودکان…………… 36

2-9 عوامل تاثیر گذار بر تجربه ی درد کودکان….. 38

2-9-1 نقش والدین………………………….. 39

2-9-1-1 نقش همدلی والدین و یادگیری اجتماعی…… 41

2-9-1-2 نقش پریشانی والدین…………………. 43

2-9-1-3 نقش فاجعه سازی والدین………………. 44

2-9-2 نقش ویژگی های کودکان…………………. 46

2-9-2-1 نقش خودارزشمندی کودکان……………… 46

2-9-2-2 نقش فاجعه سازی کودکان………………. 47

2-9-2-3 نقش راهکارهای مقابله ای کودکان………. 48

2-9-2-4 نقش پریشانی هیجانی کودکان…………… 51

2-9-2-5 نقش تفاوت های جنسی و سنی کودکان……… 52

2-10 اثرات تجربه درد کودکان………………… 54

2-10-1 تاثیر بر والدین…………………….. 54

2-10-2 تاثیر بر کودکان…………………….. 55

2-10-2 -1 تاثیر بر رشد بعدی کودکان………….. 56

2-10-2 -2 تاثیر بر الگوی پردازش اطلاعات کودکان… 57

2-10-2 -3 تاثیربرعملکرد کودکان……………… 59

2-11 سنجش درد کودکان………………………. 60

2-11-1-1 خود گزارش دهی…………………….. 60

2-11-1-2 سنجش های بیولوژیکی………………… 62

2-11-1-3 رفتار …………………………… 63

2-11-2 مسائل مورد توجه در سنجش درد کودکان……. 66

2-11-3  رویکردهای سنجش درد مزمن کودکان ……… 69

2-12 درمان درد مزمن کودکان…………………. 71

2-12-1 درمان های دارویی……………………. 72

2-12-1-1 پله به پله (نردبانی) ……………… 72

2-12-1-2 ساعتی……………………………. 74

2-12-1-3 از راه مناسب (به طریق مقتضی) ………. 75

2-12-1-4 با کودک …………………………. 75

2-12-2 درمان های غیر دارویی………………… 76

2-12-2-1 درمان های شناختی …………………. 76

2-12-2-2 درمان های جسمانی………………….. 78

2-12-2-3 درمان های رفتاری………………….. 78

2-12-2-4 درمان CBT و موج سوم درمان ها……….. 79

2-12-2-4-1 درمان ACT ……………………… 82

2-12-2-4-1-1 مبانی نظری درمانACT …………… 82

2-12-2-4-1-2 اثربخشی درمان ACT …………….. 80

2-12-2-4-1-3 درمان ACT   کودکان مبتلا به درد مزمن 94

2-12-2-4-1-3-1  مداخلات بالینی……………….. 95

2-12-2-4-1-3-2  هدایت مداخلات بافتاری ………… 97

2-13 پشتوانه ی پژوهشی تحقیق ……………….. 99

فصل سوم : فرآیند روش شناختی پژوهش

3-1 مقدمه ……………………………….. 107

3-2  نوع تحقیق ………………………….. . 107

3-3 جامعه آماری ………………………….. 108

3-4 نمونه ی پژوهش و شیوه ی انتخاب آن ………. ..108

3-5 ابزارهای پژوهش………………………… 110

3-6 شیوه ی انجام پژوهش …………………… 116

3-7 شیوه تحلیل داده ها……………………. 117

فصل چهارم  : نتایج پژوهش

4-1 نتایج پژوهش …………………………. .118

4-1-1 نتایج مربوط به مرحله ی اول تحقیق………. 118

4-1-1-1 طراحی کتاب کار درمانگر……………… 120

4-1-1-2 طراحی کتاب کارکودک………………… 166

4-1-1-3 طراحی کتاب کار والدین ……………… 186

4-1-2 نتایج مربوط به مرحله دوم تحقیق……….. .198

4-1-2-1 نتایج توصیفی ……………………… 198

4-1-2-1-1 نتایج توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها   .198

4-1-2-1-2 نتایج توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش.. .203

4-1-2-2 بررسی سوال دوم پژوهش………………. 206

4-1-2-2-1 نتایج مربوط به متغیر انعطاف پذیری….. 207

4-1-2-2-2 نتایج مربوط به متغیر کیفیت زندگی…… 208

4-1-2-2-3 نتایج مربوط به متغیر ناتوانی عملکرد .. 209

4-1-2-3 نتایج تکمیلی مربوط به متغیرهای تحقیق…. 210

4-1-2-3 -1 رضایت از درمان …………………. 210

4-1-2-3 -2 نتایج متغیرهای پژوهش در مرحله ی پیش آزمون دو گروه کنترل و آزمایش ……………………………………….. 211

4-1-2-3 -2-1 انعطاف پذیری …………………. 211

4-1-2-3 -2-2 کیفیت زندگی…………………… 212

4-1-2-3 -2 -3 ناتوانی عملکرد ………………. 213

4-1-2-3 -3 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش و گروه کنترل     214

4-1-2-3 -3-1 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش. 214

4-1-2-3 -3-2 نتایج مربوط به متغیرهای پژوهش در گروه کنترل.. 217

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1 مقدمه……………………………….. 220

5-2 طراحی مقدماتی پروتکل درمان کودکان مبتلا به درد مزمن ( CHACT )   220

5-2-1 مقدمه ……………………………… 220

5-2-2 خلاصه نتایج …………………………. 222

5-2-3 بحث نتایج ………………………….. 222

5-3 کارآزمایی بالینی پروتکل درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد کودکان ( CHACT ) ……………………………………….. 228

5-3-1 مقدمه………………………………. 228

5-3-2 خلاصه نتایج…………………………. 229

5-3-3 بحث نتایج…………………………… 229

5-4 محدودیت های تحقیق…………………….. 235

5-4-1  محدودیت های مربوط به طراحی پروتکل CHACT 235

5-4-2  محدودیت های مربوط به کارآزمایی بالینی … 235

5-5 پیشنهادات پژوهش………………………. 236

5-5-1 پیشنهادات مربوط به طراحی پروتکل CHACT…. 236

5-5-2  پیشنهادات مربوط به کارآزمایی بالینی ….. 236

منابع ………………………………….. 238

پیوست…………………………………… 247

چکیده انگلیسی……………………………. 264

مقدمه

کودکان ممکن است به دلیل اختلالات حاد و مزمن (برای مثال سردرد، دندان درد، شکستگی استخوان و کمر درد)، درد را تجربه کنند. این دردها پیامدهای عاطفی و اجتماعی مختلفی را بر کودکان و خانواده هایشان بر جای می گذارند. واکنش های جسمانی و روان شناختی نسبت به درد، نه تنها سلامت کودک را مستقیما تحت تاثیر قرار می دهد، بلکه هم چنین استعداد ابتلا به دردهای مزمن را در دوره ی بزرگسالی موجب می گردد (لیوسی [1]، 2006). درد مزمن کودکان، نه تنها با کیفیت زندگی، عملکرد روان شناختی و حضور آنها در مدرسه تداخل می کند بلکه بر زندگی روزمره و کار والدین هم تاثیر گذار است (دیو [2]، 2011). درد کودکان منجر به رنج والدین و احساس نیازآنها برای کمک به کودکشان می شود. این واکنش های والدین، احتمالا تاثیر مهمی بر عملکرد روزمره ی کودکان برجا می گذارد (مک کرکن [3]، 2006).

پذیرش درد، به عنوان فاکتور مهمی در بازیابی عملکرد فرد با وجود تجربه ی درد مزمن، شناخته شده است (ویکسل[4]وهمکاران، 2009) واخیرا، رویکردهای منبعث از درمانCBT، به جای تمرکز بر کاهش نشانه ها یا کنترل آنها، بر پذیرش درد یا سایر رخدادهای منفی مثل ترس، اضطراب و خستگی تمرکز دارند(ویکسل و همکاران، 2007). با توجه به اینکه درمان های روان شناختی می توانند جنبه هایی غیر از کاهش درد در کودکان را تحت تاثیر قرار دهد، درمان ACT، به عنوان شکل گسترش یافته ی CBT  کلاسیک، برای دستیابی به این پیامدها، چندین استراتژی دارد. این الگوی درمانی، با توجه به تاکیدی که بر پذیرش نشانه های درد و فعالیت در جهت اهداف ارزشمند از طریق تکنیک هایی مثل مواجهه، گسلش شناختی و غیره ….دارد، به جای کاهش درد، بر افزایش عملکرد مطابق با ارزشمندی ها تمرکز دارد (پالرمو[5] ، 2009) .روی هم رفته، مسائل مربوط به درد مزمن کودکان (مثل شیوع، همه گیر شناسی، سبب شناسی، ارزیابی و درمان)، از این جهت حائز اهمیت هستند که محققین و متخصصین را قادر می سازند تا به دنبال توسعه ی راهکارهای موثر برای بهبود درد مزمن کودکان باشند (کینگ [6]و همکاران، 2011). 

1-2 بیان مساله

در سال های اخیر درد های طولانی مدت کودکان توجه زیادی را به خود جلب کرده است. مطالعات همه گیر شناسی شیوع بالایی از این مشکل را در میان کودکان گزارش کرده است و چندین مطالعه به شرح و بررسی تاثیرات توانکاه سندرم های درد طولانی مدت در کودکان و نوجوانان پرداخته اند(ویکسل [7]و همکاران، 2009) تجربه ی درد ممکن است شدت، مدت، نوع و سبب شناسی مختلفی را به همراه داشته باشد )دو و نوپ[8]، 2011). همانند آنچه که در مورد بزرگسالان مبتلا به درد مزمن صادق است در کودکان نیز، درد مزمن ممکن است، خود به خود یا بعد از بیماری، عفونت، آسیب و جراحی ایجاد گردد یا اینکه دلایل ناشناخته ای داشته باشد. برخلاف اطلاعات زیادی که در رابطه با سبب شناسی درد مزمن بزرگسالان وجود دارد. مطالعات کنترل شده و طولی محدودی در رابطه با سبب شناسی درد مزمن کودکان صورت گرفته است (مارتین و همکاران، 2007)[9] میزان شیوع درد های مزمن در میان جمعیت های کودکان 15 تا 25 درصد گزارش شده است(سیمونز [10]و همکاران، 2011) که به نظر میرسد در حال افزایش باشد (ویکسل و همکاران، 2007).

 بسیاری از مطالعات، برای بررسی عوامل خطر موثر در درد مزمن کودکان، ویژگی کودکان، خانواده و عوامل محیطی را مدنظر قرار داده اند. بیشترین عوامل خطری که در این ارتباط شناخته شده اند، جنسیت مونث و افزایش سن می باشند. فاکتورهای روانی اجتماعی که شدت درد و ناتوانی مرتبط با درد را تحت تاثیر قرار می دهند عبارتند از هیجانات کودک و رفتارهای کودک و خانواده اش در واکنش به درد (مارتین و همکاران، 2007). از سوی دیگر قابل اشاره است که فاکتورهای والدینی مثل پریشانی و واکنش های رفتاری، تاثیر معناداری بر درد و عملکرد کودکان دارند(سیمونز و همکاران، 2011).

 دردهای مزمن، منجر به تغییرات عمیق و بادوام عملکرد فرد در سه حیطه ی زیستی روانی و اجتماعی می شود که عبارتند از: تغییردر نظام پردازش درد، تغییرات عاطفی، شناختی و رفتاری، مشکلات ارتباطی و حرفه ای. این تغییرات سیکل معیوبی را راه اندازی می کنند و منجر به تداوم بیشتر درد و ایجاد ” سندرم درد مزمن “می شود (برکویین [11]و همکاران، 2011). درد مزمن، هم ابتلایی بالایی با افسردگی(35 درصد) وسایر اختلالات روانی دارد (ویان[12] و همکاران، 2003). رنج و ناتوانی مربوط به درد مزمن، می تواند احتمال اجتناب های بی فایده از واکنش های بدنی یا عاطفی را افزایش دهد و فقدان تماس واقع بینانه با تجارب روزمره و عدم دستیابی به اهداف و ارزشمندی ها را به دنبال داشته باشد. هم چنین، ترس از مواجهه با تجارب هیجانی، منجر به اجتناب از موقعیت ها و شرایطی می شود که این تجارب را به دنبال دارد. بنابراین دو مولفه ی پریشانی هیجانی و اجتناب، از ویژگی های بنیادین درد های مزمن به شمار می آیند (مک کرکن[13] و همکاران، 2009). کودکانی که دردهای مزمن را تجربه می کنند، ممکن است در مدرسه حضور پیدا نکنند، از فعالیت های اجتماعی کناره گیری کنند و در واکنش به درد، ریسک بالایی را از جهت ابتلا به نشانه های درونی سازی شده (مثل اضطراب و افسردگی) داشته باشند (کینگ[14] و همکاران، 2011).

روش های دارویی در کاهش درد و افزایش عملکرد، ناکافی است (ویکسل و همکاران، 2007). به عنوان مثال یک مطالعه ی مروری نشان داده است که تنها 30 تا 40 درصد از بیمارانی که داروهای ضد درد قوی مصرف می کردند، کاهش 50 درصدی را در شدت دردشان گزارش کردند. مطالعات زیادی از این ایده حمایت کرده اند که عوامل بیولوژیکی نمی تواند تجربه ی درد را کاملا توجیه کنند و درد به خودی خود برای شرح ناتوانی فرد کافی نیست. این ناهمسانی به 2 دلیل رخ می دهد: برخی از مردم در غیاب عوامل سبب ساز جسمی، تجربه ی درد را گزارش می کنند و برخی دیگرکه به وضوح “نابهنجاری هایی” را دارا می باشند، هیچ تجربه ای از درد ندارند. بنابراین، به نظر می رسد متغیرهای جسمانی که از طریق آزمایشات و تصویر برداری های بدن به دست می آیند، نمی توانند پیش بینی قابل اطمینانی از نشانه ها یا کارکرد فرد فراهم سازند. امروزه هیچ تردیدی در رابطه با اهمیت عوامل روان شناختی در درد مزمن، دیده نمی شود (ویکسل، 2009). به نظر می رسد با توجه به پیچیدگی درد مزمن و فقدان درمان ها ی طبی موثر، گزینه ی درمانی مناسب، تلفیق روش های دارویی و روان شناختی باشد (ویکسل و همکاران، 2007) مداخلات روان شناختی درد، به صورت یک سیستم سازمان یافته از زمانی شروع شد که وال و ملزاک[15] (1965)، تئوری کنترل دروازه ای درد را معرفی کردند (ولز[16] و همکاران، 2007).

یک سری از مقالات مروری، اهمیت درمان های روان شناختی را در کنترل درد مزمن کودکان، مثل سردرد، درد های شکمی عود کننده و درد های مرتبط با بیماری، مورد تاکید قرار داده اند. اکلستون[17] و همکاران (2002)، 18 پژوهش کنترل شده را مرور کرده اند و تاثیر درمان های روان شناختی را در کاهش شدت و فراوانی دردهای مزمن کودکان و نوجوانان، بالاخص سردرد را خاطر نشان ساخته اند(ویکسل و همکاران، 2007). اکلستون و همکاران (2009) در مرور اخیرشان، تاثیر درمان های روان شناختی (مثل درمان شناختی – رفتاری، بایوفیدبک، هیپنوتیزم و آرامش عضلانی) را در درمان کودکان مبتلا به سردرد، دردهای شکمی و درد های ماهیچه ای استخوانی را مورد تاکید قرار داده اند. هم چنین در فراتحلیل درمان های روان شناختی کودکان مبتلا به درد، نتایج مشابهی به دست آمده (آلن[18] و همکاران، 2012).

پژوهش های زیادی در رابطه با تاثیر درمان شناختی– رفتاری (CBT)، بر کاهش درد و پریشانی و هم چنین ایجاد عملکرد بهنجار مبتلایان به درد مزمن ، صورت گرفته است (ویکسل و همکاران، 2009). هم چنین، تاثیر درمان CBT بر درد مزمن، از طریق یافته های فراتحلیل زیادی به اثبات رسیده است (ولز و همکاران، 2009). مداخلات CBT کلاسیک، بر رشد مهارت مقابله با درد در کودکان تمرکز دارد و ممکن است عمدتا کاهش درد را محور قرار دهند(پلارمو[19]، 2009). تلاش برای کنترل و مقابله با درد، وضعیتی ناهمسان در انطباق با درد دارد. به عنوان مثال، مطالعه ی براون [20]و همکاران(1989)، نشان داد که راهکارهای فعال کنترل درد، افسردگی را کاهش نمی دهد. علاوه بر این، تلاش در جهت کنترل رویدادهای غیر قابل کنترل، ممکن است به خودی خود آزاردهنده باشد. مک کرکن (1998)، نشان داده است در بیماران مبتلا به درد های مزمن، تلاش های ناموفق مکرر برای کنترل رویدادهای دردناک، منجر به بیشتر شدن ناتوانی و پریشانی آنها می شود (ویان و همکاران، 2003).

یکی از راه های سازگاری با درد مزمن، رهاسازی راهکارهای غیر موثر کنترل درد و پذیرش آن می باشد. پذیرش درد به معنای” عدم تلاش برای کنترل آن “، تعریف می شود (ویان و همکاران، 2003). پذیرش درد دو فرآیند متفاوت را در بر می گیرد :1) تداوم فعالیت های زندگی با وجود دردناک بودنشان،  و به دنبال آن 2) یادگیری این موضوع که تلاش برای اجتناب یا کنترل درد، راهکار ناکارآمدی است که بر درد و رنج تاثیر گذار است (هوگینز[21] و همکاران، 2012). مطالعات مختلفی، اهمیت پذیرش را در انطباق با درد مزمن مورد تاکید قرار داده اند. مطالعه ی مک کرکن و همکاران (1999)، نشان داد که پذیرش درد، پیش بینی کننده طبقه بندی بیماران به دو دسته ی سازگار و ناسازگار باشد. مطالعه ی ویان[22]و همکاران (2003)، نشان داد که پذیرش درد، نه تنها بر شدت درد و فاجعه سازی درد تاثیر می گذارد، بلکه پیش گویی کننده ی بهزیستی روان شناختی در فرد می باشد (ویان وهمکاران، 2004). پذیرش درد، با سطح پایین اجتناب، اضطراب، افسردگی، ناتوانی و شدت درد همراه است (ویکسل و همکاران، 2007). مطالعات آزمایشگاهی ثابت کرده است که پذیرش درد و پریشانی، در مقایسه با کنترل درد، منجر به تحمل بالاتر درد می شود (مک کرکن و همکاران، 2005). مطالعات همبستگی متعددی نشان داده اند که هر چه میزان پذیرش درد در میان مبتلایان به درد های مزمن بیشتر باشد، میزان عملکرد و بهزیستی روانی، بالاتر و میزان استفاده از دارو و مراجعه به مراکز پزشکی کمتر خواهد بود (ویکسل و همکاران، 2009).

در سال های اخیر علاقه ی رو به رشدی نسبت به درمان های مبتنی بر پذیرش درد مزمن به وجود آمده است. تمرکز این درمان ها به جای مقابله با درد، پذیرش آن می باشد. یکی از برنامه های درمانی مبتنی بر پذیرش، برنامه ی کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی (MBSR[23])(کابات – زین[24]،1990) ودیگری، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد(ACT[25]) (هیز[26]، 1999) می باشد (ویوف و همکاران [27]، 2011). اگر چه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (ACT)، از CBT نشات می گیرد (ویکسل و همکاران، 2009)، اما با توجه به دیدگاهی که نسبت به تجربه ی رنج انسان ها دارد، تفاوت های مهمی با آن دارد (ویکسل و همکاران،2007). اول اینکه درمان ACT عمدتا فرآیند مدار است وبه وضوح بر پذیرش تجارب روان شناختی و تعهد به افزایش فعالیت های ارزشمند تاکید دارد. دوم اینکه هدف این درمان به جای افزایش وقوع تفکر منطقی، کاهش اجتناب از تجارب روان شناختی و افزایش آگاهی از آنها، مخصوصا به یک شیوه ی غیر قضاوتی می باشد و سومین و مهم ترین وجه تمایز درمان ACT با درمان CBT این است که این درمان بر تغییر بافتاری[28] تاکید دارد. یعنی به جای تغییر محتوای تجارب روان شناختی، به دنبال تغییر شیوه ی تاثیر این تجارب بر رفتار است (ولز و همکاران، 2009).

 درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر مبنای تئوری یادگیری می باشد. در این درمان  اعتقاد بر این است که  بیماران، همیشه به کاهش یا کنترل نشانه هایشان (مثل اضطراب، خشم، ترس، درد وغیره) احساس نیاز می کنند و به این ترتیب تا زمانی که فرد در فعالیت هایی درگیر شود که با وجود آسودگی کوتاه مدت، از ارزشمندی و تحریک کنندگی پایینی برخوردار باشد، زندگی بر اساس ارزشمندی ها، یک مشکل محوری تلقی می شود. در نتیجه به مرور زمان، اغلب الگوهای رفتاری فرد، محدود و غیر قابل انعطاف می شود. به نظر می رسد که در اغلب بیماران مبتلا به درد مزمن، مفهوم سازی تاثیرات مخرب درد مزمن، از تحلیل خود درد، فی نفسه، ضرورت بیشتری داشته باشد. بنابراین، مدلی که درمان ACT در رابطه با تاثیرات مخرب درد مزمن ارائه می کند عبارت است از عدم پذیرش درد. این مسئله، از طریق خود بیماران، با بیان این موضوع که با اجتناب از تجارب درد آور، از فعالیت های ارزشمندشان فاصله گرفته اند، قابل فهم است. در درمان ACT، درمانگر به بیمار کمک می کند تا ارزشمندی ها و جهت گیری های مهم زندگی اش را مورد شناسایی قرار دهد (مثل” داشتن یک دوست صمیمی”) و سپس در جهت دستیابی به این ارزشمندی ها تلاش کند. معمولا، بیماران گزارش می کنند که درد و ناتوانی، منجر به دوری آنها از عمل بر اساس ارزشمندی هایشان شده است (مثلا، من نمی توانم آن کار را انجام دهم به دلیل اینکه درد دارم). در این درمان، پذیرش آنچه که مستقیما قابلیت تغییررا ندارد(مثل درد، خستگی، افکار و هیجانات منفی)، به عنوان وسیله ای برای تشخیص و تغییر آنچه که مستقیما قابلیت تغییر را دارد (مثل رفتار مطابق با ارزشمندی ها)، در نظر گرفته می شود (ویکسل و همکاران، 2007). 

شینزن یانگ[29] ، مبتنی بر باورهای بودایی، معتقد است که رنج = مقاومت × درد. نکته  قابل فهم این است که رنج کشیدن، نه به دلیل محرک های آسیب رسان بلکه بیشتر به دلیل اجتناب از این محرک ها اتفاق می افتد. کاهش مقاومت و تحمل محرک های دردناک، ممکن است در حقیقت وسیله ی موثری برای کاهش رنج به شمار آید(ای سندرا[30]، 2012). درمان ACT ، راهکارهای کنترل غیر موثر و اجتناب ها را مورد هدف قرار می دهد(ویوف و همکاران، 2011). در این درمان، مواجهه با موقعیت هایی که فرد قبلا از آنها اجتناب می کرده است، محور درمان تلقی می شود و در این مواجهه، بر مجموعه ی وسیعی از رفتارهای انعطاف پذیر تاکید می شود (ویکسل و همکاران، 2007). در چهارچوب درمان ACT، اجتناب از تجارب روان شناختی نتیجه ی مفهومی تحت عنوان در آمیختگی شناختی[31] است. در آمیختگی شناختی به این معناست که افکار مربوط به رویدادها، پیوند محکمی را با وقوع رویداد واقعی دارند. فکر کردن در مورد موقعیتی همان واکنش هیجانی را به دنبال دارد که در موقعیت واقعی اتفاق می افتد و این تصور که افکار حقیقت دارند، منجر به بروز رفتارهای خاصی در فرد می شود. بنابراین، پردازش های کلامی(مثل ” دردم مانع از بیرون رفتم می شود”)، تاثیر فوق العاده مهمی بر رفتار(مثل “ماندن در خانه برای اجتناب از درد”) می گذارد. ناتوانی برای عمل موثر و مطابق با ارزشمندی های زندگی در حضور افکار، هیجانات یا نشانه های بدنی ناخوشایند، عدم انعطاف پذیری روان شناختی[32] نامیده می شود. در درمان ACT، فواید مشاهده ی تجارب روان شناختی به دور از هر گونه قضاوتی، این امکان را برای فرد فراهم می سازد تا به گونه ی موثری مطابق با اهداف و ارزشمندی هایش عمل کند. مخصوصا، یکی از اهداف این درمان این است که توانایی بیمار را برای درک این موضوع که تجارب روان شناختی و رویدادهای بیرونی، دو موضوع جدا از یکدیگر هستند، افزایش می دهد. از این طریق بیماران می توانند برای دستیابی به اهدافشان حتی با وجود تجارب آزارنده، همه ی گزینه های مربوط به حفظ یا تغییر رفتارشان را مدنظر قرار دهند(انعطاف پذیری روان شناختی)(ویکسل و همکاران، 2008). دردرمان ACT دستیابی به انعطاف پذیری روان شناختی، مستلزم 6 فرآیند درمانی مرتبط می باشد که عبارتند از : پذیرش، گسستگی شناختی[33]، تماس با لحظه ی اکنون، خود به عنوان بافت [34]، ارزش ها و عمل متعهدانه (مک کرکن و همکاران، 2011) و مولفه هایی که در کار با کودکان بیشترین کاربرد را دارند عبارتند از: ارزش گذاری، پذیرش، گسستگی والگوهای عمل متعهدانه. در کار با کودکان، از مولفه های” تماس با لحظه ی اکنون “و” خود به عنوان بافت” که جزو بخش محوری درمان ACT می باشند، کمتر استفاده می شود. این تغییر به این دلیل است که کودکان به لحاظ سنی، آمادگی مواجهه با مفاهیم یا مسائل انتزاعی را ندارند (هیز و همکاران، 2004).

 

مطالعات مختلفی، تاثیر درمان ACT را بر درد های مزمن نشان داده اند(ویکسل و همکاران، 2010). اما این مطالعات غالبا بر اساس پروتکل این درمان در جمعیت بزرگسالان مبتلا به درد مزمن صورت گرفته است. به عنوان مثال ویکسل و همکاران، در یک مطالعه ی کنترل شده، تاثیر پروتکل درمانی 10 جلسه ای درمان ACT را با درمان های رایج(TAU)[35] در رابطه با اختلالات مرتبط با ناراحتی های استخوان، مورد مقایسه قرار دادند. نتایج این مطالعه نشان داد که درمانACT  نسبت به TAU، تاثیرات سودمندتری را بر ناتوانی، رضایت از زندگی، ترس از حرکت و افسردگی بر جای گذاشت. هم چنین نتایج برخی مطالعات نشان می دهد که مداخله ی ACT نسبتا کوتاه در فواصل زمانی 3 تا 8 هفته، می تواند تاثیرات برجسته ای بر عملکرد اجتماعی، جسمانی و عاطفی افراد مبتلا به درد مزمن بر جای گذارد(مک کرکن و همکاران، 2011). به طور خلاصه، درمان ACT  از طریق افزایش انعطاف پذیری روان شناختی، میزان عملکرد و کیفیت زندگی فرد را ارتقا می بخشد(ویکسل و همکاران، 2010).

همان طور که اشاره شد درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد در جمعیت بزرگسالان مبتلا به درد مزمن، بر اساس پروتکل مربوطه، نتایج موفقیت آمیزی را به دنبال داشته است اما با توجه به این که مطالعه ی کنترل شده ی کمی در جمعیت  کودکان مبتلا به درد مزمن (ویکسل و همکاران، 2011) مخصوصا در رابطه با درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (ACT) (ویکسل و همکاران، 2007) صورت گرفته است، برنامه ی منسجم و مشخصی در رابطه با درمان ACT در این جمعیت ها دیده نمی شود. این امر از طریق بررسی پروتکل های درمانی انجمن علوم رفتاری بافتاری[36]  (ACBS)و ارتباطات رایانامه ای با دکتر هیز[37]، مورل [38]و ویلسون [39]در اردیبهشت 1391و هم چنین بررسی پایان نامه ومقاله های دکتر ویکسل و ارتباط رایانامه ای با او در همان تاریخ ذکر شده، بیشتر آشکار گردید. از طرف دیگر، بررسی تاثیر درمان ACT در نمونه ی کودکان مبتلا به درد مزمن، نیازمند داشتن یک برنامه ی مشخص برای این جمعیت ها می باشد. به این خاطرطراحی یک الگوی درمانی مبتنی بر ACT که جمعیت کودکان مبتلا به درد مزمن را مدنظر قرار می دهد، الویتی اساسی است، امری که در ارتباط رایانامه ای یاد شده در بالا، اعضای انجمن علوم رفتاری بافتاری بدان اذعان داشته اند. از سوی دیگر باید اشاره کرد که هر طراحی از الگوهای درمانی می باید به شواهد بالینی مجهز باشندو بدین خاطر گام دوم این پژوهش، وارسی بالینی درمان مبتنی بر پذیرش وتعهد در مورد کودکان مبتلا به درد مزمن را مورد توجه قرار داده است. بنابراین، مساله ی اساسی تحقیق حاضر این است که” ویژگی ها، محتوا و گام های برنامه ی درمانی مبتنی بر ACT  برای کودکان مبتلا به درد مزمن، در انطباق با برنامه ی درمانی بزرگسالان، چگونه است ؟”. سپس باید یاد آور شویم که” آیا به کارگیری درمان مبتنی بر ACT برای کودکان 7-12 ساله مبتلا به درد مزمن می تواند، انعطاف پذیری، عملکرد و کیفیت زندگی آنها را بهبود بخشد ؟”

1-3  اهمیت و ضرورت پژوهش

درد مزمن، یک مشکل توان کاهی است که بر هر دو سطح فردی و اجتماعی تاثیر گذار است. درد مزمن می تواند زندگی فرد را شدیدا مختل کند و هزینه ی زیادی را صرف درمان کند(ولز و همکاران، 2007). درد مزمن کودکان ممکن است حضور در مدرسه، فعالیت های جسمانی و اجتماعی و هم چنین مسئولیت خانواده را به گونه ی معناداری تحت تاثیر قرار دهد (پالرمو، 2009). میزان بالایی از هم ابتلایی با اضطراب و افسردگی در این جمعیت ها دیده می شود (آلن و همکاران، 2012). کودکان و نوجوانانی که مبتلا به درد مزمن هستند، نمی توانند فعالیت های مربوط به سطح رشدشان را انجام دهند. ناتوانی در انجام فعالیت های مربوط به مدرسه و کناره گیری از فعالیت های اجتماعی ممکن است احساس توانمندی و کفایت را در کودک کاهش دهد. در میان فعالیت های کودکان، فعالیت ها و تکالیف مربوط به مدرسه، مهمترین چیزی است که به شیوه های مختلف تحت تاثیر قرار می گیرد. این کودکان نسبت به هم کلاسی هایشان به دفعات بیشتری از مدرسه غیبت می کنند و درد مزمن ممکن است از طریق محرومیت خواب، تعاملات منفی خانواده در رابطه با نشانه های درد و درمانش، بی توجهی به کلاس درس، افزایش استعداد ابتلا به نشانه های افسردگی و دشواری های مربوط به انجام تکالیف کلاس درس، فعالیت های مربوط به مدرسه را تحت تاثیر قرار دهد. غیبت از مدرسه بیش از هر موضوع دیگری، عملکرد مربوط به مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهد (گوردزینسکی[40] و همکاران، 2011). به دلیل اینکه بیماران مبتلا به درد مزمن مشکلاتی در انجام فعالیت های روزمره و دنبال کردن اهدافشان دارند، ناکامی ها و مشغولیت ذهنی زیادی با درد را گزارش می کنند. در نتیجه این بیماران به دنبال راه حل هایی برای حل مشکل درد و پیامدهای منفی اش هستند. برجسته ترین این راه حل ها، استفاده از روش های دارویی و اجتناب از فعالیت های دردناک است. در بیماران مبتلا به درد مزمن، اغلب این فعالیت های اجتنابی موفقیت آمیز نیست. در برخی از بیماران، شکست این روش ها منجر به جایگزینی روش های متفاوت نمی شود بلکه تکرار چنین روش های ناموفقی را به دنبال دارد. تلاش در جهت حل مشکل حل نشدنی درد مزمن، غالبا منجر به افزایش پریشانی، ناتوانی و اشتغال ذهنی با درد می شود (ویان و همکاران، 2004).

به طور کلی، سردرد بیشترین میزان شیوع را در کودکان مبتلا به درد مزمن دارد و متوسط میزان شیوع آن 23 درصد گزارش شده است. درد های دیگر( مثل دردهای شکمی، کمردرد، دردهای ماهیچه ای استخوانی و دردهای دیگر)، نسبت به سردرد، میزان شیوع کمتری را نشان می دهند ومیزان های شیوع آنها در مطالعات مختلف متفاوت هستند، روی هم رفته میزان شیوع این دردها در کودکان و نوجوانان، با توجه به میانگین 11 تا 38 درصد، بالا می باشد. این میزان شیوع نگران کننده است و موضوع نگران کننده تر این است که چندین دهه است که میزان شیوع این دردها در کودکان افزایش یافته است (کینگ [41]و همکاران، 2011).

 

تعداد صفحه :328

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه  بررسی تاثیر ظرفیت حافظه کاری کودکان پیش دبستانی در پردازش زمان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

گروه روانشناسی

 پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته روانشناسی عمومی

 بررسی تاثیر ظرفیت حافظه کاری کودکان پیش دبستانی در پردازش زمان

استاد مشاور

دکتر حمید پورشریفی

  شهریور 92

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 فهرست مطالب                                                                                        صفحه

فصل اول: معرفی پژوهش         

                                                                               

1-1مقدمه………………………………………………………………………………………………………..2

1-2- بیان مساله ……………………………………………………………………………………………….2

1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………………………………….7

1-4- هدف‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………7

1-5- سئوال‌ها و فرضیه‌های پژوهش……………………………………………………………………..8

1-6- معرفی متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………………….8

1-7- تعاریف عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………..9

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ی پژوهش

 

2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………..11

2-2-زمان چیست؟…………………………………………………………………………………………….11

2-3- ادراک زمان……………………………………………………………………………………………..13

2-4- روش‌های اندارزه‌گیری ادراک زمان……………………………………………………………..15

2-5-نظریه‌ها و مدل‌های مطرح در ائراک زمان………………………………………………………..16

2-6- عوامل تاثیر‌گذار بر ادراک زمان…………………………………………………………………. 17

2-7-مدل دروازه توجه……………………………………………………………………………………….17

2-8- قضاوت زمانی تلویحی و آشکار…………………………………………………………………..18

2-9- حافظه‌کاری……………………………………………………………………………………………..19

2-10- نظریه‌ی حافظه کاری هماهنگ‌کننده براون…………………………………………………..22

2-11- ادراک زمان در کودکان…………………………………………………………………………..23

2-12-نوروسایکولوژی ادراک زمان……………………………………………………………………..26

2-13- فرضیه‌های مرتبط با ظرفیت حافظه‌کاری و ادراک زمان………………………………….29

2-14-پژوهش‌های انجام شده در راستای ارتباط ادراک زمان و فرآیند‌های شناختی……….32

2-15-جمع بندی………………………………………………………………………………………………..37

فصل سوم: روش پژوهش

 

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………..29

3-2- طرح کلی پژوهش……………………………………………………………………………………….39

3-3-جامعه آماری……………………………………………………………………………………………….40

3-4- روش نمونه‌گیری…………………………………………………………………………………………40

3-5- ابزارهای گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………41

3-5-1-آزمون‌های شناختی CANTAB…………………………………………………………..41

3-5-1-1- آزمون SSP………………………………………………………………………..43

3-5-1-2-آزمون SWM………………………………………………………………………44

3-5-2-تکالیف رایانه‌ای بازتولید زمان………………………………………………………………..46

3-5-2-1- روش اجرای تکلیف بازتولیید منفرد زمانی……………………………………….46

3-5-2-2- روش اجرای آزمون دوگانه………………………………………………………..46

3-5-2-3-نحوه انتخاب تصاویر تکلیف دوگانه……………………………………………….47

3-6- نحوه اجرا……………………………………………………………………………………………………51

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها……………………………………………………………………………53

3-8- جمع‌بندی فصل سوم …………………………………………………………………………………….53

فصل چهارم: نتایج پژوهش

 

4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………..54

4-2- یافته‌های توصیفی …………………………………………………………………………………………..54

4-‌2-1- توزیع فراوانی گروه‌ها ………………………………………………………………………..55

4-2-2- شاخص‌های توصیفی عملکرد گروه‌ها در تکالیف زمانی……………………………56

 4-3- تحلیل داده‌ها…………………………………………………………………………………………………57

4-3-1- سوال اول…………………………………………………………………………………………58

4-3-1-1-تحلیل دقت……………………………………………………………………………..58

4-3-1-2-تحلیل تغییرپذیری…………………………………………………………………….61

4-3-1-3-تحلیل عملکرد آزمودنی‌ها در تکلیف غیرزمانی……………………………..62

4-3-2-سوال دوم………………………………………………………………………………………….63

4-3-2-1-تحلیل دقت……………………………………………………………………………..63

4-3-2-2-تحلیل تغییرپذیری…………………………………………………………………….64

4-4- نتایج تلویحی ………………………………………………………………………………………………..65

فصل پنجم: بررسی و تفسیر نتایج پژوهش

 

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………….67

5-2- نتیجه‌گیری و بحث ……………………………………………………………………………………….67

5-3- محدودیت‌ها ………………………………………………………………………………………………..71

5-4- پیشنهادها …………………………………………………………………………………………………….71

5-5 ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………72

منابع

منابع‌ فارسی………………………………………………………………………………………………………….73

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………….73

 

پیوست‌

 

پیوست‌ها……………………………………………………………………………………………………………..

  1. مقدمه

زمان و مکان دو بعد اصلی زندگی ما هستند. اگرچه در جهان کامپیوتری امروز مکان به تدریج ارزش و اهمیت خود را از دست می‌دهد، در مقابل زمان اهمیت می‌یابد، افزایش سرعت، میزان بازگشت و سرعت تولید و … از جمله مفاهیمی هستند که به زمان مربوط می‌شوند. زمان اساس فعالیت روزانه ماست از چرخه خواب – بیداری تا قدم زدن، صحبت‌کردن، بازی‌کردن، نواختن موسیقی، ورزش و … را شامل می‌شود. ما در این فعالیت‌ها شرکت می‌کنیم و از اطلاعات زمانی در گستره وسیعی از بازه ها بهره برده و آنها را پردازش می‌کنیم (باهاسی[1] و مک[2]، 2003).

 

با‌وجوداینکه زمان  یکی از اطلاعات ضروری در زندگی روزانه ماست اما هنوز به طور کامل نمی‌دانیم که اطلاعات زمانی چطور رمزگشایی می‌شوند.  گیبسون[3] (1975) اظهار داشته است که “رویداد‌ها قابل درک هستند، نه زمان”. از نظر میکن[4] (1990) زمان یک پدیده‌ای است که از تجربه هشیار به وجود می‌آید. پژوهش حاضر، در جهت ارتقای دانش درباره چگونگی رمزگشایی اطلاعات زمانی و درک زمان در کودکان انجام گرفته است (پوتاس[5] و پربال[6]، 2004).

 1-2 بیان مساله

ادراک زمان، مهارت شناختی پیچیده‌ای است که به ما این امکان را می‌دهد که توالی رویدادها و اعمالمان را سازماندهی کنیم و بتوانیم رویدادهای آینده را پیش بینی کنیم. با‌وجود اینکه، هیچ گیرنده و اندام حسی خاصی در رابطه با ادراک زمان وجود ندارد، پردازش اطلاعات زمانی بخش مهمی از زندگی روزمره ما محسوب می‌شود (تاپلاک[7]، داک استیدر[8]، 2005).

 مدل‌ها و تحقیقات تجربی سعی بر تعیین عوامل تاثیرگذار بر ارزیابی زمان دارند. تحقیقات نشان می‌دهند که ما می‌توانیم هم به وسیله مکانیسم‌های تلویحی[9] (خودکار) و هم به وسیله مکانیسم‌های آشکار[10] (کنترل شده) خود را با محیط تطبیق دهیم (میکن [11]به نقل از تیرینلی[12] و برونته[13]، 2009). در طول دهه‌های گذشته، روانشناسان برای قضاوت و ارزیابی جنبه‌های مختلف زمان روانشناختی مانند همزمانی[14]، توالی زمانی[15]، ترتیب زمانی[16] و طول زمان، توانایی‌های ذهن انسان را بررسی کرده‌اند. از میان این چهار فرآیند،  ارزیابی طول زمان بیشترین ارزش بقا را در طول تکامل داشته است (زاکای[17] به نقل از اختیاری، 1382).

 نظریه‌ها و مدل‌های متفاوتی در رابطه با ادراک زمان وجود دارد. این مدل‌ها هر کدام به طریقی فرآیند قضاوت طول زمانی را توضیح می‌دهند (بلاک[18]، 1990). بعضی رویکردها بر عناصر روانشناختی مانند ساعت درون[19]تاکید دارند. ساعت درون شامل یک نبض‌ساز[20] زیستی و یک شمارشگر[21] می‌باشد. دمای مغز، داروهای روان گردان و  سطح برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر بگذارند. رویکرد دیگر درباره قضاوت طول زمان، رویکرد ساختار شناختی است که تحت تاثیر فرآیندهای حافظه و توجه است. زاکای و بلاک در مدل دروازه توجه[22] پیشنهاد می‌کنند که قضاوت بازه‌های زمانی هم به عناصر روانشناختی (مانند برانگیختگی) و هم به عناصر شناختی (مانند توجه و حافظه‌کاری) وابسته است (زاکای، بلاک، 1997). اکثر مدل‌های قضاوت زمانی دارای سه مولفه هستند: مولفه ساعت، مولفه حافظه[23]، مولفه مقایسه[24]و تصمیم گیری (تاتگن[25] و ریجن[26]، 2011).

 مدل ساعت کنتور: ساعت یک نوسانگر درونی است که به طور مکرر نبض‌ها را رها می‌کند و این نبض‌ها به کنتور انتقال  می‌یابند. در این مدل پنداشته می‌شود که برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر داشته باشد و توجه نیز بر تعداد نبض‌هایی که به کنتور انتقال می‌یابند، اثر می‌گذارد.

براساس مدل دروازه توجه، وقتی که توجه به زمان اختصاص می‌یابد  دروازه بین ساعت و کنتور باز می‌شود و نبض‌ها اجازه ورود به کنتور را می‌یابند. نبض‌های موجود در کنتور به طور مداوم به حافظه‌کاری انتقال می‌یابند و با نمونه‌های موجود در حافظه مرجع[27] مقایسه می‌شوند  (زاکای و بلاک به نقل از برادوی[28] و انگل[29]، 2011).

تا کنون موفق‌ترین نظریه درباره ارزیابی طول زمان نظریه اختصاص منابع توجه است. در اوایل دهه 1920، هالسر[30] شواهد تجربی ارائه کرد که نشان می‌داد توجه به گذر زمان موجب می‌شود که دوره زمانی طولانی‌تر برآورد شود و انحراف توجه موجب برآورد کوتاه‌تر دوره زمانی می‌شود. در دهه‌ی 1970، مدل‌های پردازش‌های دوگانه  به صورت پردازش همزمان اطلاعات زمانی و اطلاعات غیر‌زمانی مورد بررسی قرار گرفتند. شواهد تجربی نشان داد که اختصاص ظرفیت شناختی به فرآیندهای غیرزمانی موجب می‌شود که طول زمان کوتاه‌تر برآورد شود  (دیوتک[31]، 2005).

حافظه متغیر مهم دیگری است که در پردازش زمان نقش دارد. ارسطو 330 سال قبل از میلاد گفته‌است تنها جاندارانی که توانایی به خاطر سپردن را دارند می‌توانند زمان را درک کنند. از نظر او محل ضبط خاطرات و درک زمان می‌تواند یکی باشد. اخیرا روانشناسان شناختی نیز به نقش حافظه در ادراک زمان پی برده‌اند. حافظه‌کاری سیستمی برای حفظ، دستکاری و دردسترس نگه داشتن بازنمایی‌های ذهنی هنگام انجام فعالیت ذهنی و عملی است.  بر طبق مدل بدلی[32] (2003)، حافظه‌کاری، مقدار محدودی از اطلاعات را در مدت زمان محدود مثلا دو ثانیه حفظ می‌کند. حافظه‌کاری از طریق توجه، به کنترل اجرایی[33] شناختی و عملکردی کمک کرده و توجه می‌‌تواند دروازه‌ای برای حافظه‌کاری باشد، تا اینکه محتوای حافظه‌کاری در انباره محدود آن برای انجام مداخلات حفظ شود (برادوی و انگل، 2011). ظرفیت حافظه‌کاری با توجه به حالات درونی و موقعیت‌های بیرونی یک فرد می‌تواند متفاوت بوده و افراد مختلف دارای ظرفیت حافظه‌کاری متفاوت هستند (برادوی و انگل، 2011).

بنابه‌دلایل زیر ظرفیت حافظه‌کاری برای اجرای آزمون‌های بازتولید زمانی ضروری است. اساسا یک شخص به طور پویا به رمزگشایی، حفظ و باز نمایی‌های مختلف گذر زمان نیاز دارد تا بتواند آنها را مقایسه کرده و قضاوت درست داشته باشد. همچنین، کیفیت این بازنمایی‌ها به چگونگی هدایت توجه نسبت به زمان بستگی دارد.

تحقیقات قبلی نشان داده‌اند که کودکان زیر هفت سال درک نسبتا درستی از زمان دارند، اماهنوز یاد نگرفته‌اند واحدهای زمان را به صورت مفاهیم محاوره‌ای  (ثانیه، دقیقه و ساعت) بیان کنند. از آنجایی‌که، یادگیری واحدهای زمان در کودکان متفاوت است، آنان در مقایسه با بزرگسالان تفاوتهای درون فردی و بین فردی بسیاری در قضاوت زمانی نشان می‌دهند. بنابراین، از میان چهار تکلیف ممکن برای اندازه گیری ادراک زمان (برآورد زمان، تولید زمان، بازتولید زمان و افتراق زمان) تکلیف بازتولید زمانی یکی از بهترین روشها برای ارزیابی قضاوت زمانی کودکان محسوب می‌شود، زیرا نیازی به دانستن واحد های زمانی وجود ندارد (پوتاس[34] به نقل از بلاک و زاکای، 1999).

در پژوهش‌های اخیر به منظور بررسی اثر حافظه‌کاری بر ادراک زمان از تکالیفی موسوم به تکالیف منفرد[35] و تکالیف دوگانه[36] استفاده می‌کنند­ (برادوی و انگل، 2011، گاتیر[37] و درویت-ولت[38]، 2001). در تکالیف منفرد فقط زمان پردازش می‌شود (به عنوان مثال، در تکلیف بازتولید منفرد زمانی، یک محرک به مدت زمان مشخص به آزمودنی عرضه می‌شود و از او خواسته می‌شود تنها مدت زمان حضور این محرک دیداری (شکل) را بازتولید کند. در مقابل، تکلیف بازتولید دوگانه دارای دو جزء است؛ آزمودنی علاوه‌بر پردازش زمان به تکلیف غیرزمانی دیگری نیز می‌پردازد که مستلزم پردازش شناختی است. در این نوع تکالیف علاوه‌بر برآورد طول زمان، تکلیف دیگری نیز از آزمودنی خواسته می‌شود. به عنوان مثال، یک شکل مبهم به آزمودنی عرضه می‌شود و او باید به طور همزمان هم مدت زمان حضور آن را برآورد کند و هم نوع شکل را تشخیص دهد و نام آن را بگوید (گاتیر، درویت-ولت، 2001).در این پژوهش، برای بررسی تاثیر حافظه‌کاری بر ادراک زمان از هر دو نوع تکلیف استفاده خواهد شد. با توجه به مدل‌های ارائه شده ادراک زمان و پژوهش‌های موجود درباره تاثیر حافظه‌کاری بر ادراک زمان در بزرگسالان، چنین به نظر می‌رسد که هر چقدر ظرفیت حافظه‌کاری بیشتر باشد، درک زمان و برآورد طول زمان هم در تکالیف منفرد زمانی و هم در تکالیف دوگانه دقیق‌تر است.

همچنین حافظه‌کاری با توجه ارتباط تنگاتنگ دارد و در تکالیفی که به تمرکز و حفظ توجه نیاز است، ظرفیت حافظه‌کاری می‌تواند تاثیرگذار باشد. با توجه به پژوهش‌هایی که در رابطه با ظرفیت حافظه‌کاری در بزرگسالان انجام شده‌است (برادوی و انگل، 2011)، به نظر می رسد که در بازه های زمانی زیر یک ثانیه ظرفیت حافظه‌کاری تاثیرگذار نباشد زیرا پردازش بازه‌های زمانی زیر ثانیه توسط فرآیند‌های خودکار انجام می‌گیرد و نیازی به فرآیند‌های شناختی نیست.

در این پژوهش، نقش ظرفیت حافظه‌کاری کودکان پیش‌دبستانی در درک طول زمان در تکالیف بازتولید زمانی مورد مطالعه قرار خوهد گرفت.

 1-3 اهمیت و ضرورت مسئله

 تا کنون بیشتر پژوهش‌ها به بررسی ظرفیت حافظه‌کاری و ارتباط آن با ادراک زمان در بزرگسالان پرداخته‌اند، بنابراین بررسی آن درکودکان ضروری بوده و جای خالی آن قابل‌ مشاهده است. پژوهش حاضر یک پژوهش بنیادی است که هدف آن ارتقای دانش درباره  فرآیندهای شناختی می باشد. با مشخص شدن رابطه حافظه‌کاری و ادراک زمان در کودکان عادی می‌توان آن را مبنایی برای مقایسه با کودکان دارای اختلال روانشناختی از قبیل ADHD و اتیسم قرار داد. همچنین با تعیین ارتباط فرآیندهای شناختی می‌توان روش‌های درمانی نوینی از قبیل توانمندسازی شناختی در جهت بهبود عملکرد شناختی کودکان ADHD و اتیسم طراحی کرد.

1-4 اهداف تحقیق

 هدف کلی

مشخص کردن تاثیرظرفیت حافظه کاری بر ادراک زمان در کودکان پیش دبستانی

اهداف اختصاصی

1) تعیین تاثیر ظرفیت حافظه کاری در بازتولید زمان در تکالیف منفرد و تکالیف دوگانه

2) تعیین تاثیر ظرفیت حافظه کاری در بازتولید بازه های زمانی زیر یک ثانیه و بالاتر از یک ثانیه

 1-5 سوالات پژوهشی

 1) آیا ادراک زمان کودکان با ظرفیت حافظه کاری پایین درمقایسه با کودکان با ظرفیت حافظه کاری بالا در تکالیف منفرد و دوگانه متفاوت است؟

2) آیا ادراک زمان کودکان با ظرفیت حافظه کاری پایین در مقایسه با کودکان با ظرفیت حافظه کاری بالادر تکالیف زمانی زیر یک ثانیه و بالای یک ثانیه متفاوت است؟

1-6 متغیرها

 متغیر مستقل اول: ظرفیت حافظه کاری  (بالا یا پایین بودن ظرفیت حافظه کاری)

متغیر مستقل دوم: تکالیف آزمون (به دوصورت تکالیف منفرد و دوگانه)

متغیر مستقل سوم: بازه های زمانی (700 میلی ثانیه و 3000 میلی ثانیه)

متغیر وابسته: ادراک زمان

متغیر کنترل: سن، جنسیت

1-7 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 حافظه‌کاری

 تعریف مفهومی: حافظه‌کاری سیستمی تئوریک برای حفظ، دستکاری و در دسترس نگه داشتن بازنمایی‌های ذهنی هنگام انجام فعالیت ذهنی و عملی است.  ظرفیت حافظه‌کاری توانایی ذهنی افراد مختلف را در این زمینه پیش بینی می‌کند (برادوی و انگل، 2011).

 

تعریف عملیاتی: ظرفیت حافظه‌کاری فضایی آزمودنی‌ها با استفاده از آزمون [39]CANTAB ارزیابی می‌شود. و با توجه به  نمراتی که از این ازمون به دست می‌آید آزمودنی‌ها به دو گروه با  ظرفیت حافظه‌کاری بالا و پایین طبقه‌بندی می‌شوند.

ادرک زمان:

 تعریف مفهومی: نوعی فرآیند انطباقی است که موجب سهولت پیش‌بینی رویدادها  و نیز سازماندهی و طراحی رفتارهای آینده می شود (اختیاری و همکاران، 1382).

تعریف عملیاتی: ملاک نمرهایی است که کودک در آزمون‌های بازتولید ادراک زمان (تکالیف منفرد و دوگانه) دریافت می‌کند.

مجموعه  آزمونهای  CANTAB، نرم افزار کامپیوتری است که توسط مرکز شناختی کمبریج به منظور ارزیابی عملکرد اجرایی و شناختی افراد طراحی شده است.

تعداد صفحه :102

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد-کودک و بازی‌درمانی کودک محور

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی

پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی بالینی

مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد-کودک و بازی‌درمانی کودک محور در علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی کودکان ‌دبستانی و خودکارآمدی والدین

تابستان 1394

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

هدف: پژوهش حاضر به منظور بررسی و مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد-کودک و بازی‌درمانی کودک محور بر علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی کودکان‌ دبستانی و خودکارآمدی والدین انجام شد.

روش اجرا: طرح پژوهش حاضر شبه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. نمونه شامل 36 نفر از کودکان دبستانی مبتلا به اختلالات اضطرابی مراجعه کننده به مراکز مشاوره روانشناختی منطقه 4 شهر مشهد به همراه مادرانشان بودند که 12 نفر در گروه‌ درمان مبتنی بر تعامل والد-کودک، 12 نفر در گروه بازی‌درمانی کودک محور و 12 نفر در گروه گواه گمارش شدند. مادران عضو گروه‌ درمان مبتنی بر تعامل والد-کودک تعداد 8 جلسه درمان مبتنی بر تعامل والد-کودک و کودکان عضو گروه‌ بازی‌درمانی کودک محور، تعداد 8 جلسه بازی‌درمانی کودک محور را دریافت کردند، اما برای اعضای گروه‌ گواه مداخله خاصی ارائه نشد. قبل و بعد از اجرای مداخلات، آزمون غربالگری اختلالات هیجانی مرتبط با اضطراب دوره کودکی (SCARED)، مقیاس افسردگی کودکان و مقیاس خودکارآمدی والدینی توسط اعضای نمونه تکمیل شدند.

یافته ها: نتایج تحلیل داده ها نشان داد که در پس آزمون، علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی آزمودنی‌های دو گروه‌ آزمایشی نسبت به گروه گواه، کاهش معناداری داشته است، اما بین میزان کاهش علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی در دو گروه آزمایشی تفاوت معناداری مشاهده نشد. همچنین نتایج نشان داد که در پس آزمون، خودکارآمدی والدینی آزمودنی‌های گروه‌ درمان مبتنی بر تعامل والد-کودک نسبت به گروه بازی‌درمانی کودک محور و گروه گواه، افزایش معناداری داشته است، اما بین گروه بازی‌درمانی کودک محور و گروه گواه تفاوت معناداری در افزایش خودکارآمدی مشاهده نشد.

نتیجه‌گیری: یافته‌های پژوهش مؤید این مهم است که درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک و بازی‌درمانی کودک محور باعث کاهش علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی کودکان‌ دبستانی می‌گردند. همچنین درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک، خودکارآمدی والدینی مادران شرکت کننده در درمان را افزایش می دهد

کلید ‌واژه‌ها: درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک، بازی‌درمانی کودک محور، علائم اختلالات اضطرابی، افسردگی، خودکارآمدی والدینی، کودکان دبستانی.

فهرست مطالب

تقدیر و تشکر. أ

تقدیم.. ب

چکیده فارسی.. پ

فهرست مطالب… ت

فهرست جداول.. ث

فصل اول: کلیات تحقیق.. 1

1-1. مقدمه. 2

 1-2. بیان مسئله. 3

1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش…. 10

1-4. اهداف پژوهش…. 11

1-5. پرسش های پژوهش…. 11

1-6. فرضیه های پژوهش…. 12

1-7. تعاریف عملیاتی متغیرها 12

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش…. 14

2-1 .موضع‌گیری های نظری پیرامون اضطراب کودکان.. 15

2-1-1. ماهیت و تعریف اضطراب… 15

2-1-2. اختلالات اضطرابی در کودکان.. 17

2-1-3. شیوع اختلالات اضطرابی در کودکان.. 19

2-1-4. نظریه‌های روانشناختی پیرامون اضطراب کودکی  20

2-1-4-1. دیدگاه روانکاوی.. 20

 2-1-4-2. دیدگاه رفتاری.. 22

 2-1-4-3. دیدگاه شناختی.. 23

2-1-4-4. دیدگاه بین فردی.. 23

2-2. موضع‌گیری‌های نظری درخصوص افسردگی کودکان. 25

2-2-1. تعریف افسردگی.. 26

 2-2-2. علائم و نشانه‌های بالینی افسردگی  28

2-2-3. همه‌گیرشناسی و سیر افسردگی.. 28

2-2-4. نظریه‌های افسردگی.. 31

2-2-4-1. نظریه‌های زیست شیمیایی افسردگی.. 31

2-2-4-2. نظریه‌های روانکاوی افسردگی.. 32

2-2-4-3. نظریه‌های یادگیری افسردگی.. 33

2-2-4-4. نظریه‌های شناختی افسردگی.. 33

 2-2-5. شکل‌گیری افسردگی در کودکان 36

2-2-6. پدیدارشناسی افسردگی کودکان. 37

2-2-6-1. نشانه‌های وابسته به افسردگی.. 37

2-2-6-2. نشانه‌های وابسته به رنج افسرده‌وار. 37

2-2-6-3. نشانه‌های دفاعی علیه افسردگی.. 45

2-2-6-4. رفتارهای معادل افسردگی.. 47

2-3. موضع‌گیری نظری درخصوص خودکارآمدی والدینی.. 49

2-3-1. تعریف خودکارآمدی والدینی.. 49

2-3-2.  نقش خودکارآمدی والدینی.. 52

2-3-3. عوامل موثر بر خودکارآمدی والدینی.. 54

2-3-3-1. وضعیت اجتماعی- اقتصادی.. 59

2-3-3-2. خصوصیات والدین.. 62

2-3-3-3. خصوصیات کودک…. 62

2-4. موضع‌گیری نظری درخصوص آموزش تعامل والد- کودک…. 65

2-4-1. ماهیت و نقش تعامل والد – کودک…. 65

2-4-2. نظریه‌های مختلف پیرامون تعامل والد – کودک…. 54

2-4-2-1. نظریه اریکسون.. 59

2-4-2-2. نظریه راجرز. 62

2-4-2-3. نظریه فروید. 62

2-4-3. درمان تعامل والد- فرزند بر اساس رویکرد تحولی- تفاوت‌های فردی مبتنی بر ارتباط.. 65

2-4-3-1. رشد هیجانی کارکردی (D) 65

2-4-3-2. تفاوت های فردی (I). 79

2-4-3-3. روابط و تعاملات (R). 81

2-4-4. درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک…. 81

2-4-5. درمان تعامل والد- کودک برای کودکان دارای اختلالات اضطرابی.. 90

۲-5. موضع‌گیری‌های نظری پیرامون بازی درمانی.. 92

2-5-1. تعریف بازی.. 95

۲-5-2. کاربردهای مختلف بازی در درمان کودکان.. 73

۲-5-2-1. افزایش درک تشخیصی.. 74

۲-5-2-2. خلق اتحاد درمانی.. 74

۲-5-2-3. تسهیل  بیان کلامی و برون ریزی تنش و مطالب ناهشیار. 78

۲-5-2-4. اهمیت تکاملی بازی.. 79

۲-5-2-5. ورود به دنیای کودک از طریق تجربیات بازی.. 81

۲-5-3. تعریف بازی درمانی.. 81

۲-5-4. تجربه کودک در بازی درمانی.. 90

2-5-5. اهمیت بازی درمانی.. 92

۲-5-5-1. نقش بازی در رشد شناختی کودکان.. 95

۲-5-5-2. ارزش درمانی بازی.. 103

۲-5-5-3. نقش بازی در رشد جسمانی.. 104

۲-5-5-4. نقش بازی در رشد روانی- اجتماعی و ارتباط با همسالان.. 117

2-6. یافته‌های پژوهشی در خصوص موضوع تحقیق.. 118

فصل سوم: روش تحقیق.. 119

3-1. طرح پژوهش…. 127

3-2. جامعه. 119

3-3. حجم نمونه. 127

3-4. روش نمونه‌گیری.. 139

3-5. ابزار تحقیق.. 119

2- مقیاس افسردگی کودکان.. 127

3- مقیاس خودکارآمدی والدینی.. 139

3-6. روش اجرای تحقیق.. 119

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 127

3-8. ملاحظات اخلاقی.. 139

فصل چهارم: یافته های آماری تحقیق.. 119

4-1. مقدمه. 120

4-2. بررسی جمعیت شناختی.. 139

4-3. بررسی توصیفی اطلاعات… 119

4-4. تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌ها 127

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری.. 119

5-1. بحث و نتیجه‌گیری.. 127

5-2. جمع بندی نهایی.. 119

5-3. محدودیت های پژوهش…. 127

5-4. پیشنهادهای پژوهش…. 139

منابع  119

چکیده انگلیسی.. 139

مقدمه

توجه به وضعیت سلامت جسمی، روانی، اجتماعی، فرهنگی و علایق کودکان و فراهم آوردن زمینه لازم برای تحقق یک زندگی پویا و سالم برای آن‌ها، ضامن سلامتی جامعه برای سال‌های آینده به شمار می رود. کودکان از اقشار مستعد جامعه و سازندگان آینده کشور خویش می‌باشند و سطح سلامت آن‌ها تأثیر بسزایی در یادگیری و افزایش آگاهی علمی و موفقیت‌های تحصیلی شان در آینده خواهد داشت. بنابراین امروزه تلاش در جهت شناخت آسیب‌شناسی روانی در کودکان به عنوان یک هدف ویژه برای بهبود جامعه به شمار می‌رود (چراغ ملایی، خسروی و بنی جمال،1389).

دوران کودکی به خاطر نقش و اهمیتی که در زندگی انسان دارد، در هر زمان مورد توجه دانشمندان، روانشناسان و نویسندگان آن عصر بوده است. روانشناسان مختلف نحوه‌گذران این دوران را تعیین کننده زندگی روانشناختی فرد در بزرگسالی دانسته‌اند. همه این اشارات و توجهات نشان دهنده اهمیتی است که این دوره از زندگی می‌تواند داشته باشد. این دوره را همچنین می‌توان مرحله مهمی در اکتساب رشد روانی- اجتماعی تلقی کرد (رابین و کاپلان[1]،2010).

یکی از مشکلات عمده که تاثیر بازدارنده و مهمی بر کارآمدی و پویایی کودکان دارد و از شکل‌گیری سالم هویت و نیز شکوفایی استعدادها و قوای فکری و عاطفی در آنان جلوگیری می‌کند، بروز علائم آسیب شناسی روانی از قبیل اضطراب و افسردگی است. از مهمترین موانع سازگاری کودکان با محیط های اجتماعی از قبیل مدرسه و همسالان، علائم اضطراب و افسردگی می‌باشد. در سی سال گذشته به علائم آسیب شناسی روانی کودک به عنوان یک مسئله خیلی مهم و مورد علاقه توجه شده‌است و پژوهش‌های گسترده‌ای در جهت درک این پدیده، عوامل موثر بر آن و مداخلات مفید برای کاهش آن انجام شده است (کویدمیر و دمیر[2]،2008). علائم اضطراب و افسردگی از مشکلاتی هستند که کودکان زیادی از آن رنج می‌برند و به مشکلاتی از قبیل افت تحصیلی و ناتوانی در استفاده از توانایی‌های بالقوه کودک منجر می‌شوند (منتظرغیب و قدسی،1388).

با توجه به آثار نامطلوب اضطراب و افسردگی بر جنبه‌های مختلف سلامت  و رشد روانی کودکان، بررسی مداخلات تاثیر گذار بر این متغیرها از اهمیت بسزایی برخوردار است. لذا محقق در تحقیق حاضر بر آن شد تا به بررسی و مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک و بازی‌درمانی کودک محور بر  علائم اختلالات اضطرابی و افسردگی کودکان ‌دبستانی و خودکارآمدی والدین آنها بپردازد. 

1-2. بیان مسئله

از دیدگاه بسیاری از پایه‌گذاران علم روانشناسی، دوران کودکی، دوران سرنوشت سازی است که نحوه گذران آن، تعیین‌کننده چگونگی زندگی بزرگ‌سالی بشر است. بااین‌وجود تا چندی پیش به مشکلات روان‌شناختی کودکان اهمیت لازم داده نمی‌شد و مباحث آسیب‌شناسی روانی بیشتر حول محور بزرگ‌سالان قدم برمی‌داشت؛ اما امروزه ثابت شده است که در دوران کودکی نیز انسان استعداد زیادی برای ابتلا به انواع بیماری‌های روانی دارد. یکی از مشکلات روان‌شناختی گریبان‌گیر کودکان، اضطراب[3] است. اضطراب یکی از شایع‌ترین اختلالات در میان کودکان است (لوبی[4]،2013).

در دوره‌هایی از رشد تقریباً همه کودکان وقتی از مراقبان اصلی خود دور می‌شوند و یا در محیطی جدید و ناآشنا قرار می‌گیرند، اضطراب را تجربه می‌کنند. در حقیقت بروز گونه‌های خاصی از اضطراب، مانند اضطراب جدایی در سال‌های نوپایی کودک (18 تا 24 ماهگی) از دیدگاه رشدی امری عادی است؛ نوپایان اغلب در لحظه‌های جدایی از والدین گریه می‌کنند، به آن‌ها می‌چسبند و قشقرق راه می‌اندازد (عباسی و همکاران،1389)؛ اما علائم اضطراب در برخی کودکان در مراحل بعدی رشدی به‌صورت نابهنجار ادامه می‌یابد و عملکرد روانی- اجتماعی آن‌ها را مختل می‌کند. در چنین مواقعی باید علائم را با دقت بیشتری مورد بررسی قرار داد و آن‌ها را در طبقات تشخیصی اختلالات اضطرابی گنجاند (انجمن روان‌پزشکی امریکا[5]، 2013).

اضطراب در کودکان حالتی است که با احساس وحشت مشخص می‌شود و با علائم جسمی که بیانگر افزایش فعالیت دستگاه عصبی خودمختار است، همراه است. اضطراب بر عملکرد جسمانی و شناختی اثرگذار است و موجب تحریف‌های ادراکی می‌شود (سادوک و سادوک،1391). اضطراب معمولاً به‌عنوان احساس پراکنده و مبهم و نامطبوع ترس و تشویش تعریف  می‌شود. کودک مضطرب خصوصاً در مورد خطرات ناشناخته بسیار نگران است و ترکیبی از این علائم را نشان می‌دهد: طپش قلب، تنگی نفس، شب‌ادراری، جویدن ناخن، اسهال، بی‌اشتهایی‌، سستی، سرگیجه، تعریق، بی‌خوابی، تکرار ادرار و لرزش بدنی (رومر و اورسیلو،2002 ). اضطراب یک حالت خلقی منفی است که با علائم جسمی مانند تنش عضلانی و اندیشناکی[6] نسبت به آینده مشخص می‌شود (بارلو، 2007). اضطراب یک علامت هشداردهنده است که خبر از خطری قریب‌الوقوع می‌دهد و شخص را برای مقابله آماده می‌سازد. ترس که یک علامت هشداردهنده مشابه است، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می‌شود: ترس واکنش به تهدیدی معلوم، خارجی و از نظر منشأ بدون تعارض است، اما اضطراب واکنش در مقابل خطری نامعلوم، درونی، مبهم و از نظر منشأ همراه با تعارض است (سادوک و سادوک، 1390).

تحقیقاتی که در زمینه اضطراب کودکان انجام شده است، نرخ شیوع این اختلال در کودکی را 5/13 درصد گزارش نموده‌اند (سادوک و سادوک،1391). پژوهش‌های مرتبط با علائم اضطراب کودکان در دو مسیر به انجام رسیده‌اند. یک دسته از این پژوهش‌ها به بررسی عوامل تأثیرگذار بر شکل‌گیری اضطراب کودکان پرداخته‌اند و دسته دیگر تأثیرات علائم اضطرابی را بر رشد روانی- اجتماعی کودکان موردتوجه قرار داده‌اند. پژوهش­هایی که به بررسی عوامل تأثیرگذار در ایجاد علائم اضطرابی کودکان پرداخته­اند، از یک‌سو این اختلال­ها را نوعی واکنش کودک نسبت به نابسامانی­های خانوادگی دانسته­اند (شنیدر[7] و همکاران، 2011) و از سوی دیگر، به محرک­های محیطی نامناسب مانند عدم پذیرش کودک، عدم محبت و حمایت کافی از طرف والدین، افراط در محبت، نابسامانی در خانواده، عدم مراقبت و دلسوزی­های مادر، دلبستگی ناایمن در دوران کودکی و استرس والدین نسبت داده‌اند (پاندینا[8]، بیلدر[9] و کیت[10]، 2007). همچنین، نبود تعامل مناسب بین کودک و والدین، محرومیت هیجانی در دوران کودکی، نبود تکیه­گاهی که نیازهای مراقبتی و رشدی کودک را برآورده سازد، والدین غیر پاسخگو، اعتماد کم و فاصله زیاد بین والدین و فرزند، نبود همدردی مشترک در مسائل استرس­زا، در سوق دادن کودکان به سمت علائم اضطراب از نقش تعیین کننده و انکارناپذیری برخوردارند (پری[11]، 2007).

تحقیقاتی که به بررسی تأثیرات اضطراب بر رشد روانی- اجتماعی کودکان پرداخته‌‌اند، حاکی از این هستند که اضطراب نه‌تنها در زمان بروز باعث ایجاد مشکلاتی در تجربه استقلال کودک در محیط‌های بازی و تحصیلی می‌گردد، بلکه شکل‌گیری مهارت‌های اجتماعی که اساس پیشرفت تحصیلی و شغلی او در آینده هستند را با مانع مواجه می‌سازد. این تحقیقات نشان داده است که کودکان مبتلا به اضطراب در بزرگ‌سالی نسبت به کودکانی که اضطراب را نشان نداده‌اند، وضعیت روان‌شناختی نامناسب‌تری دارند و بیماری‌های روانی بیشتری را گزارش می‌کنند (پترسون و کارتر[12]،2007؛ نقل از کندال،2013).

بخشی از مطالعاتی که در رابطه با تأثیرات بلندمدت اضطراب کودکان انجام شده است، نشان داده‌اند که تجربه اضطراب در دوره کودکی، مشکلاتی را برای افراد ایجاد می‌کند که علاوه بر ناراحتی‌های شخصی، ممکن است بر چگونگی پیشرفت تحصیلی و اجتماعی آن‌ها در دوره نوجوانی و بزرگ‌سالی نیز، تأثیرات منفی داشته‌ باشد (فینوکان و مرکر،2006). از سوی دیگر، تحقیقات طولی مختلف حاکی از این است که تجربه نشانگان اضطراب در دوران کودکی، پیشایند گرایش به مصرف مواد مخدر و دیگر اختلالات روانی است و درصورتی‌که فرایند درمان اضطراب به درستی انجام نگیرد، افت شدید سازگاری اجتماعی پیش‌بینی می‌شود (زولونسکی و همکاران،2006).

بر اساس گزارش لاست[13] (2006؛ نقل از کندال،2013) سه‌چهارم کودکانی که از مدرسه گریزانند مبتلا به اختلال اضطراب می‌باشند و در صورت عدم اقدام به‌موقع برای درمان ممکن است این کودکان به‌طور ثانوی دچار اختلالات روانی شدید شوند. اختلالات اضطرابی به نظر می‌رسد چنانچه درمان نشود دارای سیری مزمن خواهد بود (لوینسون، هولم‌دنوما، اسمال، سیلی و جوینر[14]، 2008؛ نقل از کندال،2013)؛ بنابراین با توجه به تأثیرات منفی اضطراب بر جنبه‌های مختلف زندگی روان­شناختی کودکان، پرداختن به آن و شناسایی مداخلات تأثیرگذار بر آن از اهمیت بسزایی برخوردار است.

از نشانگان آسیب‌شناسی روانی که در میان کودکان مبتلا به اضطراب به‌وفور مشاهده می‌شود و در اکثر موارد با اختلالات اضطرابی همبودی دارد، افسردگی است. افسردگی، اختلالی است که خصوصیت اول و عمده آن تغییر خلق است و شامل یک احساس غمگینی است که از یک ناامیدی خفیف تا احساسات یأس شدید ممکن است نوسان داشته باشد. این تغییر خلق نسبتاً ثابت و برای روزها، هفته‌ها ماه‌ها و یا سال‌ها ادامه دارد و برای این تغییر خلق تغییرات مشخصی در رفتار، نگرش، تفکر، کارایی، اعمال بدنی وجود دارد. افسردگی از توانایی‌های زیستی، جسمانی، فعالیت و اراده شخص می‌کاهد و با پیش آوردن اختلال‌های ذهنی اعتمادبه‌نفس او را متزلزل می‌کند. در کودک بهنجار افسردگی شدید تنها در پی یک عام اندوه‌بار مانند از دست دادن یکی از عزیزان یا شکست در یکی از جنبه‌های زندگی و یا ناامیدی بروز می‌کند. زمانی می‌توان افسردگی را بیماری دانست که از نظر شدت و مدت با عامل اندوه‌بار پیش‌آمده در زندگی کودک تناسبی نداشته باشد (سادوک و سادوک،1391).

افسردگی یکی از شایع‌ترین مشکلات حیطه سلامت روان در جهان و علائم افسرده ساز رایج‌ترین شکایات کودکان و نوجوانان است. میزان شیوع افسردگی در طی عمر برای نوجوانان در سراسر دنیا 14 درصد تخمین زده شده است، اما میزان شیوع افسردگی کودکی و نوجوانی در ایران به‌طور دقیق مشخص نیست و علت آن عدم انجام یک تحقیق کامل و مبتنی بر نمونه‌گیری صحیح در کل کشور است. این میزان در تحقیقات مختلف و بر مبنای پرسشنامه‌های مختلف محقق ساخته، پرسشنامه افسردگی بک و پرسشنامه افسردگی کودکان کواکس (CDI) بین 10 تا 30 درصد برآورد شده است (بانکی، امیری و اسعدی،1388). با توجه به شیوع گسترده افسردگی در کودکان و نوجوانان، گاهی اوقات از آن به‌عنوان بیماری سرماخوردگی در میان اختلالات روان‌پزشکی کودکان یاد می‌شود (استافر،2000). به دلیل اینکه تقریباً دوسوم کودکان افسرده به بزرگ‌سالان مبتلا به افسردگی اساسی تبدیل می‌شوند و 10 تا 15 درصد آن‌ها از این طریق به زندگی خود خاتمه می‌دهند، پرداختن به اختلال افسردگی در کودکان و شناسایی روش‌های درمانی اثربخش بر کاهش آن از اهمیت بسزایی برخوردار است (سگال، ویلیامز و تیزدل، 2002).

 از دیگر عواملی که تأثیر قابل‌ملاحظه‌ای بر شکل‌گیری اختلالات اضطرابی در کودکان دارد، ویژگی‌های روان‌شناختی والدین آن‌ها علی‌الخصوص خودکارآمدی است. بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خود، برانگیخته و کنترل می‌شوند. در میان مکانیسم‌های نفوذ برخود، هیچ‌کدام مهم‌تر و فراگیرتر از باور به خود کارآمدی شخصی نیست. اگر فردی باور داشته باشد که نمی‌تواند نتایج مورد انتظار را به‌ دست آورد و یا به این باور برسد که نمی‌تواند مانع رفتارهای غیرقابل‌قبول شود، انگیزه او برای انجام کار کم خواهد شد. اگرچه عوامل دیگری وجود دارند که به‌عنوان برانگیزنده‌های رفتار انسان عمل می‌کنند، اما همه آن‌ها تابع باور فرد هستند. خودکارآمدی، توان سازنده‌ای است که بدان وسیله، مهارت‌های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به‌گونه‌ای اثربخش ساماندهی می‌شود (بندورا،2006). خودکارآمدی به داشتن مهارت یا مهارت‌ها مربوط نمی‌شود، بلکه به داشتن باور به توانایی انجام کار در موقعیت‌های مختلف، اشاره دارد. خودکارآمدی عبارت است از باور فرد، در این خصوص که توانایی انجام تکالیف را دارد یا خیر. خودکارآمدی بر روشن شدن لیاقت و قابلیت فرد، برای کنار آمدن مؤثر با بسیاری از موقعیت‌های تنش‌زا مبتنی است (شوارزر و لوزیسیزک، 2005) و دربرگیرنده احساس خوشایند فرد در انجام تکالیف است که به‌طور فراگیری با انگیزش و انجام موفقیت‌آمیز تکالیف در تمامی انسان‌ها مرتبط است (سالیوان و مالیک،2000).

به‌طور خاص خودکارآمدی والدین تأثیر گسترده‌ای بر کیفیت ارتباط والد با فرزندش دارد (کلارک،2007). خودکارآمدی والدینی به میزان صلاحیت و شایستگی‌ای گفته می‌شود که والدین در مدیریت مشکلات فرزندشان احساس می‌کنند (ماش[15] و جانستون[16]،2005). والدین به‌منظور احساس خودکارآمدی نیازمند دانش و اطلاعات در زمینه تکنیک‌های مؤثر مراقبت از کودک هستند. آن‌ها بایستی به توانایی‌های خود اعتماد کرده و مطمئن باشند که عملکردشان تأثیر مثبتی بر رفتارهای کودک می‌گذارد (کولمن[17] و کاراکر[18]،2003؛ تتی[19] و گلفند[20]،2007). خودکارآمدی والدینی یک ساختار شناختی مهم در ارتباط با عملکرد والدین است. خودکارآمدی والدینی به ارزیابی والدین نسبت به توانایی خود در ایفای موفقیت‌آمیز نقش والدگری اطلاق می‌شود؛ بنابراین افرادی که به توانایی‌ها و مهارت‌های خود در نقش والدگری اعتماد داشته باشند، خودکارآمدی بالاتری را احساس می‌کنند (جونز[21] و پرینز[22]،2005).

خودکارآمدی والدینی تأثیر به سزایی بر نحوه تعاملات والد- کودک و کیفیت والدگری دارد. بر این اساس والدینی که خودکارآمدی بالاتری دارند، گرایش بیش‌تری به استفاده از روش‌های مثبت والدگری مثل پاسخ‌گو بودن، حساس بودن، گرمی، تحریک‌کنندگی، استفاده از سبک‌های کارآمد سازگاری و مراقبت بدون تنبیه دارند. برعکس والدینی که خودکارآمدی پایین‌تری دارند، گرایش به استفاده از شیوه‌های خشن، تهدیدآمیز، پرخاشگرانه و استفاده از سبک‌های ناکارآمد سازگاری دارند (سندرس[23] و وولی[24]،2005؛ کولمن و کاراکر،2003).

در زمینه‌ مداخلات درمانی به‌منظور بهبود وضعیت روان‌شناختی کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی مداخلات متنوعی صورت گرفته است. درمان‌های رایج اضطراب کودکان به‌طور عمده بر شیوه‌های شناختی- رفتاری تمرکز داشته‌اند. این درمان‌ها در کاهش اضطراب کودکان مؤثر بوده است و تغییرات حاکی از آن، در دوره‌های پیگیری بالای دو سال نیز حفظ شده است (میچایلیزن و کندال[25]،2012). با این وجود درمان‌های شناختی- رفتاری که فقط بر روی کودک متمرکز بوده‌اند، در بعضی اختلالات کودکان که در رابطه با تعاملات اجتماعی کودک شکل می‌گیرد، مانند اختلالات اضطرابی، اثربخشی باکفایتی ندارند. ازآنجایی‌که تحقیقات نشان داده است که بهبود عملکرد اعضای خانواده و افزایش تعاملات مثبت والد-کودک می‌تواند در پیشگیری یا رشد اختلالات اضطرابی در کودکان مفید باشد، درمان‌های شناختی- رفتاری به سمتی پیش‌ رفته‌اند که والدین را در فرایند درمان درگیر سازند (مک کناچی و همکاران، 2007؛ نقل از کندال،2013). 

در حیطه روان‌درمانی کودکان تلاش‌های گسترده‌ای به‌منظور درگیر ساختن والدین در فرایند درمان کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی انجام شده و به ثبت رسیده است. یکی از این مداخلات که از پیشینه نظری و پژوهشی گسترده‌ای برخوردار است ‌درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک[26] است. ‌درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک، روشی است که به یاری والدین می‌پردازد تا رابطه‌شان را با کودکان مشکل‌دار بهبود بخشند تا بتوانند مسائلشان را حل کنند (کندی[27] و همکاران،2014). درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک، یک رویکرد درمانی است که تکنیک‌های رفتاری و سنتی را در درمان مشکلات رفتاری کودکان، یکپارچه می‌کند. درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک، درمانی است که از لحاظ تجربی مورد حمایت بوده و برای درمان اختلالات رفتاری در کودکان و خانواده‌هایشان طراحی شده است. هدف از ایجاد درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک این بود که از سوء رفتاری که والدین با فرزندانشان دارند، جلوگیری به عمل آید (کندی و همکاران،2014).

درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک به والدین کمک می‌کند تا با کودکانشان روابطی گرم و پاسخگرانه برقرار سازند و رفتارهای کودک را به‌طور مؤثرتری مدیریت نمایند. درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک بر این فرض استوار است که بهبود تعامل والد- کودک منجر به بهبود عملکرد خانواده و کودک خواهد شد (انتن و گولان،2009). تحقیقات نشان داده مادرانی که سطوح بالایی از اضطراب دارند گرایش دارند که از کودکانشان بیش‌ازاندازه حمایت کنند، گرمی کمتری به کودک ابراز می‌کنند و به وی خودمختاری و استقلال کمتری دهند (بایر، سانسون و همفیل[28]، 2006؛ نقل از کندی،2014). با توجه به اینکه عواملی از قبیل حمایت بیش‌ازحد والدین باعث می‌شود ترس حضور در موقعیت‌های جدید در دل فرزندان به وجود آید، کودکان چنین والدینی فاقد تعاملات اجتماعی می‌شوند؛ چون نمی‌دانند در جمع چه باید بکنند، لذا ترجیح می‌دهند در گوشه‌ای تنها و ساکت بنشینند. همچنین والدینی که مرتب درباره‌ی نظرات دیگران راجع به کودک خود صحبت می‌کنند، ترس از ابراز وجود را در دل فرزندانشان به وجود می‌آورند. بنابراین بازسازی و بهبود این‌گونه رفتارهای والدین در تعامل صحیح والد- کودک می‌تواند نقش مهمی در کاهش اضطراب کودک داشته باشد.

از مداخلات دیگری که اثربخشی آن در زمینه اختلالات اضطرابی کودکان از حمایت نظری و پژوهشی گسترده‌ای برخوردار است، بازی‌درمانی است. بازی‌درمانی، روشی است که به یاری کودکان مبتلا به اختلالات روانی می‌پردازد تا بتوانند مسائلشان را حل کنند و درعین‌حال نشان‌دهنده این واقعیت است که بازی برای کودک همانند یک وسیله طبیعی است، با این هدف که او بتواند ویژگی‌های درون خود را از طریق بازی بروز دهد و آن‌ها را به نمایش بگذارد، همانند آن‌گونه از درمان‌هایی که بزرگ‌سالان از طریق آن با سخن گفتن مشکلات روانی خود را بیان می‌کنند (ری،2008). بازی‌درمانی روشی درمانی است که از رابطه متقابل و سالم بین والدین و فرزند الگوبرداری شده است. لون فلد (2003) معتقد است نقش اساسی بازی آن است که کودک را از مرحله عدم بلوغ هیجانی به بلوغ هیجانی رهنمون می‌سازد. هدف متخصصینی که با کودکان کار می‌کنند، این است که رشد کودک را سرعت بخشند و بازی‌درمانی یکی از راه‌های مؤثر برای بهبود رشد کودک است (نقل از براتون و همکاران،2005).

بازی مهم‌ترین شکل فعالیت در سنین کودکی است که می‌تواند بر کل شخصیت کودک و رشد و شکوفایی او در تمام زمینه‌های آن اعم از اجتماعی، عقلانی، اخلاقی و … مؤثر باشد (لندرث،2002). کودکانی که در بازی پرورش کافی یافته باشند، قطعاً بیشتر قادر خواهند بود که در جهان پرهیاهوی امروز از نیروی تفکر بهتری برخوردار شوند (باگرلی و جن‌کینس،2009). پژوهش‌ها نشان داده‌اند که درمان غیر دارویی اختلالات اضطرابی همچون روان‌درمانی با استفاده از شیوه‌های بازی‌درمانی برای درصد قابل‌ملاحظه‌ای از کودکان، نتیجه‌بخش بوده است. هرگاه زبان کلامی برای ابراز افکار و احساسات کودکان کفایت نکند، درمانگران از بازی‌درمانی برای کمک به کودکان برای ابراز آنچه آن‌ها را مضطرب کرده است، استفاده می‌کنند (پاون و همکاران،2008). رابطه حسنه‌ای که بین درمانگر و کودک در طول جلسه‌های بازی‌درمانی شکل می‌گیرد، تجربه مهمی را که برای درمان لازم است فراهم می‌آورد. در بازی‌درمانی اسباب‌بازی‌ها مثل کلمات کودک و بازی، زبان کودک است (لندرث،2002)

تعداد صفحه :143

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه رابطه شیوه های فرزندپروری با پرخاشگری و اضطراب کودکان پیش دبستانی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی 

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد قزوین

دانشکده علوم انسانی 

پایان­نامه برای دریافت درجه کارشناسی­ارشد”M.A

رشته روانشناسی ، گرایش عمومی

عنوان:

رابطه شیوه های فرزندپروری با پرخاشگری و اضطراب کودکان پیش دبستانی (مورد مطالعه کودکان پیش دبستانی فردیس کرج)

زمستان 93

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب صفحه
فصل اول: کلیات  
1-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………… 2
1-2 بیان مسئله  …………………………………………………………………………………………………. 4
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش …………………………………………………………………………… 9
1-4 اهداف پژوهش ……………………………………………………………………………………………. 11
1-5 فرضیه های پژوهش …………………………………………………………………………………….. 12
1-6 متغیرهای پژوهش ……………………………………………………………………………………….. 12
1-7 تعریف عملیاتی و نظری پژوهش …………………………………………………………………… 13
فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش  
2-1 مقدمه  ……………………………………………………………………………………………………….. 15
2-2 تاریخچه شیوه فرزندپروری ………………………………………………………………………….. 15
     2-2-1 شیوه های فرزندپروری ………………………………………………………………………. 17
     2-2-2 ابعاد شیوه های فرزندپروری ……………………………………………………………….. 17
2-3 الگوهای بامریند از شیوه های فرزندپروری  ……………………………………………………. 23
2-4 نظریه های مرتبط با فرزندپروری …………………………………………………………………… 28
2-5 پرخاشگری ………………………………………………………………………………………………… 32
فهرست مطالب صفحه
     2-5-1 تعریف پرخاشگری ……………………………………………………………………………. 33
    2-5-2 تاریخچه مطالعه پرخاشگری …………………………………………………………………. 35
   2-5-3 پیامدهای پرخاشگری …………………………………………………………………………… 36
2-6 شیوه های ابراز خشم  ………………………………………………………………………………….. 43
2-7 شیوع پرخاشگری ………………………………………………………………………………………… 48
      2-7-1 علائم پرخاشگری طبق ملاکها ……………………………………………………………. 50
      2-7-2 عوامل پیش بینی کننده پرخاشگری …………………………………………………….. 51
2-8 نظریه های پرخاشگری ………………………………………………………………………………… 59
2-9 عوامل خانوادگی پرخاشگری ………………………………………………………………………… 64
2-10 تاریخچه اضطراب ……………………………………………………………………………………… 78
       2-10-1 تعاریف اضطراب ………………………………………………………………………….. 78
2-11 نظریه پیرامون اضطراب ………………………………………………………………………………. 79
       2-11-1 درمان اختلالات اضطرابی در کودکان ………………………………………………. 88
2-12 پیشینه پژوهش ………………………………………………………………………………………….. 90
       2-12-1  پژوهش های انجام شده در ایران…………………………………………………….. 90
       2-12-2 پژوهش های انجام شده در خارج…………………………………………………… 91
2-13 چارچوب نظری ………………………………………………………………………………………… 94
فهرست مطالب صفحه
فصل سوم: روش اجرای پژوهش  
3-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………… 99
3-2 نوع پژوهش ……………………………………………………………………………………………….. 101
3-3 ابزار گردآوری اطلاعات ……………………………………………………………………………….. 101
      3-3-1 پرسشنامه شیوه های فرزندپروری ……………………………………………………….. 101
      3-3-2  شیوه نمره گذاری پرسشنامه فرزندپروری……………………………………………. 102
      3-3-3  روایی………. …………………………………………………………………………………… 103
       3-3-4 پایایی …………………………………………………………………………………………….. 103
       3-3-5 شیوه اجرای پرسشنامه فرزندپروری پژوهش ………………………………………. 103
3-4 پرسشنامه پرخاشگری ………………………………………………………………………………….. 104
    3-4-1 مقیاس اضطراب کودکان پیش دبستانی اسپنس ……………………………………….. 104
    3-4-2 روایی و پایایی  ………………………………………………………………………………….. 104
    3-4-3روش اجرا ………………………………………………………………………………………….. 105
3-5 جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………. 105
     3-5-1 حجم نمونه  ……………………………………………………………………………………… 105
      3-5-2 شیوه نمونه گیری ……………………………………………………………………………… 106
فهرست جداول صفحه
3-6 شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات  …………………………………………………………………….. 106
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها  
4-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………… 109
4-2 توصیف آماری ……………………………………………………………………………………………. 109
4-3 بررسی فرضیه ها (استنباطی) ………………………………………………………………………… 115
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری  
5-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………… 125
5-2 یافته های پژوهش ……………………………………………………………………………………….. 126
5-3 محدودیتها و مشکلات …………………………………………………………………………………. 131
5-4 پیشنهادات پژوهش ………………………………………………………………………………………. 131
منابع …………………………………………………………………………………………………………………. 133
چکیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………………….. 138

چکیده:

هدف از پژوهش حاضر شناسایی رابطه بین شیوه های فرزندپروری والدین با پرخاشگری و اضطراب کودکان آنها در مقطع پیش دبستانی استان البرز، شهر فردیس می باشد. جامعه مورد بررسی تعداد 60 نفر از کودکان مشغول به تحصیل در مقطع پیش دبستانی به همراه مادران آنها می باشند. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه شیوه فرزندپروری بامریند، پرسشنامه پرخاشگری واحدی و همچنین پرسشنامه اضطراب اسپنس و دیگران بود که هر دو برای کودکان می باشد. پس از جمع آوری اطلاعات، داده ها با کمک نرم افزار آماری 21SPSS و LISREL8. 8 استفاده شد. آمار توصیفی که شامل جداول فراوانی، نمودارهای شاخص پراکندگی و نمودارهای شاخص گرایش مرکزی و آمار استنباطی جهت تجزیه و تحلیل قرار گرفت. سپس برای بررسی متغیرهای مستقل بر روی متغیر پیش بین از رگرسیون گام به گام استفاده شد. سطح معنی داری01/0= a و 05/0=a به منظور آزمون فرضیه ها در نظر گرفته شد. نتایج نشان داد شیوه سهل گیر با ضریب مسیر 0.19- پرخاشگری را پیش بینی میکند و شیوه مستبد با ضریب مسیر 0.53 پرخاشگری را پیش بینی میکند. و  شیوه مستبد با ضریب مسیر 0.25 اضطراب را پیش بینی می نماید. این ارتباطات نشان می دهند فرضیه کلی پژوهش تایید شده است و بین شیوه های فرزند پروری با اضطراب و پرخاشگری کودکان پیش دبستانی رابطه وجود دارد.

کلید واژه : شیوه های فرزندپروری، پرخاشگری. اضطراب ، کودکان پیش دبستانی

1-1 مقدمه

          تأثیر خانواده به عنوان اولین و مؤثرترین واحد اجتماعی بر فرزندان امری بدیهی و مشخص است و تردیدی نیست که خانواده به عنوان قویترین سیستم بر پایه ریزی و شکل گیری شخصیت و فرآیندهای درونی فرزند تأثیر عمیق و به سزایی دارد و آنها را شکل می دهد بسیاری از ویژگی های شخصیتی کودک تحت تأثیر ویژگی های شخصیتی و شیوه های فرزندپروری والدین است. (پارسا،1387؛305)

          محیط خانواده با ثبات گرم و آزادمنش باعث الگوی رفتاری خودرهبری، نبودن تنش، وجود آرامش روحیه واقع گرا، ابتکار، استقلال عمل، رقابت با همتایان می شود و محیط خانواده با گذشت حمایت کننده باعث الگوی رفتاری تأخیر در بلوغ، نداشتن خودرهبری، نبودن احساس مسئولیت، کمبود اعتماد به نفس می شود و محیط خانواده سختگیر. خودکامه باعث الگوی رفتاری اطاعت کورکورانه یا آزادی پرخاشجویانه، کشاکش بر سر وابستگی طغیان آشکار و نهان می شود. (پارسا،1387؛305)

با توجه به تحقیقات انجام شده معلوم شده که فرزندپروری دو جنبه گسترده دارد:

جنبه اول: پرتوقع بودن.

بعضی از والدین معیارهای عالی برای فرزندان خود دارند و از آنها توقع دارند تا این معیارها را برآورده سازند. برخلاف این دسته از والدین، والدین دیگری هستند که توقع کمی از فرزندان خود دارند.

جنبه دوم: پاسخدهی است.

برخی از والدین نسبت به فرزندان خود پذیرا هستند و به درخواست­های آنها پاسخ می دهند. آنها معمولاً با فرزندانشان به بحث آزاد می پردزاند و در مقابل بعضی از والدین هم، طرد کننده و  بی اعتنا هستند (ماسن و همکاران، ،1391؛650).  

          حال که مهمترین کانون رشد و تربیت کودک خانواده است پس چه باید کرد؟ قدری تأمل برانگیز است. طفل با امکانات بالقوه ارثی پا به محیط خانواده می گذارد و بعد این محیط است که با قدرت های رفتاری از بدو تولد و حتی قبل از آن او را احاطه کرده و فرآیند اجتماعی شدن به برکت تعامل با تک تک اعضای خانواده می باشد و از طرف دیگر والدین با ایجاد روابط عاطفی سالم و سازنده، ابراز محبت و پذیرش کودک و با تعیین ملاک های با ثبات از رفتارهای مطلوب بهترین و مؤثرترین شیوه های اجتماعی شدن و بقای یک تربیت صحیح را فراهم کنند (ماسن و همکاران، ،1391؛650).  

روی هم رفته والدینی خوب هستند که سعی در شناخت نیازهای جسمانی، عاطفی، اجتماعی، عقلانی و اقتصادی فرزندانشان داشته باشند و با در نظر گرفتن شرایط و نیز جوانب و عواقب آن به رفع آن نیازها بپردازند و با مراجعه به متخصصین امر و مطالعه آثار دانشمندان در زمینه های مربوط به تربیت کودکان بهترین روشها را برای تربیت فرزندانشان برگزینند و در پرورش شخصیت آنان تلاش نمایند (کدیور، 1390؛276).

انسان موجودی سلطه طلب و خطرناک است. این موجود از ترکیب توانایی های ذهنی[1] و تناسب عضلانی و چالاکی توانسته است با مهارت اما بی رحمی به چنین مرتبتی از قدرت دست یابد. اما حتی همین ویژگی ها به تنهایی ضامن استیلا و بقای او نیستند، در ورای همه ی این ها نیرویی عظیم و پویا نهفته است که او را به رقابت و پیروزی و موفقیت سوق می دهد. هرگاه سدی در برابر این نیروها قرار گیرد و یا جریان آن به نحوی مختل شود، این نیروی نهفته به جای آنکه تحلیل برود، وسعت می یابد و تقویت می گردد. نتیجه ی این تقویت، خشم است. متأسفانه در حالیکه نیروی نهفته در رفتار خشمگینانه، ضامن رقابت انسان با جهان پیرامونش است و او را از کناره گیری و انزوا برحذر می کند اما ریشه در سیر تکاملی گذشته ما دارد و با توانایی های ارزشمند ذهنی ما بی ارتباط است به همین دلیل نیز وقتی خشم عرصه ی تاخت و تاز می یابد، عقل سلیم[2]، آداب پسندیده، احترام به قانون و جامعه به باد فراموشی سپرده می شود. خشم می تواند سازنده و یا مخرب باشد. دکتر روان شناس آنتونی استور یادآوری می کند که خشم سرکوب شده، می تواند به شکل افسردگی، تنش و یا بیماری های جسمی تظاهر کند. (کدیور، 1390؛276).

          اضطراب در واقع ترس و بیمی کلی مبهم و بسیار ناخوشایند است آدم های بسیار مضطرب خیلی نگران هستند ولی اضطرابشان لزوماً لطمه ای به عملکردشان نمی زند اختلالات اضطرابی اختلالاتی هستند که در آنها بی قراری حرکتی (از جا پریدن، لرزش، ناآرامی) بیش فعالی (گیجی، تند زدن قلب، و گاهی عرق کردن) و بیمناکی دیده می شود تقریباً 1/19 میلیون نفر از بزرگسالان 18 تا 54 ساله آمریکایی یعنی حدوداً 3/13 درصد این گروه سنی اختلال اضطرابی دارند (سانتراگ،2013 ؛ 188) اما به رغم این شیوع بالا،بسیاری از کودکان دچار اختلالهای اضطرابی بدون درمان باقی                   می مانند.(ماناسیز،2008؛71)،و یکی از مهمترین دلایل این موضوع عدم تشخیص دقیق علایم اضطرابی کودکان توسط والدین ونیز عدم توانایی کامل کودکان در بروزحالت های اضطرابی و گزارش آن ها به درمانگر است(بالدوین و همکاران،2007؛252).

          در پهنه زندگی، محیط اجتماعی چالش های متفاوتی را پیش روی ما می گذارد که مستلزم رشد مهارت ها، باورها یا احساسات جدید است. طی دوران کودکی ترس ها و اضطراب ها این قبیل چالش ها را بوجود می آورند. کودکان با فراگیری روش های مقابله با موقعیت های اضطراب زا و ترس آور این دوران نحوه کنار آمدن با ترس ها و اضطراب های زندگی آتی را می آموزند برای مثال اذعان به ترس رویارویی و سپس مقابله با آن در نهایت نترسیدن در واقع توالی رشد کودک است تا در آینده برای مقابله با ترس و اضطراب آماده باشد ترس و اضطراب چالش های طبیعی رشد برای رسیدن به بلوغ فردی است(کندال،1384؛158).

1-2 بیان مساله

در دهه­های اخیر ، تحقیقات بسیاری در مورد اثرات شیوه­های فرزندپروری والدین بر رشد کودک انجام گرفته است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط را فراهم می­کند. کودک در خانواده نگرش­های اولیه را درباره جهان فرا می­گیرد، از لحاظ جسمی و ذهنی رشد می­یابد، شیوه­های سخن گفتن را می­آموزد ، هنجارهای اساسی رفتار را یاد می­گیرد و سرانجام نگرش­ها، اخلاق و روحیاتش شکل می­گیرد و اجتماعی می­شود (هیبتی،1381؛92). اکثر مشکلات رفتاری کودکان منعکس کننده شرایط پیچیده بین فردی اعضای خانواده بویژه والدین می­باشد. به عبارت دیگر وجود مشکلات رفتاری کودک به منزله روابط معیوب اعضای خانواده با یکدیگر است و با روش­های تربیتی نادرست والدین و تعاملات معیوب آنها با فرزندان ارتباط دارد (گلگلی،1391؛102).

پژوهشگران نشان داده­اند که در بین عوامل مختلف شکل­گیری شخصیت ، شیوه­های فرزندپروری، از مهم­ترین و بنیادی­ترین عوامل محسوب می­شوند (نوابی نژاد،1384؛58). از سوی دیگر اهمیت سنین پیش از دبستان مورد تاکید و توجه بسیاری از نظریه­پردازان و روان­شناسان رشد کودک واقع شده است. آنها بر این باورند که کودک قبل از پنج سالگی به 80% رشد نهایی خود می­رسد و هوش، استعداد، مهارت، خلق و خو و شخصیت وی در این دوران شکل می­گیرد ( شفیع آبادی،1381؛83).گزل[3] معتقد است کودکان از سنین پنج تا شش سالگی نسخه کوچک فردی هستند که درآینده خواهند بود . به عبارت دیگر ، گزل بیشترین تاکید را بر اهمیت دوران پیش­دبستانی دارد و سهم حیاتی این دوره را در شکل­گیری شخصیت کودک گوشزد می­کند. چرا که پایه­های راستین شخصیت، در سنین پیش­دبستانی استوار می­شود (مولوی و همکاران، 1385؛15).

بامریند[4] (1966،1971) الگوی نسبتاً متفاوتی برای سبکهای تربیتی ارائه کرده است:

الف- سبک تربیتی استبدادی (والدین خودکامه و مستبد) : والدین واجد این سبک تربیتی         می­کوشند تا رفتار کودک را طبق ارزش­ها و معیارهای مطلق و سنتی، کنترل و ارزیابی کنند. از ویژگیهای این سبک تربیتی ، اطاعت و فرمانبرداری، پرهیز از تشویق­های کلامی و کاربرد روش­های انضباطی سخت و زورمندانه است (رحمانی ، 1390؛69 ).

ب- سبک تربیتی قاطع و اطمینان بخش: والدین دارای یک سبک تربیتی تلاش می کنند تا به فعالیتهای کودک جهت­گیری­های روشن و محکم همراه با آزادی­های معقول و محدودیت­­های منطقی بدهند. همچنین می­کوشند تا در اجرای برنامه­ها از دلایل و توضیحات منطقی استفاده کنند (رحمانی ، 1390؛69).

ج- سبک تربیتی سهل گیر و بی بند و بار: والدین واجد این سبک تربیتی سعی بر آن دارند که محیطی پذیرا ، تاییدکننده و آرام برای کودکان خود بوجود آورنده به رغم این جنبه های مثبت تربیتی ، آنان از کودکان خود در زمینه مسئولیت­های اجتماعی، تصمیم­گیری و اجرای برنامه­ها انتظارات معینی ندارند (رحمانی ، 1390؛69).

پرخاشگری[5] نوعی گرایش در پاسخ به خشم است. طبق نظریه روان کاوی[6]، پرخاشگری  سائقه ای ناشی از ناکامی است و بنابر نظریه یادگیری اجتماعی، پاسخی است آموخته شده که دارای حکمت هاییدیگری نیز از جمله دفاع و دفع خطراتی است که بقا و ادامه زندگی را تهدید کند و اگر مهار نشود و به راه های صحیح هدایت نگردد و همین ابزار دفاعی موجب آسیب های جبران ناپذیری می شود.

خانواده و شیوه های تربیتی والدین تأثیر خیلی مهمی بر روی چگونگی ابراز خشم و میزان پرخاشگری و میزان کنترل پرخاشگری دارد.

سه روش فرزندپروری که شامل آزادگذاری مطلق[7] استبدادی[8] و اقتدارمنطقی[9] است، این سه روش از یک جهت نحوه ارتباط اعضای خانواده را مشخص می سازد و از جهت دیگر در طرز ارتباط آنها با هم تأثیر می کند (رحمانی ، 1390؛73).

طرز برخورد افراد یک خانواده با هم در پرورش شخصیت و رفتار کردن نفوذ شدید دارد. چون فرزندان از درون خانواده یاد می گیرند و می آموزند، علاوه بر آن که خشم سائقه ای ناشی از آن است که نگرش ها، برداشت ها، عوامل محیطی، خانوادگی، عوامل درونی و عاملین خشونت منجر به خشونت می شوند. وقتی که خشم عرصه تاخت و تاز یابد عقل سلیم، آداب پسندیده، احترام به قانون و جامعه به باد فراموشی سپرده می شود. کنترل خشم و پرخاشگری در انسان می تواند باعث جلوگیری از بروز آسیب های ناشی از این امر باشد، بروز خشم در انسان می تواند عوامل متعددی را دربرگیرد و این توجه خاص تا حدودی به دلیل اهمیت اجتماعی مسئله خشم است (رحمانی ، 1390؛73).

از نظر اجتماعی در عصری که سلاح های هسته ای به صورت گسترده در دسترس است حتی یک اقدام پرخاشگرانه نیز می تواند فاجعه به بار آورد. تاکنون گفته شد خشم می تواند در تمامزمینه های زندگی انسان وجود داشته باشد و این نکته حائز اهمیت است که چگونه می توان آن را نمایان کرد و چطور آن را کنترل کرد (کریمی ، 1384؛119). 

دیر زمانی است که معلوم شده برخی از گرایش­های تربیتی والدین با پیدایش رفتارهای غیرانطباقی کودکان رابطه دارد (بکر[10] ، 1969) و (فرانز[11] ، 1991) پژوهش­های بسیاری که در زمینه چگونگی برخورد والدین با کودکان و روش­های تربیتی انجام شده ، نشان می­دهند که روش­های تربیتی والدین اثرات طولانی بر رفتار، انتظارات و در نهایت بر شخصیت افراد در آینده دارند. والدینی که اجازه نمی­دهند کودک ابزار وجود یا اظهار نظر کنند، مانع بروز هیجانات و احساسات درونی کودک می­شوند و در نتیجه این کودکان در آینده افرادی روان آزرده ، مضطرب و پریشان و پرخاشگر خواهند شد (احمدیان، 1384؛58).

از مسائل مبتلا به بسیاری از خانواده­ها مساله­­­ی پرخاشگری کودکان و ابراز خشم و خشونت نسبت به والدین ، برادران و خواهران و حتی افراد کوچه ، مدرسه و خیابان است. رفتار آنان به­گونه­ای است که موجبات رنج و زحمت والدین را فراهم آورده و در مواردی وضعی پدید می­آوردند که دیگر قابل دفاع نیست و سبب شرمندگی اولیای آنهاست. یکی از شایع­ترین مشکلات رفتاری که موجب ناراحتی و پریشانی دیگران می­شود و بهداشت روانی فرد ، خانواده و جامعه را مختل می کند پرخاشگری است (قائمی ،1383؛223 ).

پرخاشگری، عدم کنترل رفتار در برابر موقعیت­های ناخواسته می باشد. به اعتقاد هیلگارد پرخاشگری به رفتاری اطلاق می­شود که هدف از آن نابود کردن خود یا افراد و یا صدمه رساندن به آنان (جسمانی یا زبانی) است (اتکینسون ، 1388؛125) . بدلیل رشد نایافتگی کافی دستگاه عصبی و عدم تحول روانی کامل در کودکان، رفتار آنان نیز در تحول و تغییر خواهد بود. از آنجا که کودک به رشد فکری لازم دست نیافته است ، لذا نمی تواند مانند بزرگسالان بر رفتار خود کنترل داشته باشد (نساجی زاده،1385؛20) .

اساساً پرخاشگری در دوران کودکی تا حدودی عادی است ، ولی بتدریج کودک با رشد شخصیتی برخورد مسلط می­شود. گاهی پرخاشگری اولین علامت یک افسردگی است ولی اغلب واکنشی است انفجاری و آتشین نسبت به محرومیت و ناکامی ، چون کودک نمی­تواند به تعویق افتادن خواسته­های خود را تحمل کند. پرخاشگری شدید ممکن است به علت احساس رنجش کودک در اثر بی­عدالتی یا تبعیض اولیاء باشد. (نساجی زاده،1385؛20).

شیوه­های فرزندپروری و تعاملات والدین با همدیگر و با کودک می تواند در کاهش یا افزایش پرخاشگری موثر باشد. تربیت نادرست والدین یکی از عوامل موثر در ایجاد پرخاشگری است. عدم ارائه جهت کافی ، داشتن رابطه سرد ، تبعیض میان کودکان ، کتک­زدن و بدرفتاری والدین با کودکان پرخاشگری را تشدید می­کند (فرجاد،1389؛201). اما غالباً کشمکش­های درونی و تضادهای وی در مقابل عوامل آزاردهنده یا احساس عجز و ناتوانی موجد پرخاشگری است (نساجی زاده ،1385؛21).

مددی (1387)، نشان داد که برنامه آموزش مدیریت استرس به والدین دارای نوجوانان با اختلال سلوک مفید است و باعث بهبود روابط والدین- فرزند می­شود.سبحانی (1385)، در تحقیقات خود با عنوان اثربخشی برنامه آموزش خانواده در تغییر نگرش مادران نسبت به رفتار پرخاشگرانه فرزندان­شان تفاوت معناداری در پیش­آزمون و پس­آزمون پیدا کرد و این نشانگر ارتقای بهداشت روانی خانواده­ها بود (داستانی و همکاران،1389؛29).

از انواع پرخاشگری که در اوایل سال­های پیش دبستانی پدیدار می شود ” پرخاشگری خصمانه ” است که شامل  دو حالت پرخاشگری آشکار و رابطه­ای می­باشد. پرخاشگری آشکار فیزیکی و کلامی شامل رفتارهای خصمانه نظیر زدن ، هل دادن، لگد زدن و نیز تهدید به انجام این اعمال به صورت کلامی است. ” پرخاشگری رابطه­ای ” شکلی از پرخاشگری است که فرد پرخاشگر با هدف برهم زدن روابط دوستانه و بین فردی قربانی ، اقدام به پخش شایعات یا بدگویی یا وادار کردن افراد به قطع ارتباط با فرد می­نماید و از این طریق باعث منزوی شدن او می­گردد . پرخاشگری دلایل متعددی دارد که یکی از این دلایل اضطراب است بطور کلی اضطراب نتیجه استرس­های مداومی است که در طول زمان در فرد باقی می­ماند. پرخاشگری بدنی با اضطراب رابطه مثبت دارد، یا می توان گفت افرادی که پرخاشگری بدنی بالایی از خود نشان می­دهند، میزان اضطراب بیشتری را هم تجربه می­کنند. نکته اساسی این است که بین اضطراب و پرخاشگری بدنی، رابطه­ای مستقیم وجود دارد.کودکان مضطرب نمی­توانند کودکان آرامی باشند، آنها رفتارهایی پرخاشگرانه از خود بروز می­دهند (رجب پور ،1390؛20).

“اضطراب” یک احساس منتشر، ناخوشایند و مبهم هراس و دلواپسی با منشا ناشناخته ، که به فرد دست می­دهد و شامل عدم اطمینان ، درماندگی و برانگیختگی فیزیولوژی است. وقوع مجدد موقعیت­هایی که قبلاً استرس­­زا بوده­اند یا طی آنها به فرد آسیب رسیده است باعث اضطراب در افراد می­شود. استرس و اضطراب در لغت جنبیدن ، لرزیدن، تپیدن، پریشان حال شدن ، یکدیگر را با چیزی زدن ، بهم واکوفتن، آشفتگی، بی­تابی ، بی­آرامی می­باشد. اختلالات اضطرابی یکی از اختلالات روانی شایع دوران کودکی است. کودکان هم مانند بزرگسالان در طی زندگی­شان به اضطراب مبتلا می­شوند و به میزان بزرگسالان از این اضطراب­ها رنج می­برند. از جمله وقایع استرس­زای زندگی مثل شروع مدرسه ، جابجایی از جایی به جایی دیگر یا از دست دادن والدین می­تواند جرقه­ای برای شروع اضطراب در آنها شود (محمدخانی،1380؛25 ).مطالعات حاکی از آن است  که در حدود 8-12% کودکان دچار انواع اختلالات اضطرابی هستند، که نشان­دهنده میزان اهمیت این اختلال می­باشد. از جمله اختلالات اضطرابی شایع در دوران کودکی می­توان به اضطراب جدایی، اضطراب فراگیر، اختلال وحشت­زدگی یا بدون گذر هراس، اختلال وسواس فکری و عملی، وهراس­های ­خاص اشاره کرد (بیدل[12] ،2005؛263 ). یکی از عوامل موثر در اضطراب بروز رفتار پرخاشگرانه می­باشد. عدم توانایی در کنترل رفتار پرخاشگرانه باعث اضطراب می­گردد. بالا بردن میزان مقاومت و تحمل کودک در برابر ناکامی و سختی­ها، ارضاء صحیح نیازهای کودک ، ایجاد امنیت روانی و بوجود آوردن الگوهای رفتار مناسب می­تواند در پیشگیری رفتار پرخاشگرانه موثر باشد (محمدخانی،1380؛25 ).

هرچند که پرخاشگری و اضطراب باهم مرتبط هستند ، ولی این که هریک چه سهمی در شیوه­های فرزندپروری دارند و سهم هریک چه میزان است، نامشخص است. نقش این متغیرها در شیوه­های فرزندپروری ، به جهعت بهبود روابط والدین با کودکان خود حائز اهمیت بسیاری می باشد. بنابراین پژوهش حاضر قصد دارد در نهایت به این سوال کلی پاسخ دهد که آیا بین شیوه­های فرزندپروری والدین با پرخاشگری و اضطراب کودکان پیش­دبستانی رابطه وجود دارد؟

1- 3 اهمیت و ضرورت پژوهش  

اجتماعی شدن فرآیندی است که طی آن کودک ناتوان بتدریج به شخص خودآگاه، دانا و ورزیده در شیوه های فرهنگی که در آن متولد گردیده است تبدیل می شود. همچنین راههای زندگی کردن در جامعه را می آموزند و ظرفیتهای او را در جهت انجام وظایف فردی به عنوان عضو جامعه توسعه می بخشند.

از آنجا که انسان به غرایز متنوعی مجهز نشده است برای آن که بتواند به حیات خود ادامه دهد به ناچار می آموزد که چگونه به دیگران بپیوندد و یا از آنها دوری گزیند و حتی برای رفع نیازهای خود با آنها رقابت کند. آنچه همکاریهای میان افراد بشر و وابستگی متقابل آنها به یکدیگر را ممکن می سازد نظامی از الگوهای رفتار آموخته شده است که دیگر اعضای یک فرهنگ در آن سهیم هستند.

پرورش اجتماعی رفتار و عقاید اخلاقی یکی از تکالیف عمده در همه فرهنگهاست. همه جوامع باید راههایی بیابند تا مانع از آن شوند که اعضای آن یکدیگر را بکشند یا به هم آسیب برسانند و همانگونه که در زمینه رفتارهای ضد اجتماعی تحقیقات فراوانی انجام شده می بایست مطالعات بیشتری در زمینه جنبه های نوعدوستانه تر، رفتارهای اجتماعی از قبیل همکاری، کمک کردن و مشارکت، همدلی و به طور کلی رفتارهای جامعه پسندانه تر انجام پذیرد زیرا نوعدوستی رفتاری است که همه افراد جامعه با دیدی مثبت به آن می نگرند اما پرخاشگری به منزله رویدادی نامطلوب و ناخوشایند و در عین حال رایج به آن نگریسته می شود. 

پرخاشگری یکی از انواع اختلالات کرداری است که به طور پیوسته و به صورت آزار و اذیت دیگران و تجاوز به حقوق دیگر افراد می باشد. بنابراین رفتاری را می توان پرخاشگرانه نامید که تکرار شود و فرد همواره در موقعیتهای مختلف از خود نشان دهد.

پرخاشگری در رابطه با افراد به صورت زدن، شکنجه دادن و آزار رساندن و دیگر اعمال شبیه تمایلات سادیستی است و این امری است که کم و بیش صورت قالبی دارد.

 البته گاهی هم به صورت سرزنش کردن، استهزاء و مسخره کردن دیگران، بیان سخنان زشت و خشن، اقدام به دزدیهای موذیانه، زمینه سازی برای درگیری و دعوا و زمانی هم بصورت دروغهای شاخدار گفتن است.

در رابطه با اشیاء و پدیده ها پرخاشگری بصورت خراب کردن، نابود کردن اشیاء و ویرانگری ابزار و تسلط بر اشیاء است. او برای به چنگ آوردن آنچه موردنظر است به همه کس و همه چیز به جنگ و ستیز می پردازد و حتی ممکن است شی را بشکند و از بین ببرد اگرچه برای او مفید فایده نباشد. افراد پرخاشگر در رفتار خود ارکان عدالت را در هم می شکنند، رفتارشان خشونت آمیز، گفتارشان درشت است، حقوق افراد را نادیده میگیرند و از خود و طرف مقابل را محکوم مینمایند. پرخاشگری در رابطه با خود بصورت خودکشی و یا اقدام به خودکشی نمایان می شود(کوچک انتظار، 1385؛ 125).

          در تربیت کودک خواه از نظر سازگاری خود کودک و خواه از نظر تأثیر آن روی جامعه هیچ قالب رفتاری دیگر به اندازه پرخاشگری حایز اهمیت نیست و قصور در شیوه های تربیتی کودکان و عدم پیشگیری از رفتار ناسازگارانه می تواند عواقب درازمدت وخیمی را به بار آورد. اگر پرخاشگری کودکان از همان سنین خردسالی تحت کنترل در نیاید در سنین بعدی سرکشی ها و رفتارهای خشونت آمیز دائماً رو به فزونی می گذارد. آنچنان که در دوران بلوغ شدت بسیار می یابند این امر بدان خاطر است که احساس قدرت در فرد بالغ بسیار شده، خود را بر انجام هر  کاری توانا میابد(کوچک انتظار،1385؛ 125)

تعداد صفحه :158

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه روانشناسی تربیتی: تحلیل جامعه شناختی تاثیرسایت ها ی اینترنتی بر اجتماعی شدن کودکان 11-2ساله در فضای مجازی ایران

متن کامل پایان نامه با فرمت ورد

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد علوم و تحقیقات هرمزگان

پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی

موضوع:

تحلیل جامعه شناختی تاثیرسایت ها ی اینترنتی بر اجتماعی شدن کودکان     11-2ساله در فضای مجازی ایران

استاد راهنما:

جناب آقای دکترکمال جوانمرد

Continue reading “پایان نامه روانشناسی تربیتی: تحلیل جامعه شناختی تاثیرسایت ها ی اینترنتی بر اجتماعی شدن کودکان 11-2ساله در فضای مجازی ایران”

پایان نامه روانشناسی گرایش مشاوره: اثربخشی آموزش مدیریت رفتار کودکان به مادران بر سلامت روان مادران و نشانگان اختلال نارسایی توجه – بیش‌فعالی در کودکان

متن کامل پایان نامه با فرمت ورد

پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد مرودشت

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه مشاوره

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد روانشناسی (M.A)

گرایش مشاوره مدرسه        

عنوان:

اثربخشی آموزش مدیریت رفتار کودکان به مادران بر سلامت روان مادران و نشانگان اختلال نارسایی توجه – بیش‌فعالی در کودکان

استاد راهنما:

دکتر مژگان امیریان‌زاده

Continue reading “پایان نامه روانشناسی گرایش مشاوره: اثربخشی آموزش مدیریت رفتار کودکان به مادران بر سلامت روان مادران و نشانگان اختلال نارسایی توجه – بیش‌فعالی در کودکان”