برچسب: آزادی حکم

پایان نامه بررسی تأثیرمنابع قدرت بر سبک تصمیم گیری مدیران با میانجی گری جو سازمانی در مدارس ابتدایی شهرستان سمنان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته مدیریت 

دانشکده علوم تربیتی، مدیریت آموزشی،گروه مدیریت آموزشی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته مدیریت آموزشی((M.A))

 عنوان

بررسی تأثیرمنابع قدرت بر سبک تصمیم گیری مدیران با میانجی گری جو سازمانی در مدارس ابتدایی شهرستان سمنان

 استاد مشاور

دکتر شاهرخ مکوند حسینی

بهار1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان………………………………. صفحه

چکیده……………………………….. 1

  فصل اول: کلیات پژوهش

1-1 مقدمه……………………………. 3

1-2 بیان مسئله……………………….. 4

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق………….. 8

1-4 شرح موضوع………………………… 12

1-4-1 قلمرو مکانی تحقیق……………….. 12

1-4-2 قلمرو زمانی تحقیق……………….. 12

1-5 اهداف تحقیق………………………. 12

1-5-1 اهداف اصلی……………………… 12

1-6 تبیین فرضیه های تحقیق……………… 12

1-6-1 فرضیات اصلی…………………….. 12

1-6-2 فرضیات ویژه…………………….. 13

1-7 متغیر های تحقیق…………………… 13

1-8 تعریف عملیاتی متغیرها……………… 13

فصل دوم : ادبیات ، مبانی نظری و پیشینه تحقیق

2-1 مقدمه……………………………. 18

2-2مفاهیم و تعاریف جو سازمانی………….. 19

2-3 دیدگاه های مربوط به جو سازمانی……… 22

2-3-1رویکرد ساختاری…………………… 22

2-3-2رویکرد ادراکی……………………. 22

2-3-3رویکرد تعاملی……………………. 22

2-3-4رویکرد فرهنگی……………………. 23

2-4 ابعاد چهارچوب نظری………………… 25

2-4-1 انواع جو سازمانی………………… 27

2-4-1-1 جو باز……………………….. 27

2-4-1 -2جو خودگردان…………………… 28

2-4-1-3 جو کنترل شده………………….. 28

2-4-1-4 جو دوستانه……………………. 28

2-4-1-5 جو پدرانه…………………….. 28

2-4-1-6 جو بسته………………………. 29

2-5 عوامل موثر در جو سازمانی…………… 29

2-5-1 روحیه………………………….. 29

2-5-2 شخصیت………………………….. 33

2-5-3 رهبری………………………….. 34

2-6 روش های بهبود جو سازمانی مدارس……… 34

2-6-1 ایجاد انگیزش در کارکنان………….. 34

2-6-2 توجه به شخصیت و انتظارات کارکنان مدرسه 34

2-6-3 مشارکت معلمین در تصمیم گیری………. 34

2-6-4احترام گذاشتن به معلمان…………… 35

2-6-5 شرایط مطلوب و مناسب کار………….. 35

2-6-6 آموزش ضمن خدمت………………….. 35

2-7تعریف قدرت………………………… 35

2-8 انواع قدرت……………………….. 36

2-8-1 قدرت مدیریتی……………………. 36

2-8-1-1 قدرت قانونی…………………… 36

2-8-1-2 قدرت پاداش……………………. 36

2-8-1-3 قدرت اجبار……………………. 36

2-8-2 قدرت شخصی………………………. 37

2-8-2-1 قدرت تخصص…………………….. 37

2-8-2-2 قدرت مرجعیت…………………… 37

2-9تصمیم گیری………………………… 38

2-10 سبک تصمیم گیری…………………… 38

2-11 نقد و بررسی تحقیقات انجام شده……… 39

2-11-1 پیشینه جو سازمانی در خارج کشور…… 39

2-11-2 پیشینه جو سازمانی در داخل کشور…… 40

2-11-3 پیشینه در خصوص منابع قدرت در خارج کشور… 46

2-11-4 پیشینه در خصوص منابع قدرت در داخل کشور… 48

2-11-5پیشینه تصمیم گیری خارج کشور………. 53

2-11-6پیشینه تصمیم گیری در داخل کشور……. 54

خلاصه فصل…………………………….. 58

فصل سوم: روش اجرایی تحقیق

3-1 مقدمه……………………………. 61

3-2روش تحقیق…………………………. 61

3-3 جامعه و نمونه آماری……………….. 61

3-3-1 جامعه آماری…………………….. 61

3-3-2 نمونه آماری و روش محاسبه حجم نمونه… 61

3-4روشهای نمونه گیری………………….. 62

3-5 روشهای جمع آوری اطلاعات…………….. 62

3-6 روایی و پایایی پرسشنامه……………. 64

3-6-1 تعیین پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه 64

3-6-2 تعیین اعتبار (روایی) پرسشنامه…….. 64

3-7 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………… 64

3-7-1 اعتبار عاملی……………………. 65

3-7-2 ضریب همبستگی……………………. 65

3-8 مدل معاملات ساختاری………………… 65

3-8-1 ضرورت مدل معاملات ساختاری در پژوهش حاضر 65

3-8-2 مراحل مدل معاملات ساختاری…………. 66

 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات

4-1 مقدمه……………………………. 72

4-2 بررسی متغیرهای جمعیت شناختی………… 72

4-2-1 سن پاسخگویان……………………. 72

4-2-2 سابقه کاری پاسخگویان…………….. 73

4-2-3 میزان تحصیلات پاسخگویان…………… 74

4-2-4 رشته تحصیلاتی پاسخگویان…………… 75

4-2-5 رتبه شغلی………………………. 75

4-3 تحلیل عاملی اکتشافی داده ها………… 76

4-3 -1 تحلیل عاملی اکتشافی متغیر منابع قدرت مدیران    77

4-3 -2 تحلیل عاملی اکتشافی متغیر جو سازمانی 80

4-3-3  تحلیل عاملی اکتشافی متغیر تصمیم گیری 85

4-4 تحلیل عاملی تأییدی متغیرهای تحقیق…… 88

4-4-1 نیکویی برازش مدل………………… 89

4-4-2 تحلیل عاملی مرحله اول سازه منابع قدرت مدیران    91

4-4-3 تحلیل عاملی مرحله دوم سازه منابع قدرت مدیران    94

4-4-4 تحلیل عاملی مرحله اول سازه منابع جو سازمانی 96

4-4-5 تحلیل عاملی مرحله دوم سازه جو سازمانی 99

4-4-6 تحلیل عاملی مرحله اول سازه تصمیم گیری 101

4-4-7 تحلیل عاملی مرحله دوم تصمیم گیری….. 104

4-4-8 آزمون فرضیه های تحقیق توسط تحلیل مسیر 106

4-4-8 -1مدل ساختاری تأثیر ابعاد منابع قدرت مدیران بر جو سازمانی………………………………………. 106

4-4-8 -2مدل ساختاری تأثیر ابعاد جو سازمانی بر تصمیم گیری مدیران………………………………………. 109

4-4-8 -3مدل ساختاری پژوهش……………… 112

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری ، پیشنهاد ها و محدودیت ها

5-1 مقدمه…………………………… 115

5-2 بررسی فرضیه های تحقیق…………….. 115

نتیجه گیری کلی

5- 3 پیشنهادات حاصل از تحقیق………….. 120

5-3-1 جو سازمانی……………………… 120

5-3-2 منابع قدرت……………………… 121

5-3-3 تصمیم گیری……………………… 122

5-4 پیشنهادهای کاربردی مبتنی بر نتایج به دست آمده از تحقیق………………………………………. 123

5-4-1 پیشنهادات جانبی…………………. 123

5-4-2 پیشنهادات برای تحقیقات آتی……….. 124

5-5 محدودیت ها………………………. 125

5-5-1 محدودیت تحقیق…………………… 125

منابع فارسی…………………………. 126

منابع انگلیسی……………………….. 137

پرسشنامه جو سازمانی ………………….. 141

پرسشنامه منابع قدرت…………………… 143

پرسشنامه سبک تصمیم گیری………………. 144

چکیده لاتین   145

-1مقدمه

زندگی در همه سازمانها از جمله در سازمان های آموزشی نیازمند اتخاذ تدابیر و راه حل های گوناگون و مستمر است. مدیران باید وظایف و کارکرد های گوناگونی را انجام دهند تا بتوانند سازمان خود را هدایت و رهبری کند (میرکمالی،1386). بطور کلی تصمیم گیری یکی از چالش های مدیران در طول زمان می باشد؛ زیرا آنان در طول مأموریت سازمانی خود با مسائل و موقعیت هایی رو به رو می شوند که نیازمند تصمیم گیری است (کوچر،2010). تصمیماتی که مدیران در طول انجام ماموریت سازمانی خود اتخاذ می کنند، عملکرد کارکنان و زندگی آنها را متأثر ساخته و اثر بخشی سازمان را نیز تحت تأثیر قرار می دهد. لذا آنان باید با وظایف خویش و حوزه کار خود آشنا باشند و خود را در هر لحظه نسبت به اعمال، کردار، تصمیمات و رفتار خود پاسخ گو ببینند و برای هر اقدام دلیلی و برای هر تصمیم توجیهی معقول داشته باشند (دلشاد،1386).

آنچه که مدیران در سطوح  مختلف سازمان انجام می دهند و همواره در فضای آن حرکت می نمایند ، تصمیم گیری را می توان جمع آوری و پردازش اطلاعات در نظر گرفت ( صرافی زاده ، ص 56: 1380)

 داشتن اطلاعات دقیق ، مرتبط و به هنگام و سریع باعث  بالا رفتن سرعت و دقت تصمیم گیری شده و جلوی انتخاب بسیاری از تصمیمات نادرست را خواهد گرفت . در این برنامه زمانی ، یک مدیر کار آمد بدون داشتن  اطلاعات مورد نیاز خود قادر به رهبری سازمان و رسیدن به اهداف از قبل تعیین شده نیست . چنانچه در سازمان تصمیمات مدیران، علمی و درست باشد کارکنان سازمان هم از آن سود خواهند برد؛ امکانات بیشتر دریافت خواهند کرد، رویه های کاری ساده تر خواهند شد، دانش و مهارت هایشان افزایش خواهند یافت و به واسطه پیشرفت سازمان، از حقوق و مزایای بیشتری برخوردار خواهند گشت. اما در سازمان هایی که مدیران ناشایست بر مسند تصمیم گیری هستند، تصمیمات نابخردانه، مقطعی،غیر علمی و سراسیمه ایشان باعث می شود اثرات منفی و خرابکاری هایشان را کارکنان سطوح پایین تر متحمل شوند .

بنابراین با توجه به اینکه نظام آموزش و پرورش  یکی از مهمترین نظام های اجتماعی محسوب می گردد و نقش مهمی در تولید علم و تربیت نیروی متخصص کشور دارد،‌کیفیت تصمیم گیری در آن، از اهمیت فزآینده ای برخوردار است. این کیفیت می تواند متأثر از عوامل مختلفی از جمله سبک های مختلف تصمیم گیری مدیران باشد. بدیهی است که هر گونه نقص در این زمینه، می تواند منجر به تصمیمات ضعیفی گردد که تبعات زیانباری برای کارکنان داشته باشد .

بطور کلی می توان گفت همه مدیران برای حفظ موقعیت خود و سازمانشان، نیازمند بکار گیری قدرت هستند و مدیرانی موفق هستند که ضمن شناخت منابع قدرت و آگاهی از اثرات آنها و با در نظر گرفتن شرایط روحی و روانی کارکنان و جو سازمانی ،درست و بجا از آن منابع استفاده کنند تا در انگیزش کارکنان و بهبود و موفقیت سازمان موثر واقع شود در نهایت با تدبیر لازم تصمیمات درست را اتخاذ نمایند .

1-2بیان مسئله

آموزش و پرورش از جمله سازمانهایی است که در هر جامعه یی از حساسیتی خاص برخوردار است.این حساسیت بیشتر به این دلیل است که فعالیت داخلی آن در معرض دید همگان بوده و مورد قضاوت عامه ی مردم قرار می گیرد. از سوی دیگر سیر تغییر و تحولات و پیشرفت های اجتماعی نیاز به آموزش و پرورش اثربخش را ضروری می سازد. از این رو پژوهش های مختلف در این حوزه می تواند کاستی های موجود را مشخص و راه را برای مرتفع ساختن آن هموار سازد. مدرسه های ما با ید پرورش دهنده ی دانش آموزانی باشند که با جرأت و جسارت و تکیه بر انرژی درونی و تلاش و عملکرد خویش از شکست نهراسند و آن را پلی برای رسیدن به پیروزی بدانند.این خصوصیات زاییده ی جوی آزاد و مشارکت جویانه و مطلوب و مقصود هزاره ی جدید میلادی است ، که در حال حاضر رنگ باخته و دیگر نمی توان بر اساس آن برنامه ریزی کرد و این عصر الزامات و مناسبت خاص خود را می طلبد. لذا برای پرداختن به این مهم ایجاد فضایی مناسب در مؤسسه های آموزشی در اولویت قرار می گیرد. مدرسه به عنوان جامعه یی کوچک که ارتباط اعضای آن با یکدیگر فضای اجتماعی مشخصی را به وجود می آورد، باید بتواند در بروز خصایصی چون خلاقیت، خودباوری، آینده نگری، ریسک پذیری و تمایل به کامیابی (روحیه ی کار آفرینی ) در دانش آموزان مؤثر باشد. ایجاد جو و فضایی مناسب و مطلوب که زمینه ی بروز این ویژگی ها را فراهم آورد، یکی از وظیفه ها و رسالت های مسئوولان آموزش و پرورش است. جو مطلوب و مستعد در هر سازمانی می تواند شکوفایی و رشد این روحیه را در کارکنان آن سازمان فراهم آورد.و مدارس نیز از این قاعده مستثنی نیستند. لوتان و همکاران نیز بر این مطلب تأکید دارند،که اغلب محیط نامناسب آموزشی در برخی از کشورها به سادگی باعث از بین رفتن احتمال توسعه ی موفق کار آفرینان می شود.(لوتان،181،2005) کمپل و همکارانش (1980) درباره جو سازمانی اظهار می دارند که جو سازمانی شیوه برخورد سازمان را با اعضا نشان می دهد و بنابراین می توان آن را شخصیت سازمان فرض کرد. مکنزی (1983) نیز پیرامون محیط سازمانی بیان می دارد که جو سازمانی بطور کلی می تواند به عنوان منبعی برای کارایی کارکنانی که در آن محیط کار می کنند در نظر گرفته شود  (خلخالی ،1379: 79).موضوع جو مدرسه و اثرهای آن بر عملکرد کلی مدرسه ، معلمان و دانش آموزان در دهه های اخیر توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است . پژوهشگران معتقدند که جو مدرسه از عواملی است که می توان با دستکاری آن به تحقق اهداف آموزشی کمک فراوانی کرد(خلخالی ، 1379: 80).

با کمی دقت و ژرف نگری می توان دریافت که تمام خلاقیت ها و نوآوری ها از آثار آموزش و پرورش است . این همه اختراع حاصل انرژی آموزش و پرورش و نیروی پنهان آن است . آنچه امروزه دیده می شود ، حاصل کار معلمان و دانش آموزان دیروز است . تولید امروز کارخانه ها حاصل دانش دیروز است و تولید فردا ، نتیجه ی نوآوری و کارآفرینی امروز خواهد بود .

مدارس مختلفی حتی با تعداد دانش آموزان یکسان و امکانات مشابه میزان موفقیت متفاوتی دارند . بنابراین تفاوت مدارس فقط به تعداد دانش آموزان و معلمان و امکانات آموزشی و دیگر خصوصیات کمی محدود نمی شود . هر مدرسه خصوصیات منحصر به فردی دارد که آن را از مدرسه دیگر متمایز می کند . این خصوصیات داخلی که جو مدرسه نام دارد از تلاش و روابط متقابل گروه های داخل مدرسه ، مدیر ، معلمان ، دانش آموزان و کارکنان ناشی می شود و رفتار اعضای مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهد و در میزان موفقیت و روحیه معلمان موثر است (شیرازی ، 1373: 156و 157).

جو سازمانی اصطلاح وسیعی است که به ادراک از محیط عمومی کار در مدرسه اطلاق شده و متاثر از سازمان رسمی و غیر رسمی ، شخصیت افراد و رهبری سازمانی است . به عبارت دیگر جو سازمانی مجموعه ای از خصوصیات داخلی که موجب تمایز مدارس از یکدیگر شده و در رفتار اعضای آنها تاثیر دارد (شیرازی ، 1373: 156و 157).

جو سازمانی مدرسه به مجموعه ویژگی های درونی نسبتاً پایدار موجود در یک مدرسه گفته می شود که آن را از سایر مدارس متمایز می کند . هر محیط آموزشی دارای جوی است که ممکن است آن محیط را سرد ، خشک و غیر قابل اعتماد ، ترس آور و یا گرم و صمیمی ، قابل انعطاف ، قابل اعتماد و حمایت کننده سازد . هر چه جو سازمان مثبت تر باشد، برقراری روابط انسانی آسان تر خواهد بود . بالعکس جوهای بسته ، ترس آور و منفی ، سبب بی اعتمادی ، ترس ، دوری و نفرت افراد از هم می شود (شیرازی ، 1373: 156و 157).

هر چه جو سازمانی مدرسه ای باز باشد ، یادگیری سازمانی در آن بالا می رود و هرچه جو سازمانی بسته باشد یادگیری سازمانی پایین است . جو سازمانی مطلوب موجب اثر بخشی سازمانها می شود (شیرازی ، 1373: 156و 157).

سبک تصمیم گیری افراد بیانگر الگوی عادتی است که آنها در هنگام تصمیم گیری مورد استفاده قرار می دهند.  به عبارت دیگر سبک تصمیم گیری هر فرد رویکرد شخصیتی او در درک و واکنش به وظیفه تصمیم گیری خود است (میرکمالی،9،1378) . در نتیجه علاوه بر عوامل سازمان و محیطی اثر گذار بر سبک تصمیم گیری مدیران، تفاوت ویژگیها ی شخصیتی نیز باعث می شود که مدیران نسبت به موقعیت های تصمیم گیری به نحو متفاوت رفتار کنند و در نتیجه سبک تصمیم گیری آنها با یکدیگر متفاوت باشد.

پنج سبک تصمیم گیری زیر توسط اسکات و بروس به عنوان سبک ها ی عمومی تصمیم گیری ارائه شده اند:

– سبک تصمیم گیری عقلایی:  این سبک بیانگر تمایل تصمیم گیرنده به شناسایی تمامی راهکارهای ممکن ، ارزیابی نتایج هر راهکار از تمامی جنبه ها ی مختلف و در نهایت انتخاب راهکار بهینه و مطلوب توسط تصمیم گیرنده در هنگام مواجهه با شرایط تصمیم گیری می باشد (اُلیور آرنولد،2007 )به عبارتی در این سبک تصمیم گیری مسأله رخ داده بطور دقیق قابل تعریف بوده و فرد تصمیم گیرنده از یک فرآیند ثابت و کاملاً مشخص جهت انتخاب و اجرای بهترین راه حل و دست یابی به اهداف پیروی می کند)جونز،2006). افرادی که از سبک عقلایی برخوردارند تصمیمات خود را بر اساس جستجو و تجزیه و تحلیل کامل و همه جانبه تمامی اطلاعات موجود هم از منابع درونی و هم از منابع بیرونی قرار می دهند.(رومیل، 2004)

–  سبک تصمیم گیری شهودی: تصمیم گیری شهودی فرآیندی ناخودآگاه است که در سایه تجربه های استنتاج شده به دست می آید(رابینز ، 1385). در این شیوه تصمیم گیری فرد تصمیم گیرنده منطق روشنی در رابطه با درست بودن تصمیم خود ندارد، بلکه با تکیه بر بینش و فراست درونی خود آن چیزی را که فکر می کند درست است انجام می دهد(همان منبع ،1385).

افرادی که از سبک تصمیم گیری شهودی برخورداند کاملاً تجزیه و تحلیل خردامندانه مسأله را رد نمی کنند، بلکه معتقدند در برخی شرایط نظیر هنگام مواجهه با یک بحران ، در شرایط عدم اطمینان و زمانی که با حجم عظیمی از اطلاعات پردازش نشده مواجه می شوند و در شرایطی که به علت ماهیت پیچیده مسأله و بحرانی بودن شرایط امکان جمع آوری تمامی اطلاعات موجود پیرامون موضوع تصمیم گیری و بررسی دقیق و سیستماتیک این اطلاعات وجود ندارد ، شهود و فراست درونی به کمک افراد آمده و در انتخاب تصمیم مناسب می تواند نقش مهمی را ایفا کند.

سه منبع مهم شهود و بینش درونی در این سبک تصمیم گیری عبارتند از: (همان منبع ،1385)

  1. 1. پاسخ های ذاتی/ فطری: پاسخ های ذاتی از ضمیر ناخودآگاه انسان نشأت گرفته ، غیر قابل آموزش بوده و بطور غریزی از بدو تولد همراه انسان می باشند.
  2. تجارب عمومی این منبع شهود انسان ها را آموخته ها و تجارب فراگرفته شده طی جریانات و موقعیت های گذشته تشکیل می دهند.
  3. آموزش های متمرکز این آموزش ها در راستای کاهش وابستگی فرد به تحلیل های کاملاً بخردانه در شرایط مبهم و ناشناخته و بهبود توانمندی های شهودی می باشد.

بر این اساس می توان گفت تصمیم گیری شهودی در محیط ها ی متلاطم و ناشناخته از جامعیت و انعطاف پذیری بیشتری برخوردار است.

– سبک تصمیم گیری وابستگی: این سبک بیانگر عدم استقلال فکری و عملی تصمیم گیرنده و تکیه بر حمایت ها و راهنماییهای دیگران در هنگام اتخاذ تصمیم است .(همان منبع ،1385)

مدیرانی که از سبک تصمیم گیری وابستگی برخوردارند در هنگام مواجه شدن با یک مشکل یا فرصت نیازمند این هستند که حتماً فردی در کنار آنها باشد تا کاملاً مطابق گفته های او عمل کنند . چنین افرادی به جای اینکه در هنگام اتخاذ تصمیمات مهم با دیگران مشورت نموده و در نهایت تصمیم نهایی را خودشان انتخاب کنند، کاملاً متکی و وابسته به دیدگاه های سایر افراد عمل می کنند.

–  سبک تصمیم گیری آنی: سبک تصمیم گیری آنی بیانگر احساس اضطرار تصمیم گیرنده و تمایل وی به اخذ تصمیم نهایی در کوتاه ترین و سریع ترین زمان ممکن است.( لیو بوچانان ،1385 ( به عبارت دیگر مدیرانی که ا ز سبک تصمیم گیری آنی برخوردارند در هنگام مواجه شدن با موقعیت تصمیم گیری بلافاصله و بی درنگ تصمیم اصلی خود را اتخاذ می کنند.

–  سبک تصمیم گیری اجتنابی: افرادی که از سبک تصمیم گیری اجتنابی برخوردارند در هنگام مواجه با مسأله (مشکل یا فرصت ( تا آنجا که امکان پذیر باشد تصمیم گیری را به تعویق انداخته و از هرگونه واکنش نسبت به مسأله رخ داده طفره می روند )همان منبع ،1385). بنابراین سبک تصمیم گیری اجتنابی را می توان تلاش و تمایل فرد تصمیم گیرنده به اجتناب از اتخاذ هر گونه تصمیم و تا حد امکان دوری از موقعیت ها ی تصمیم گیری تعریف نمود. (همان منبع ،1385)

اسپایسر و اسمیت در بررسی پنج سبک تصمیم گیری مورد نظر در بین دو گروه 200  نفری از دانشجویان رشته بازرگانی در یکی از دانشگاه های انگلستان ، در گروه اول بین سبک عقلایی و هر یک از سبک های تصمیم گیری شهودی، آنی و اجتنابی رابطه معنادار منفی، بین سبک تصمیم گیری شهودی و آنی و بین سبک تصمیم گیری وابستگی و اجتنابی رابطه معنادار مثبت به دست آوردند ، در گروه دوم نیز روابط بین سبک های تصمیم گیری همانند گروه اول به دست آمد ، علاوه بر آن در گروه دوم وجود همبستگی معنادار مثبت بین دو سبک اجتنابی و آنی نیز تأیید شد (پارکر ،آندرو،2007).

(ثانهلم، 2004) در تحقیق خود در زمینه سبک تصمیم گیری 206 نفر از افسران ارتش کشور سوئد بر اساس سبک های عمومی تصمیم گیری، بین سبک تصمیم گیری عقلایی و هر یک از سبک های شهودی ، اجتنابی و آنی افراد مورد مطالعه رابطه معنادار معکوس ، بین سبک تصمیم گیری شهودی و آنی و بین سبک تصمیم گیری وابستگی و اجتنابی رابطه معنادار مثبت به دست آورد.

فرنچ و راون منابع قدرت مدیران را به پنج دسته تقسیم کرده اند که عبارتند از: الف، قدرت پاداشی “بر این اساس قرار دارد که یک نفر دارای توانایی است که به فرد دیگری به سبب اجرای دستورات یا انجام دادن کارها پاداشی بدهد.” ب، قدرت تنبیه (اجبار) ” بر توانایی فرد که می تواند زیر دست را به سبب انجام ندادن کارهای خاصی تنبیه نماید، قرار دارد”. ج، قدرت قانونی ” زمانی وجود دارد که زیر دست برای رئیس یا مقام بالاتر خود این حق را قائل می شود که دستور بدهد ، یا اینکه از نظر قانونی وی را مستحق دادن چنین دستور یا اعمال نفوذی می داند”. د، قدرت تخصصی” بر این اساس قرار دارد و این همان چیزی است که شخص و گروهی که تحت اعمال نفوذ قرار می گیرد فاقد آن می باشد.” ه، قدرت مرجعیت “بر این اساس قرار دارد که یک نفر یا یک گروه تمایل دارد که کسی یا صاحب قدرتی را معرف خود بداند یا کارهای او را تقلید نماید.” (علاقه بند،1376)

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

عراقی (1373) ﺟﻮ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﺪارس دﺳﺖ آورد ﺗﻼش و ﻛﻮﺷﺶ، ﭘﻴﻮﻧﺪﻫﺎ و ﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﻴـﺎن ﮔﺮوﻫﻬـﺎی دروﻧﻲ ﻣﺪرﺳﻪ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﺪﻳﺮان، آﻣﻮزﮔﺎران، ﻛﺎرﻛﻨﺎن و داﻧـﺶ آﻣـﻮزان اﺳـﺖ. ﭼﺮا ﻛﻪ ﺟﻮ ﻣﺪرﺳﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻧﺴﺒﺘﺎ ﭘﺎﻳﺪار اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن آن را ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ، ﻛﻴﻔﻴﺘﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﺗﺤﺖ ﺗأﺛﻴﺮ ﻗﺮار دادن رﻓﺘﺎر آﻧﺎن اﻫﻤﻴﺖ ﻓﺮاوان دارد. در ﺟﻬﺎن ﭘﻴﭽﻴﺪه ی اﻣﺮوز ﻛﻪ ﺗﻤﺎﻣﻲ ﻛﺸﻮرﻫﺎی ﺟﻬﺎن ﺑﻪ دﻧﺒﺎل ﺗﻮﺳﻌﻪ ی ﭘﺎﻳﺪار ﻫﺴﺘﻨﺪ، لزوماً از راه توسعه ی منابع انسانی می توان به این ﺗﻮﺳﻌﻪ ی ﭘﺎﻳﺪار رﺳﻴﺪ ﺗﺎ اﻧﺴﺎن ﻫﺎی ﻣﺘﻌﻬﺪ و ﭘﺎﻳﺪار دﺳﺘﺎوردﻫﺎ و ارزش ﻫﺎی ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ، که چه کسی متعهد است و این که اصولا با چه معیارهایی شناخته می شود، وﻟـﻲ اﻳـﻦ از ﺟﻤﻠـﻪ ﻣﻮردﻫـﺎﻳﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﺴﺘﻠﺰم ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮرﺳﻲ ﻫﺎی ﻓﺮاوان ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد

جو سازمانی یک مدرسه مجموعه ای از خصوصیات درونی آن مدرسه است که سبب تمایز آن مدرسه از مدرسه مشابه می گردد و بر رفتار اعضایش اثر می گذارد و تا حدی خصوصیات ثابت محیط مدرسه استوار است (هوی و هانوم،291:1997)

 ﺑﻬﺒﻮد ﺟﻮ ﻣﺪارس ﻳﻜﻲ از ﻧﻴﺎزﻫﺎی آﺷﻜﺎر ﻣﺪارس و ﻣﺤﻴﻂ آﻣﻮزﺷﻲ اﺳﺖ.ﺑﺴﻴﺎری از رﻓﺘﺎرﻫـﺎ و ﻗﻮاﻧﻴﻦ ﺣﺎﻛﻢ ﺑﺮ ﻣﺪارس ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﺑﺎﻋﺚ ﺷﺪه ﻛﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن در ﻣﺪارس ﺑﻲ روﺣﻴﻪ، بی تفاوت و روی ﻫﻢ رﻓﺘﻪ ﻏﻴﺮ ﺣﺴﺎس ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺤﻴﻂ اﻃﺮاف ﺧﻮد ﺑﺎﺷﻨﺪ. ﺑﻪ ﻧﻈـﺮ ﻣـﻲ رﺳـﺪ در ﭼﻨـﻴﻦ ﺟـﻮ و ﻓﻀﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ اﻧﺠﺎم ﺗﺠﺮﺑﻪ ای محدود در یک ﭼﻬﺎر دﻳﻮاری ﺑﻪ ﻧﺎم ﻛﻼس ﺎﺳﺖ.

در سایه ی جو سازمانی مطلوب در مدارس می توان از معلمان انتظار داشت به عنوان منابع انسانی به رشد دانش آموزان خود کمک کنند.حضور اجباری دانش آموز در مدرسه، عدم وجود حق انتخاب در برنامه درسی و مسائل مربوط به ارزشیابی باعث ایجاد جو نامطلوب در مدارس شده است(بروفی،8:1997)

رﻧﺠﺒﺮﻳﺎن(1375)در مقاله خود بیان کرد ،ﻣﺪارﺳﻲ ﻛﻪ دارای ﺟﻮ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺧﻮﺑﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ، ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ دارای ﻣﻌﻠﻤﺎﻧﻲ ﺑﺸﺎش و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ ﻧﻔﺲ ﻗﻮی ﺗﺮی ﺑﺮ ﺳﺮ ﻛﻼس ﺣﺎﺿﺮ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻛﺎدر آﻣﻮزﺷﻲ ﻣـﺪارس ﺑـﻪ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺧﻮد و ﻣﺪرﺳﻪ اﻋﺘﻤﺎد زﻳﺎدﺗﺮی دارﻧﺪ و ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺪرﺳﻪ وﻓﺎداری و ﺗﻌﻬﺪ ﺑﻴﺶ ﺗﺮی از ﺧﻮد ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﻨﺪ. که این امر در روند آموزش رسمی و غیر رسمی دانش آموزان تاثیر گذار خواهد بود و دانش آموزان با این روند و روحیه خواهد توانست بر افکار خود جهت تصمیم گیری و تسلط بر اراده خود تصمیم گیری کند.

اجاقی(1377) نیز نشان داد که در صورت مساوی بودن شرایط، مدارسی که دارای جو باز هستند، معلمان آن مدارس از روحیه بالایی برخوردار هستند و مدارسی که معلمان آنها از روحیه پایین برخوردارند، دارای جو مطلوبی نیستند.

میرکمالی(1373)،هر محیط آموزشی دارای جوی است که ممکن است آن محیط را سرد، خشک، غیر قابل اعتماد، و یا صمیمی، قابل انعطاف، قابل اعتماد و حمایت کننده سازد. محیط زندگی انسان نقش اساسی در احساس خوشبختی و یا تیره بختی او دارد. اگر محیطی بتواند به فرد اعتماد بنفس بدهد و بروز استعدادها و احساسات او را ممکن سازد و در نهایت بتواند زمینه های دستیابی به نیازهای فرد را امکان پذیر سازد، افراد احساس شادی و خوشبختی خواهند کرد.

از سوی دیگر ،انسان به حکم مخیر بودن، موجودی متمایز از سایر خلایق گردیده است. این موهبت الهی برای انسان مسئولیت وتکلیف به همراه آورده است و بازخواست ها، جزاها و پاداش ها، همگی معلول انتخابها و حرکت در مسیرهایی است که خود برگزیده است.

در تمامی وظایف مدیریتی یک نقش اساسی، مستمر و جدایی ناپذیر، فارغ از سطوح، نوع، حیطه عمل مدیریت، مدیر را همراهی می کند. از مدیر راهبردی تا مدیر عملیاتی، از هیأت رئیسه سازمان تا سرپرستان و مدیران اجرایی، از مدیران صفی و ماموریتی تا مدیران پشتیبانی و ستادی و …. همگی بطور مداوم جهت رفع مسائل و مشکلات یا جهت دستیابی به فرصتها و توسعه درگیر جهت دهی و انتخاب مسیر صحیح می باشند. به دلیل اهمیت این نقش و حضور جدایی ناپذیر و چالشی آن در زندگی سازمانی تمام مدیران، است.

چارلز هندی ، معتقد است که عصر حاضر ” عصر تغییر و سنت گریزی” می باشد که این خود منجر به شدت تضاد و تناقضهای سازمانی می گردد. مانوئل کاستلز ، عصر حاضر را با مشخصه اطلاعات و ظهور هویتی جدید مورد تحلیل و بررسی قرار می دهد. سایر اندیشمندان نیز به گونه ای مشابه، عصر جدیدی را نوید می دهند که برگرفته از فن آوریهای ارتباطی و اطلاعاتی می باشد .بینش و اطلاعات دو رکن اساسی برای نظام تصمیم گیری می باشند. فن آوریهای ارتباطی و اطلاعاتی در نقش یک تصمیم یار مناسب برای مدیر، نقش وی را در اتخاذ تصمیمات مشکل تر نموده است. از طرفی حجم اطلاعات در اختیار مدیران بسیار بیشتر شده است و از طرف دیگر در دسترس بودن و توزیع این اطلاعات در سایر سطوح برتری مدیر را از بعد در اختیار داشتن اطلاعات نسبت به سایرین به چالش کشانده است. لذا رکن بینش و تواناییهای کیفی مدیریت از وزن و اهمیت بیشتری برخوردار شده است. در این راستا آزادی از قید و بند حجم گسترده اطلاعات نیازمند شناخت چگونگی تصمیم گیری و استفاده بهینه از تفکر خلاق و تفکر ارزشی و استمداد از فنون و تکنیکهای تصمیم گیری خواهد بود. رالف کینی برنده جایزه کتاب سال آمریکا در زمینه تحلیل تصمیم در سال 1994 چنین بیان می دارد: “در دنیای پیچیده امروز که به عصر تغییرات سریع و عدم قطعیت شناخته می شود، دو دانش از اهمیت کلیدی برخوردار شده اند. نخست، دانش آینده پژوهی است که از آن به دانش مقصد شناسی تعبیر می شود و دوم، دانش تصمیم گیری است که با مقوله حساس راه یابی و مشتقات آن سروکار دارد. این دانشها هستند که کارآمدی یک جامعه را رقم می زنند. بدون شک مهم است که دست کم از دیدگاه ذهنی ونظری قادر به خلق آینده شکوهمند و معنادار باشیم و آنرا به مثابه مقصد خود در سفر توسعه ملی در نظر بگیریم. اما مهم تر از آن توانایی و شایستگیها در یافتن را ههایی است که می توانند این آینده را به واقعیت تبدیل کنند.”( کینی، ترجمه وحیدی مطلق،1381)

امروزه نیاز به مدیریت و رهبری، در همه زمینه های فعالیت های اجتماعی، به ویژه در نظام های آموزشی محسوس و حیاتی است، زیرا که آموزش و پرورش دارای نقش اساسی در گردش امور جامعه، تداوم و بقای آن است. رهبری و مدیریت اثربخش، لازمه­ی تهیه و اجرای برنامه­های آموزشی و پرورشیِ نتیجه­بخش و کیفی است (علاقه بند،2006).

 قدرت یکی از عمده ترین مفاهیمی است که ضمن معطوف ساختن تلاش های نظری و بنیادی، در تمام سطوح مدیریت و منابع انسانی از اهمیت زیادی برخوردار شده است(شمس،سموعی و پورریاحی،577:1389). قدرت، به عنوان یکی از ابزارهای اساسی و عملی هر سازمان، محور درک رفتار سازمانی و فردی می باشد(درا و برونر و هنسل،73:1993). در واقع، اهمیت قدرت از آنجا ناشی می شود که برای ایجاد هماهنگی در فعالیت های انسانی و سازمان ها ، عنصری موثر به شمار می آید(قاسمی،340:1382).

هرسی و بلانچارد قدرت را مسأله دنیای واقعی می دانند و رهبرانی که قدرت را می شناسند و می دانند چگونه آن را به کار ببرند از کسانی که نمی دانند یا آن را به کار نمی برند، اثربخش تر می داند.از طرفی رهبر یا مدیر برای تأثیرگذاری بر افکار و اعمال دیگران ناگریز به استفاده از قدرت است. با وجود درک اهمیت قدرت در نظریه و عمل مدیریت، هنوز هم دانش و شناخت بشر در مورد آن محدود و گاهی مبهم است.این مسأله به علت عدم شناخت کافی در مورد ماهیت موضوع قدرت و عوامل مرتبط با آن در سازمان است.با وجود این چون قدرت نقش عمده ای در مراوده ها و روابط موجود در جریان زندگی سازمانی دارد نمی توان از تأثیر آن  در کنش های سازمانی به سادگی گذشت (استونر و همکاران ،ترجمه اعرابی و پارسائیان1389).

منظور از منابع قدرت،ابزارها و امکاناتی است که در اختیار مدیران قرار دارد تا به واسطه ی آن به اعمال قدرت و مدیریت خود بپردازند.مجهز کردن مدیران به منابع قدرت، آنان را در اتخاذ تصمیمات مؤثر و مطلوب کمک خواهد کرد و امکان دستیابی به اهداف سازمانی را برای آنان به بهترین نحو ممکن و در مطلوب ترین سطح،امکان پذیری خواهد ساخت. قدرت ویژگی اساسی یک مدیر است؛ که بدون داشتن درجه ای از آن، شکل دادن به فعالیت مرئوسین مشکل خواهد بود.(امیدی،1:2006)

واضح است که رهبران برای موثر بودن و اثربخشی به ابزارهای متفاوتی نیاز دارند و قدرت یکی از ابزار های موثر بودن رهبران است. لذا قدرت به عنوان پدیده­ای اجتناب ناپذیر، ویژگی اساسی نقش مدیر بوده و اثر بخشی او را در سازمان فراهم می سازد. اهمیت مطالعه قدرت در مدیریت آموزشی به دلیل نقش استراتژیک آن نسبت به سایر مدیریت­ها می باشد چرا که با اصلاح یا فساد نسل­ها و جامعه سروکار دارد(عابدی،2006).

به باور پفر و سالانسیک، قدرت متغیر مداخله گر مهمی بین محیط و سازمان است و می تواند منجر به پیوند منعطف مدارس و سیستم آموزش و پرورش و به طور کلی با محیط تعاملی خود شود؛ زیرا قدرت، مدیران را توانمند می سازد تا متناسب با اقتضائات درونی و محیطی آموزش، قادر به برقراری ارتباط، جهت دهی نگرش،افکار،رفتارهاو عملکرد معلمان شوند(هچ،1387).ترک زاده (1388) در واقع؛ از این طریق بر معلمان اعمال نفوذ و کنترل می کنند. لذا با توجه به پویایی و اقتضائات درونی مدارس و همچنین فرّار ،نامطمئن، پیچیده و مبهم بودن تعاملی موجود آموزش و پرورش و لزوم مدیریت محیط تعاملی مبتنی بر این پویایی ها برای تحقق رسالتهای آموزشی، ضرورت پرداختن به موضوع قدرت و منابع آن در مدارس، احساس می شود.  

از آنجایی که رفتار انسان تحت تاثیر متغیرهای پیچیده­ی روانی، بیولوژیکی، اجتماعی و اقتصادی شکل می­گیرد، به­نظر می رسد که منابع قدرت مورد استفاده توسط مدیران تحت تاثیر شیوه­های تفکر آنان می باشد و مدیران با توجه به سبک تفکر خود از نوع خاصی از قدرت استفاده ­کنند.

با توجه به موارد فوق محقق در صدد آن است تا تأثیر منابع قدرت مدیران در تصمیم گیری را با میانجی گری جو سازمانی در مدارس مورد بررسی قرار دهد که آیا بین جو سازمانی مدرسه به عنوان یک نهاد آموزشی  با منابع قدرت مدیران در تصمیم گیری مدارس رابطه معناداری وجود دارد یا خیر ؟

1-4 شرح موضوع،قلمرو زمانی و مکانی پژوهش

1-4-1 قلمرو مکانی تحقیق

قلمرو مکانی این تحقیق کلیه مدارس ابتدایی شهرستان سمنان می‌باشند.

1-4-2 قلمرو زمانی تحقیق

قلمرو زمانی این پژوهش اواخر تیر ماه  سال 91 تا اواخر دی ماه 91 می باشد.

1-5 اهداف تحقیق

1-5-1 هدف اصلی

تأثیر منابع قدرت در تصمیم گیری مدیران با میانجی گری جو سازمانی در مدارس  دخترانه ابتدایی  شهرستان سمنان

  • تبیین فرضیه های تحقیق

1-6-1 فرضیات اصلی

– بین منبع قدرت پاداش مدیران با جو سازمانی رابطه معناداری وجود دارد.

– بین منبع قدرت اجباری مدیران با جو سازمانی رابطه معناداری وجود دارد.

– بین منبع قدرت تخصص مدیران با جو سازمانی رابطه معناداری وجود دارد.

– بین منبع قدرت قانونی مدیران با جو سازمانی رابطه معناداری وجود دارد.

– بین منبع قدرت مرجعیت مدیران با جو سازمانی رابطه معناداری وجود دارد.

1-6-2 فرضیات ویژه

– بین جوباز با سبک تصمیم گیری مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.

– بین جو پدرانه با سبک تصمیم گیری مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.

– بین جو خودگردان با سبک تصمیم گیری مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.

– بین جو نظارت پذیر با سبک تصمیم گیری مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.

– بین جو بسته با سبک تصمیم گیری مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان سمنان رابطه معناداری وجود دارد.

1-7 متغیر های تحقیق

در یک تحقیق برای پاسخ دادن به سئوال‌های تحقیق و یا آزمون فرضیه‌ها، تشخیص متغیرها امر ضروری است. در این تحقیق دو نوع متغیر در نظر گرفته شده است.

الف) متغیر مستقل: یک ویژگی از محیط فیزیکی یا اجتماعی است که بعد از انتخاب، دخالت یا دستکاری شدن توسط محقق مقادیری را می‌پذیرد تا تاثیرش بر روی متغیر دیگر (متغیر وابسته) مشاهده شود.

ب) متغیر وابسته : متغیری است که تغییرات آن تحت تأثیر متغیر مستقل قرار می‌گیرد (بازرگان، سرمد، حجازی،1380)

در مدل تحلیلی تحقیق متغیر منابع قدرت مدیران به عنوان متغیر مستقل،جو سازمانی به عنوان متغیر واسطه و سبک تصمیم گیری به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده است.

1-8 تعریف عملیاتی واژه ها ، متغیر ها وا صطلاحات دقیق

 در تحقیق حاضر از واژه هایی استفاده شده ا ست که نیاز به تعریف عملیاتی بر اساس اهداف  تحقیق دارند زیرا این واژه ها از دیدگاه های متفاوت و در مورد مصرف گوناگون می توانند تعاریف نظری و عملیاتی متعدد و متفاوتی پیدا نمایند .

هالپین و کرافت در تعریف جو سازمانی می گویند:”ویژگی های درونی که یک سازمان را از سازمان دیگر متمایز ساخته و روی رفتار افراد آن تأثیر می گذارد، جو سازمانی نامیده می شود.این جو به وسیله ادراکات کارکنان و توصیف های آنان از ویژگی های درونی سازمان سنجیده می شود.(هالپین و کرافت،1993: 261).

هالپین و کرافت شش جو را برای توصیف و طبقه بندی مدرسه ها ارائه کردند که در طول یک پیوستار از باز به بسته قرار داده می شوند و عبارتند از: 1- جوهای باز، 2- خودگردان، 3- نظارت پذیر، 4- آشنا، 5- پدرانه و 6- بسته (هالپین وهمکاران،1993، 278). اما تأکید آنها بر دو جو اصلی باز و بسته می باشد.

جو باز: این حالت با صمیمیت و روحیه ی گروهی زیاد، بازدارندگی و عدم جوشش کم در بین معلمان، مراعات و نفوذ زیاد و تأکید بر تولید و کناره جویی کم مدیر توصیف می شود.

جو بسته: این حالت با روحیه و صمیمیت کم، عدم جوشش و بازدارندگی زیاد در بین معلمان و مراعات و نفوذ پایین و تأکید بر تولید و کناره جویی زیاد مدیر مشخص می شود که دارای ویژگی های متضاد با جو باز است. اعتماد و نشاط در آن کم و عدم اشتغال به کار زیاد است.

جو پدرانه: این حالت یک محیط اجتماعی را نشان می دهد که در آن مدیر سخت تلاش می کند، ولی با تأسف تلاش او بی اثر است. معلمان کار زیادی بر دوش ندارند. ولی به خوبی با هم کنار نمی آیند و به تشکیل گروه های رقیب گرایش دارند.

جو خودگردان: جوی است که به تقریب آزادی کامل را برای معلمان به منظور هدایت کارشان و ارضای نیازهای اجتماعی مطابق میل شان توصیف می کند. در این جو، روحیه و صمیمیت به طورنسبی زیاد بوده و عدم جوشش یا بازدارندگی کم تری وجود دارد.

جو نظارت پذیر: اشاره به جو پرکاری دارد که به زیان زندگی اجتماعی اعضا تمام می شود. با این وجود، روحیه بسیار است، معلمان در کارشان فعال و متعهدند، اما تکلیف های بیش از حد و تعامل شخصی کم تری دارند.در یک مدرسه با جو نظارت پذیر بر اساس تولید زیاد، بازدارندگی زیاد و صمیمیت کم است.

جو آشنا: نشان دهنده ی جوی است که در آن رابطه های اجتماعی مطلوب به زیان انجام کارها تمام می شود. معلمان در ارتباط با کار یکدیگر نمی جوشند. مدیر مدرسه اگر چه در سطح شخصی بسیار ملاحظه گر است، ولی به هیچ وجه کناره گیر نیست. بر بهره وری پافشاری نمی کند و بر انجام کار نیز نظارت ندارد.به طور خلاصه محیط مدرسه بسیار دوستانه است؛ ولی معلمان فعالیت اندکی دارند.

تعریف قدرت

درابتدا معانی و مضامین قدرت بررسی می شود. قدرت یعنی توانایی فرد یا گروه برای دستیابی به هدف ها یا پیشبرد منافع خود. می‌توان گفت قدرت به مفهوم توانایی تأثیرگذاری بر دیگران است (گیدنز، 789). قدرت یک جنبه فر اگیر در همه روابط انسانی است. بسیاری ازستیزها در جامعه برای کسب قدرت است. موضوع مهم اینکه صاحبان قدرت حتی المقدور آن ‌را کتمان می‌کنند، کسانی که در پی آن هستند، به‌گونه ای دیگر وانمود می کنند و کسانی که آن ‌را به‌دست می‌آورند درباره شیوه کسب قدرت سکوت می کنند و آن را درانبوهی از رمز و راز فرو می‌برند.

 انواع قدرت

  در یک تقسیم‌بندی کلی، می‌توان قدرت در سازمان را به دو نوع عمده تقسیم کرد: “قدرت مدیریتی(سازمانی)” که از مقام فرد در سازمان نشأت می‌گیرد و “قدرت شخصی” که برآمده از ویژگی‌ها و خصوصیات شخصی فرد است.

– قدرت مدیریتی:  این نوع قدرت متعلق به پست و مقام سازمان است. وقتی که یک شغل و پست سازمانی ایجاد می‌شود، برای آن پست و متصدی آن، اختیارات و قدرت مشخصی در نظر گرفته می‌شود. قدرت مدیریتی شامل، قدرت قانونی، قدرت پاداش و قدرت اجبار می‌باشد.

 قدرت قانونی: نوعی حق سازمانی است که به فرد اجازه می‌دهد تا دیگران را به اطاعت از خود وادارد. قدرت قانونی، قدرتی است که به پست و مقام سازمانی تعلق دارد و هر کس که در آن پست و مقام قرار می‌گیرد، از آن قدرت برخوردار می‌شود.(شفیعی و دیگران،148:1385).

قدرت پاداش: قدرت پاداش، برحسب درجه کنترل یک شخص بر پاداش‌هایی که برای دیگران باارزش می‌باشند، سنجیده می‌شود. به عنوان مثال، معروف‌ترین پاداش‌های سازمانی حقوق، ارتقا و واگذاری مأموریت می‌باشند. (همان منبع،384:1385).

قدرت اجبار: معنی قدرت اجبار این است که مدیر می‌تواند با تذکر، توبیخ و تنبیه افراد، آنان را وادار به انجام دادن وظایفشان کند. چون این قدرت مبتنی بر ترس است، بنابراین، ممکن است باعث ایجاد اضطراب و حالت دفاعی در افراد شود(ساعتچی،387:1386).

مدیران باید استفاده از قدرت اجبار را به حداقل برسانند و قبل از به‌کار بردن آن، به نکات زیر توجه داشته باشند:

الف-باید زیردستان را کاملا با مقررات سازمان و جریمه عدم رعایت آنها، آشنا کنند تا استفاده از قدرت تنبیه موجب عداوت و دشمنی کارکنان نشود. قبل از اعمال تنبیه باید به کارمند خود، هشدار دهند.

ب- شدت تنبیه باید متناسب با اهمیت تخلف باشد. مدیر باید اعتبار خود را نیز حفظ کند، مدیری که همواره تهدید می‌کند ولی آن را اجرا نمی‌کند، قدرت و احترام خود را از دست می‌دهد (شفیعی و دیگران،154:1385).

– قدرت شخصی:  قدرت شخصی، هیچ ارتباطی به پست و مقام سازمانی ندارد و از ویژگی‌ها و خصوصیات شخصی افراد نشأت می‌گیرد و تنها به شخصیت فرد بستگی دارد. قدرت شخصی نیز به دو صورت قدرت تخصص و قدرت مرجعیت نمود پیدا می‌کند.

 قدرت تخصص: عبارت از توان کنترل رفتار دیگری است از طریق داشتن دانش، تجربه یا قضاوتی که وی ندارد، ولی به آن نیاز دارد.(رضائیان،404:1380) نظارت بر کار متخصصان و به عبارت دقیق‌تر اعمال کنترل بر اطلاعات می‌تواند منبع ایجاد قدرت باشد مدیران سطح بالای سازمان در مورد یک موضوع مهم سازمان تصمیم می‌گیرند. ولی کارکنان سطح پایین‌تر ممکن است تخصصی داشته باشند که مدیران سطح بالا برای تصمیم‌گیری به آن تخصص نیاز داشته باشند.

 قدرت مرجعیت: هنگامی گفته می‌شود فرد دارای قدرت مرجعیت است که به دلیل وفاداری پیروانش به او، توانایی لازم برای کنترل آنان را، دارا باشد. یکی از مبانی قدرت مرجعیت، برخوردار بودن فرد از نوعی جذبه یا کشش شخصی است که اصطلاحا به آن کاریزما گفته می‌شود. (شفیعی و دیگران،148:1385).

 تصمیم گیری

 اعتقاد بر این است که جوهره مدیریت اتخاذ یک تصمیم مناسب است و معمولاً مدیریت با تصمیم گیری مترادف می گردد . در یک تعریف مناسب ، تصمیم گیری یعنی : انتخاب یک راه حل از میان راه حلهای عملی مختلف برای حل مسائل و استفاده از فرصتها . ( طالقانی ، ص 285 ، 1382 )

سبک های  تصمیم گیری

سبک ها ی تصمیم گیری عقلایی، شهودی، وابستگی، آنی و اجتنابی  می باشد.

تعداد صفحه :165

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه ساخت مقیاس ویژگی های شخصیت انسان کامل بر اساس آراء ونظرات علامه محمد تقی جعفری  

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد مرودشت

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه روان شناسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A ) در رشته روان شناسی تربیتی

عنوان:

ساخت مقیاس ویژگی های شخصیت انسان کامل بر اساس آراء ونظرات علامه محمد تقی جعفری  

استاد مشاور:

دکتر سیده مریم حسینی

تابستان 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

 عنوان                                                                                               شماره صفحه

 چکیده                                                                                                                 1

فصل اول: کلیات تحقیق

مقدمه : …………………………………………………………………………………………………………………………………3

بیان مسئله : …………………………………………………………………………………………………………………………..5

اهمیت و ضرورت تحقیق : …………………………………………………………………………………………………… 8

اهداف تحقیق : …………………………………………………………………………………………………………………….12

سوالات تحقیق : …………………………………………………………………………………………………………………..12

تعریف نظری : …………………………………………………………………………………………………………………….13

تعریف عملیاتی : ………………………………………………………………………………………………………………….14

                      

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

انسان از دیدگاه علامه محمد تقی جعفری ………………………………………………………………………………16

خود طبیعی ……………………………………………………………………………………………………………………17

خود انسانی …………………………………………………………………………………………………………………..18

همت عالی …………………………………………………………………………………………………………..19

پویندگی ……………………………………………………………………………………………………………..25

حریت ………………………………………………………………………………………………………………..28

عدالت به خویشتن ………………………………………………………………………………………………30

میزان قرار دادن خویشتن در ارتباط با دیگر انسان ها ……………………………………………….30

افزایش ظرفیت درون …………………………………………………………………………………………..31

زدودن سینه از کینه توزی ها و بغض ها …………………………………………………………………31

زدوده شدن توقع پاداش برای انجام تکلیف …………………………………………………………….32

اصل مکافات بر مبنای نیت ها ………………………………………………………………………………33

نظارت الهی ……………………………………………………………………………………………………..33

ایده آل اعلا ………………………………………………………………………………………………………………34

قوانین من …………………………………………………………………………………………………………………35

انسان از دیدگاه روان شناسی ……………………………………………………………………………………………37

رویکرد روان کاوی ……………………………………………………………………………………………………37

رویکرد گستره زندگی ………………………………………………………………………………………………..40

رویکرد صفت …………………………………………………………………………………………………………..41

رویکرد انسان گرایی ………………………………………………………………………………………………….43

انسان از دیدگاه اسلام …………………………………………………………………………………………………….48

پیشینه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………..55

فصل سوم: روش اجرای تحقیق

روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………….61

جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………….61

نمونه و روش نمونه گیری ………………………………………………………………………………………………61

ابزار جمع آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………….64

روش اجرای پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..66

ملاحظات اخلاقی پژوهش ………………………………………………………………………………………………66

روش تجزیه و تحلیل آماری ……………………………………………………………………………………………67

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها (یافته ها)

یافته های توصیفی ………………………………………………………………………………………………………….70

تحلیل ماده ……………………………………………………………………………………………………………….70

یافته های استنباطی …………………………………………………………………………………………………………74

تحلیل عامل ………………………………………………………………………………………………………………74

روایی …………………………………………………………………………………………………………………….79

پایایی …………………………………………………………………………………………………………………….81

مقایسه دو گروه دختران و پسران ……………………………………………………………………………………82

فصل پنچم: نتیجه گیری و پیشهنادات

تبیین یافته های آماری و سوالات تحقیق ………………………………………………………………………….84

مقایسه دیدگاه علامه جعفری با دیدگاه روانشناسی انسان گرا ……………………………………………..89

محدودیت های تحقیق …………………………………………………………………………………………………..92

پیشنهادات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………93

فهرست منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………….94

فهرست منابع انگلیسی …………………………………………………………………………………………………..97

ضمائم و پیوست ها  …………………………………………………………………………………………………….99

چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………..102 

چکیده

هدف از این پژوهش، ساخت مقیاس شخصیت بر اساس آراء و نظرات علامه محمد تقی جعفری در مورد ویژگی های انسان کامل بود. گروه نمونه اصلی مورد مطالعه شامل 400 نفر از دانشجویان دانشگاه شیراز(200 دخترو200 پسر) بود که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل مقیاس شخصیت محقق ساخته و مقیاس ویژگی های اخلاق مذهبی بود. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از تحلیل عامل و ضریب همبستگی پیرسون و ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. نتایج تحلیل عامل نشان داد که مناسب ترین ساختار عاملی، استخراج هشت عامل است، که به ترتیب با عنوان های احساس کنترل، خوش بینی، سخاوت، عبودیت، احترام به نفس، آفرینندگی، شکیبایی و آزادگی نام گذاری شد. ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس ساخته شده برابر با 87/0 شد که حاکی از پایایی کافی برای مقیاس شخصیت ساخته شده می باشد. همبستگی پایین و معنادار بین عوامل استخراجی و همبستگی بالا و معنادار بین عوامل با نمره کل مقیاس(01/0 > P)، حاکی از روایی واگرا و همگرای مقیاس می باشد. همچنین عدم همبستگی معنادار بین عوامل مقیاس شخصیت ساخته شده با نمره کل مقیاس ویژگی های اخلاق مذهبی حاکی از روایی واگرای مقیاس شخصیت می باشد. نتیجه این پژوهش، ساخت مقیاسی 30 گویه ای با ساختار عاملی معتبر بود، که می تواند ابزاری معتبر برای ارزیابی برخی ویژگی های شخصیتی انسان رشد یافته و کامل باشد.

 واژه های کلیدی : مقیاس شخصیت، اعتباریابی، علامه محمد تقی جعفری .

  مقدمه

عالم هستی با همه ی افراد و روابطش طبق قانون عمل می کند. ما چه بخواهیم و چه نخواهیم این جهان معنادار است و شوخی گرفتن آن هیچ گونه نقشی در هدفداری آن ندارد. انسان نیز به عنوان یکی از اجزای بسیار مهم جهان هستی در آهنگ کلی هستی قرار گرفته است. خداوند انسان را بر اساس حکمت بالغه ی خود به گونه ای آفریده تا در مسیر رشد و کمال قرار گیرد و با شکوفایی استعداد هایش تکامل پیدا کند. انسان موجودی معنادار است که در جهانی معنا دار به سر می برد و باید همه ی حرکات و رفتارهای او در جهت تکامل شخصیت رو به ابدیتش باشد.(نصری،1388).

موضوع علوم تعلیم و تربیت اسلامی و روان شناسی، انسان و رشد و سلامت و سعادت اوست؛ انسانی که در نهایت بتواند به کمال یا خودشکوفایی دست یابد. هدف تعلیم و تربیت، پرورش انسان هایی است که در طی حیات خویش، سیر تکاملی رشد روحی، روانی و عاطفی را به سلامت طی کنند و بتوانند به مراتب و درجات کمال دست یابند و به تعبیری خداگونه یا ربوبی شوند. عرفا، علما، و دانشمندان ایرانی ـ اسلامی به مفهوم انسان کامل توجه خاصی دارد. در روان شناسی امروز هم، مباحث انسان سالم و انسان کامل در مکتب انسان گرایی مطرح است، در حالی که در غالب نگرش های پیشین به جای مطالعه ی سلامت، بیشتر بر بُعد بیماری و رفتارهای روان نژند و روان پریش یا شکل مکانیکی رفتارهای آدمی تاکید داشتند. (شریعت باقری،1391).

شخصیت از جمله مهمترین مباحث حوزه انسان شناسی است که اولین بار در روان شناسی مطرح شد. از آن جا که هدف نهایی علم روان شناسی درک مسئله ی شخصیت است، بررسی جایگاه مفاهیمی چون «روح» و «نفس» در مقوله شخصیت، در حقیقت تبیین جایگاه این مفاهیم در روان شناسی است. به نظر نمی رسد که بتوان روح را موضوع اصلی مطالعه ی هویت انسان در نظر گرفت؛ زیرا روان شناسی در پی شناخت واقعیت وضع موجود آدمی است، خواه او جوهر حقیقی «خود» را همراه داشته باشد یا آن را به تباهی کشانده باشد. «نفس» یا «خودِطبیعی» به سبب تعلق یافتن به کالبد مادی انسان، دارای تظاهرات مشخص روان شناختی و قابل بررسی به شکل نظامدار است؛ لیکن این بدان معنا نیست که موضوع اصلی مطالعه شخصیت در روان شناسی نفس انسان باشد، بلکه مفهوم نفس پلی بین مرزهای فلسفه و روان شناسی است. مفهومی که از سویی دست در طبیعت و از سوی دیگر دستی در ماورای طبیعت دارد و طرح این مفهوم در روان شناسی، این علم را از دایره ی محدود موضوعات مربوط به انسان در زندگی روزمره بیرون آورده، چشم اندازهای جدید پیش روی انسان و دانش روان شناسی می گشاید. (حاج اسماعیلی، فقیهی، 1389).

انسان واجد موقعیت ممتازی در میان موجودات عالم است و این نه فقط به لحاظ ویژگی های منحصر به فرد و ابعاد وجودی متنوع او، بلکه با توجه به ظرفیت رشد پذیری نا محدودش است. انسان با بالفعل نمودن استعدادهای انسانی اش می تواند تا آن جا تعالی یابد که به عنوان انسان کامل به مقامی بالاتر از فرشتگان و جانشین حق تعالی در زمین گردد. حال، ساختار وجودی انسان و موقعیت خاص او در عالم چیست که با وجود ضعف های فراوان جسمانی و قوای ادراک حسی نسبت به بسیاری از حیوانات می تواند در مقام اشرف مخلوقات قرار گیرد و آنگاه که بالفعل در این مرتبه قرار گیرد، واجد چه امتیاز و شئونی خواهد بود.(عرب، 1388).

 بیان مسئله

صاحب نظران جوامع و ملل در همه دوره ها در صدد شناختن انسان برآمده و از دیدگاه های گوناگون فلسفی، علمی و دینی، در این مسئله عظمی کوشیده اند؛ اما در این میان چرا بشر درباره ی شناختن خویش کاری انجام نداده است؟! چه عواملی باعث شده است تا برخی از دانشمندان و محققان معتقد باشند که انسان با همه ترقی ها و پیشرفتهای بسیار چشمگیر در خصوص شناخت جهان طبیعت و چگونگی تصرف در آن به سود خویشتن، تا به امروز نتوانسته است درباره ی موجودیت خود معلومات لازم و کافی به دست آورده و همه ی سطوح و ابعاد خود را بشناسد و از لذایذ موجودیت شناخت خویشتن برخوردار شده و از آلام و ناگواری های متعددی که پیرامونش را فراگرفته نجات پیدا کند؟! (علامه جعفری، 1386).

در مکتب انسانگرایی جدید، از دیدگاه مزلو[1] در بیان ویژگی های بارز شخصیت سالم تاکید می کند که، چنین شخصیتی اقدام به اصلاح در جهان بینی و فلسفه به مفهوم صافی تر شدن، واقع گرا تر شدن و کمتر ویرانگر بودن، وسیع تر بودن، کل گراتر بودن و یگانه تر شدن، می کند و تمامی اینها همگون با همان تعریف دقیق اسلام از انسان کامل است. مزلو بیان می کند که انسان سالم و کامل، آفرینندگی بیشتری دارد، بیش از پیش به هنر و علم و معرفت روی می آورد، درک بهتر از یکتایی فرد دارد و احترام عمیق برای تمام نوع بشر قائل است.(سیف، 1379).

پروین[2] (به نقل از جوادی، کدیور1381) معتقد است که، قسمت عمده روان شناسی در غرب شکل گرفته است و این در مورد روان شناسی شخصیت نیز مانند سایر قسمت های روان شناسی، مصداق دارد؛ و فرهنگ نیز در تعریف شخصیت نقش دارد. بنابراین می توان انتظار داشت که بررسی تفاوت های بین فرهنگی، نقش عمده ای در روان شناسی شخصیت داشته باشد. با این حال آیا ساختار شخصیت و فرآیندهایی که در یک فرهنگ جاری است، در فرهنگ های دیگر نیز وجود دارد؟ آیا همانطور که افراد متعلق به فرهنگ های مختلف دارای بخش های جسمانی وفرآیندی یکسان هستند، ساختار و فرآیند شخصیتی یکسانی نیز دارند؟

همه ما مفهوم «خود» را درک می کنیم. اما بعید به نظر می رسد که یک نظریه شخصیت بتواند بدون پرداختن به این مفهوم موثر واقع شود. آیا هر فردی دارای یک «خود» نیست؟! البته بعضی از فرهنگ ها واژه ای برای این مفهوم ندارند و در بعضی فرهنگ ها نیز مفهوم «خود» با آنچه در فرهنگ غرب رایج است، کاملا متفاوت است. آن چه می توان گفت این است که، ماهیت «خود» به طور قابل توجهی از فرهنگی به فرهنگی دیگر متفاوت است. اعضای دو جامعه نه تنها دیدگاه های مختلفی در مورد جایگاه «خود» دارند، بلکه در مورد عناصر تشکیل دهنده ی «خود» و حد و مرز آن از یکدیگر متفاوت اند. علاوه بر این اسناد های مربوط به تغییرات جسمانی در همه فرهنگ ها مشترک است، اما اسنادهای مربوط به رویداد های اجتماعی به طور قابل ملاحظه ای از فرهنگی به فرهنگی دیگر متفاوت است؛ برای مثال آسیایی ها اغلب، رفتار را به صفات و آمادگی ها نسبت می دهند و غربی ها، احتمال اینکه رفتار را به موقعیت نسبت دهند و آمادگی را نادیده بگیرند بسیار زیاد است. (جوادی،کدیور،1381 ).

دانشمند و فیلسوف، علامه محمد تقی جعفری، انسان را دارای دو بُعد «طبیعی» و «ماورای طبیعی» می داند. بُعد طبیعی انسان را «خود» یا «من» یا «نفس» او تشکیل می دهد که قابل شناختن و تزکیه و تهذیب شدن است و بُعد ماورای طبیعی را «روح» انسان می داند، که حقیقتی غیر قابل شناخت است؛ اما بعد طبیعی که «نفس» یا «خود طبیعی» انسان است می تواند رشد کند و به کمال برسد و به انسان کامل تبدیل شود، زیرا خداوند در نهاد و فطرت انسان استعداد سیر به سوی او(خدا) را قرار داده و استعداد دستیابی به والاترین مراحل کمال را دارد. (علامه جعفری،1383).

از دیدگاه قرآن انسان ترکیبی از عناصر مادی و معنوی (جسم و روان) می باشد و شرافت انسان مربوط به روان یا روح اوست. روان یا روح انسان از چنان موقعیتی برخوردار است، که اولین انسان به امر خداوند مسجود فرشتگان می گردد؛ لذا روان شناسی اسلامی، تمام ابعاد و سطوح انسانی را در نظر می گیرد و او را مورد مطالعه قرار می دهد؛ و انسان را موجودی می داند که می تواند کمالات بسیاری بدست آورد، چرا که انسان استعداد تعالی جویی دارد. (سیف، 1379).

برای فهم و درک کامل رشد شخصیت باید به چهارچوب های فرهنگی توجه کرد. در واقع هیچ آزمون شخصیتی نمی تواند «نابسته به فرهنگ» باشد، زیرا شخصیت انسانی از فرهنگ جدا نیست و افرادی که با موفقیت با فرهنگ خود سازش می یابند، ممکن است نتوانند در فرهنگ های دیگری زندگی کنند. هر فرهنگی مجموعه توانایی های نسبتا متفاوتی را ایجاب می کند و پرورش می دهد و تقویت و تشویق می کند. فرهنگها از لحاظ ارزشی که برای تعمیم و یافتن ویژگی های مشترک، تجارب گوناگون قائل می شوند متفاوتند. «خود» در فرهنگ شرق متفاوت از فرهنگ غرب شناخته شده است. در مقایسه فرهنگ ایران با سایر فرهنگ ها، در زمینه ادراک و تحول «خود» می توان گفت: اگر بخواهیم، به طور ویژه به «خود» بیندیشیم، فرهنگ کهن ما در زمینه معانی «خود» و «انسان» گفتنی بسیار دارد. خزانه فرهنگی، تاریخی، مذهبی، و ادبی ایران سرشار از عرفا، نویسندگان، دانشمندان، و سخنوران پارسی است که در مورد رابطه انسان با جهان خارج، سیر تکاملی «خود»، و پویندگی در راه دستیابی به کمال است. شک نیست که در فرهنگ کهن ایران، و از دید عرفا و دانشمندان و سخنوران پارسی، مفهوم «خود» ، «انسان»، «شخصیت» از منابع و موضوعات جاذب و تفکرات درون فرهنگی و نیز بین فرهنگی برای هر پژوهنده ایرانی است. (البرزی،1385).

اکثر روان شناسان بر این باورند که، رفتار انسان از فعالیت بخش های خاصی ناشی می شود، که ارتباط این بخش ها با یکدیگر به رفتار جهت می دهد. آنها برای به دست آوردن نمونه ای از رفتار فرد، انواع آزمونها را بکار می برند؛ همچنین برای ارزیابی شخصیت از آزمونهای شخصیت که توسط دانشمندان و روان شناسان غربی تهیه و ساخته شده است، استفاده می کنند. اما، شاید بتوان گفت ابزاری برای ارزیابی شخصیت در خصوص ویژگی ها و صفات انسان کامل، که مناسب، و در چارچوب فرهنگ ایرانی ـ اسلامی باشد تا کنون ساخته نشده است و پژوهشی بدین مضمون کار نشده باشد.

از میان متفکران واندیشمندان ایرانی ـ اسلامی، علامه محمدتقی جعفری، عالم،فیلسوف واندیشمندی است که آزاد اندیشی ودین مداری را همیشه باهم داشت. وی به منظور گسترش باورهای مذهبی وصیانت ازآن و رد تهاجم های متفاوت، در زمان حیات خویش به تالیف آثار گرانقدری پرداخت؛ که درپرتو این آثار می توان، شخصیت انسان کامل، انسانی که در مسیر حیات تکاملی و حیات طیبه خداگونه شده و صفات الهی در او تجلی پیدا کرده است را شناخت. بنابراین هدف اصلی این پژوهش ساخت مقیاس شخصیت بر اساس آرا و نظرات علامه محمد تقی جعفری در مورد ویژگی های انسان کامل می باشد .

 اهمیت و ضرورت تحقیق

به اعتقاد روان شناسان انسان گرا، باید فضایل و نقاط قوت انسان را مطالعه و اصول بهداشت روانی را تجزیه وتحلیل کرد. آن ها بیان می کنند، ما نیاز داریم تا کشف کنیم که انسان ها، نه در بد ترین حالات خود بلکه در بهترین حالات خود چه شکلی هستند. رویکرد انسانگرایی در شخصیت، بر فضایل و آرزوهای انسان، اراده ی آزاد و آگاهانه و خود شکوفایی توانایی های باالقوه ی شخص تاکید می ورزد. این رویکرد تصویری زیبا و خوش بینانه از ماهیت انسان دارد و انسان را به عنوان موجوداتی فعال و خلاق ترسیم می کند که بر خود شکوفایی، رشد و پیشرفت توجه دارند.(کریمی و همکاران،1387).

آبراهام مزلو[3] یکی از پایه گذاران روان شناسی انسان گرا معتقد است که، مکاتب قبلی روان شناسی به جنبه های مثبت، خلاق و متعالی انسانی توجه کافی نداشته اند و بیشتر روی قسمت های تاریک و شیطانی روان انسان مطالعه کرده اند؛ همچنین تاکید وی بر، کل وجود و ویژه بودن شخصیت هر فرد، ارزشها و معیارهای انسانی و ظرفیت او برای خود کفایی، رشد، خلاقیت، خود شکوفایی و گرایش به سالم بودن است. (شاملو،1388).

کارل راجرز[4]، اصول روان شناسی انسان گرا را بسط داد. در نظام وی مفهومی که دارای اهمیتی محوری است، و هدف غایی انسان محسوب می شود، شکوفایی «خویشتن»[5] است. نگهداری و غنی سازی خویشتن، تبدیل شدن به شخصی با کارکرد کامل، هدفی است که همه هستی و وجود شخص به سوی آن هدایت می شود. راجرز تصویری خوش بینانه و انسان گرایانه نسبت به نوع بشر داشت، و تاکید بر رشد وشکوفا کردن توانایی های باالقوه، و خویشتنی خودمختار داشت؛ و باور به این که مردم می توانند آگاهانه خود را تغییر داده و اصلاح کنند.(کریمی و همکاران،1387).

در بررسی مقایسه ای بین فلسفه های دنیای شرق و به ویژه مذاهب آن ها با مکتب های روان شناسی امروزی به خصوص مکاتبی مانند انسان گرایی و هستی گرایی، شباهت های بسیاری به چشم می خورد.

یکی از مکتب های روان شناسی مشرق زمین، که اهمیت و تاثیرات عمیق و گسترده ای بر تفکرات روان شناختی انسان گذاشته، روان شناسی از دیدگاه اسلام است. انسان در جهان بینی اسلام داستانی شگفت دارد. در اسلام انسان به عنوان موجودی بسیار پیچیده، چند بعدی، تکامل یافته، دانی و عالی معرفی می شود. از دیدگاه اسلام، انسان مخلوقی است که از هنگام زاده شدن، باالقوه کمالاتی دارد که می تواند به آن ها فعلیت بخشد؛ و همچنین فطرتی حیوانی دارد. انسان از نظر ساختمان جسمی، تمایلات، غرایز و خواسته هایش به سایر حیوانات شباهت دارد، ولی از سه بعد با حیوانات تمایز عمیقی دارد :

  • داشتن قوای ادراک (عقل)، کشف خود و جهان خود و داشتن جهان بینی.
  • وجود عوامل و کشش های مادی و طبیعی و خصوصیات جسمی و روانی و اجتماعی و جاذبه هایی که بر انسان احاطه دارند.
  • آزادی انتخاب، و تحت تاثیر محیط و جاذبه های آن قرار گرفتن و تسلط بر آن ها.

اسلام، عقل را نیروی شناخت، اراده را مجری وجود «خود» ، اختیار را داشتن آزادی نسبی و مسئولیت را عامل قبول تعهد در انسان می داند، و معتقد است که اگر انسان در این زمینه ها تقویت و ارشاد شود، می تواند موجودی متعالی، والا ، معنوی و سالم گردد. در قرن بیستم فروید و سایر روان شناسان، شخصیت را شامل سه قسمت نهاد، خود، و فراخود دانستند، اما اسلام خیلی پیش تر از آن طبیعت انسان را به سه قسمت تقسیم کرد و هر یک از این سه قسم در فطرت و طبیعت بشر موجود است ؛ و در شکل دادن به شخصیت ، وظایف و هدف های مشخصی به عهده دارند. این سه قسم شامل : نفس اماره، نفس لوامه، و نفس مطمئته است که به ترتیب معادل نهاد، خود، و فراخود در نظریه فروید هستند.(شاملو،1388).

علامه محمدتقی جعفری تفاوت انسانها را در روشنی و تاریکی آنها بیان می کند؛ انسان تاریک را مساوی مرگ و انسان روشن را مساوی حیات حقیقی معرفی می کند، انسانی که پس از گذشت از حیات

معمولی به مراحل عالی تر می رسد وباز به تکاپو و عبور خود از مراحل والاتر ادامه می دهد تا به حوزه جاذبه ربوبی واصل گردد، به این معنی که تمام « من » از آن خداست و به عبادت و بندگی نائل می آید، عبادت نه فقط از جهت حرکات و ذکرهای خشک و حرفه ای، بلکه عبادتی که کمیت و کیفیت مخصوصی ندارد؛ از بیل زدن زراعت بچه روستایی در مزرعه خود گرفته تا چشم پوشی از میلیاردها ثروت در راه خدمت به انسانها، از مطالعه یک سطر دانش برای رسیدن به واقعیات گرفته تا جهان بینی کلی؛ همه و همه عبادت معبودی یگانه است وبطور کلی تمام اجزاء هستی از پست ترین جزء ماده تا عالی ترین جلوه های آن همه و همه در حال عبادت اند. (علامه جعفری، 1379).

علامه جعفری ویژگی و مختصات زندگی هدفدار را در شش مورد بیان می کند که این موارد وسیله ای هستند برای رسیدن به هدف اعلای حیات و ورود به حوزه دیدار ربوبی و گام نهادن در مسیر تکامل و تبدیل به انسان کامل شدن. این موارد شامل :

  • «تعهد برین : عبارت است از شناخت موقیت خویشتن در جهان هستی وملتزم بودن به تکامل و به ثمر رسانیدن شخصیت.
  • شناخت ارزش حیات : احترام ذات که ایده آل اعلای همه اومانیست ها ( انسانیت ).
  • برخورداری از روشنایی و سعادت
  • جدی گرفتن جهان هستی
  • به دست آوردن آزادی برین : عبارت است از رهایی شخصیت آدمی از عوامل رکود ومحدودیت در صندوق های خود پرستی و تخیلات.
  • آزاد ساختن انسان از مطلق تراشی ها : حس مطلق تراشی در درون آدمی چنان فعال و دقیق عمل می کند که می توان گفت یکی از مختصات کارگاه مغز آدمی مطلق سازی است». ( علامه جعفری ، 1379 ).

به نظر علامه محمدتقی جعفری « عالی ترین رشد شخصیت انسانی، رسیدن «خود» به مقام اطمینان است که در این موقع عنوان «نفس مطمئنه» را به خود می گیرد». ( علامه جعفری ، 1383 )

علامه جعفری بیان می کند که خداوند متعال مقام پیامبر بزرگوار اسلام حضرت محمد (ص) را در عالی ترین مرتبه عظمت و رشد شخصیت انسانی معرفی کرده و او را «عبدالله» نامیده است؛ و بعد از پیامبر (ص) شخصی که شایسته این مقام و جایگاه است، حضرت علی (ع) است که آیینه تمام نمای صفات الهی و مظهر الگوی انسان کامل است.

اسلام توجه خاص دارد که انسان «خود» را بشناسد، و جا و موقعیت خویشتن را در جهان آفرینش تشخیص دهد؛ و هدف از این شناختن، این است که خود را به مقام والایی که شایسته آن است برساند. «خود» همان چیزی است که «روح الهی» نامیده می شود، و با شناختن آن «خود» است که انسان احساس شرافت و کرامت و تعالی می کند و خویشتن را از تن دادن به پستی ها برتر می شمارد؛ به قداست خویش پی می برد، مقدسات اخلاقی و اجتماعی برایش معنی و ارزش پیدا می کند. اعتقاد به این که انسان موجودی انتخاب شده است و هدفی از انتخاب در کار است، نوعی آثار روانی و تربیتی در افراد به وجود می آورد. و اعتقاد به این که انسان نتیجه ی یک سلسله تصادفات بی هدف است نوعی دیگر آثار روانی و تربیتی در انسان به وجود می آورد. خودشناسی به معنی این است که انسان مقام واقعی خویش را در عالم وجود درک کند، بداند خاکیِ محض نیست، پرتویی از روح الهی در اوست، بداند که در معرفت، می تواند بر فرشتگان پیشی بگیرد، بداند که او آزاد ومختار و مسئول خویشتن و مسئول افراد دیگر و مسئول آباد کردن جهان و بهتر کردن جهان است. تعلیمات اسلامی نشان می دهد که این مکتب مقدس الهی به همه ابعاد انسان، اعم از جسمی و روحی، مادی و معنوی، فکری و عاطفی، فردی و اجتماعی توجه عمیق داشته است؛ و نه تنها جانب هیچ کدام را مهمل نگذاشته است بلکه عنایت خاص به «پرورش» همه ی این ها روی اصل معینی داشته است. (مطهری،1385).

 این پژوهش که ساخت مقیاس شخصیت براساس آراء و نظرات علامه محمدتقی جعفری در مورد ویژگی های انسان کامل است، از این جهت اهمیت دارد که بتواند مولفه ها و ویژگی های انسان کامل از دیدگاه علامه جعفری را بیان کند؛ و در زمینه های روانشناسی، آموزشی، فرهنگی و مذهبی مورد استفاده قرار گیرد.

  اهداف تحقیق

هدف کلی :

هدف کلی از انجام این پژوهش، ساخت مقیاس شخصیت بر اساس آراء و نظرات علامه محمد تقی جعفری در مورد ویژگی های انسان کامل می باشد .

اهداف فرعی پژوهش :

  • تبیین ساختار عاملی مقیاس شخصیت بر اساس آراء و نظرات علامه محمد تقی جعفری در مورد ویژگی های انسان کامل .
  • تبیین پایایی مقیاس شخصیت بر اساس آراء و نظرات علامه محمد تقی جعفری در مورد ویژگی های انسان کامل .
  • تبیین روایی همگرا و واگرای مقیاس شخصیت بر اساس آراء و نظرات علامه محمد تقی جعفری در مورد ویژگی های انسان کامل .

سوالات تحقیق

  • آیا مقیاس شخصیت ساخته شده براساس آراء و نظرات علامه محمد تقی جعفری در مورد ویژگی های انسان کامل از ساختار عاملی معتبری برخوردار می باشد؟
  • آیا مقیاس شخصیت ساخته شده براساس آراء و نظرات علامه محمد تقی جعفری در مورد ویژگی های انسان کامل از پایایی (همسانی درونی) کافی برخوردار می باشد؟
  • آیا مقیاس شخصیت ساخته شده براساس آراء و نظرات علامه محمد تقی جعفری در مورد ویژگی های انسان کامل از روایی کافی برخوردار می باشد؟

تعداد صفحه :121

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه تدوین و استانداردسازی بسته آموزش بومی مهارت‌های ارتباطی والد-کودک بر مبنای آسیب‌شناسی تعاملی

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه اصفهان

دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی

گروه مشاوره

 پایان‌نامهی کارشناسی ارشد رشته مشاوره گرایش خانواده

 تدوین و استانداردسازی بسته آموزش بومی مهارت‌های ارتباطی والد-کودک بر مبنای آسیب‌شناسی تعاملی در کودکان پیش‌دبستانی شهر یزد

  استاد مشاور:

دکتر عذرا اعتمادی

مهرماه1391

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

این پژوهش به منظور تدوین و استانداردسازی بسته بومی آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد- کودک برای کودکان پیش‌دبستانی بر مبنای آسیب‌شناسی تعاملی انجام شد. روش پژوهش در بخش اول کیفی بود که در این بخش ابتدا متون نظری و پژوهشی مرتبط با عنوان تحقیق مورد بررسی قرار گرفت. سپس با استفاده از مصاحبه نیمه ساختاریافته بر روی یک نمونه‌ی 40 نفری (شامل مادر و پدر) که به صورت روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند، مهم‌ترین آسیب‌های تعاملی والدین با کودک استخراج گردید. در بخش دوم که به روش توصیفی مقطعی انجام گردید. پرسشنامه محقق‌ساخته‌ی آسیب‌شناسی تعاملی بر روی نمونه 312 نفری (شامل 122 پدر و 190 مادر) که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شده بودند، اجرا گردید. داده‌های حاصل از اجرای پرسشنامه‌ها با محاسبه‌ی فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد، آزمون t مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج نشان داد که آسیب‌های تعاملی موجود در مادران آسیب در سبک‌های فرزندپروری، مهارت‌های ارتباطی، ناآگاهی از هنجارهای رشد کودک و اختلافات زناشویی و در گروه پدران آسیب در سبک‌های فرزندپروری، مهارت‌های ارتباطی، اختلافات زناشویی و عدم آشنایی از هنجارهای رشدی با اختصاص بیشترین میانگین به ترتیب اولویت اول تا چهارم را به خود اختصاص دادند. همچنین نتایج پژوهش حاکی از آن بود که در خصوص آسیب‌های تعاملی، در تمام عامل‌های به جزء آسیب عدم مهارت‌های ارتباطی تفاوت معناداری بین مادر و پدر وجود دارد به این معنا است که آسیب‌های تعاملی در پدران بالاتر از مادران بود. در راستای هدف با توجه به نتایج پژوهش بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی تدوین گردید و در مرحله پایانی بسته آموزشی توسط 5 متخصص مورد مطالعه قرار گرفت و استاندارد گردید. نتایج پژوهش در گسترش متون نظری در حیطه خانواده و کودک کاربرد دارد و همچنین مهارت‌ها را می‌توان در مراکز آموزشی درمانی، مهد کودک و کارگاه های آموزش والدین استفاده کرد.

واژگان کلیدی: بسته آموزشی، استانداردسازی، آسیب شناسی تعاملی، مهارت‌های ارتباطی، کودک پیش دبستان

فهرست مطالب

عنوان                                                صفحه

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه…………………………………… 1

1-2- بیان مسئله………………………………. 2

1-3- اهمیت و ارزش تحقیق……………………….. 5

1-4- کاربرد نتایج تحقیق……………………….. 7

1-5- اهداف تحقیق……………………………… 7

1-5-1- هدف کلی……………………………….. 7

1-5-2- اهداف فرعی…………………………….. 7

1-6- سوال‌های پژوهش……………………………. 8

1ـ7ـ تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها و اصطلاحات……. 8

1-7-1- تعاریف مفهومی………………………….. 8

1-7-1-1- آسیب‌شناسی تعاملی……………………… 8

1-7-1-2- مهارت‌های ارتباطی……………………… 8

1-7-1-3- رابطه والد-کودک………………………. 8

1-7-1-4- استاندارد‌سازی………………………… 9

1-7-2- تعاریف عملیاتی…………………………. 9

1-7-2-1- آسیب‌شناسی تعاملی……………………… 9

1-7-2-2- بسته‌ی آموزشی…………………………. 9

1-7-2-3- استانداردسازی………………………… 9

فصل دوم: پیشینه پژوهش

مقدمه……………………………………….. 10

2-1- پیشینه نظری……………………………… 10

2-1-1- گفتار اول: تعریف ارتباط…………………. 10

2-1-2- اهمیت ارتباط…………………………… 12

2-1-3- تعریف رابطه والد- فرزند…………………. 13

2-1-4- اهمیت رابطه والد – کودک…………………. 13

عنوان                                                صفحه

2-1-6- منابع نیاز برای ارتباط کودک……………… 14

2-1-7- مراحل برقراری ارتباط کودک با جهان پیرامون…. 15

2-1-7-1- دوره پیش- تاریخ ارتباط (مرحله نوزادی)…… 15

2-1-7-2- شکل میان فردی- موقعیتی ارتباط «یک تا شش ماه» 16

2-1-7-3- شکل عملی- موقعیتی ارتباط «شش تا هیجده ماهگی» 16

2-1-7-4- شکل موقعیتی- عملی ارتباط «هیجده ماهگی تا سه سالگی»    16

2-1-7-5- شکل شناختی- فرا موقعیتی ارتباط «سه تا شش سالگی»  17

2-1-8- شیوه‌های برقراری ارتباط با کودکان…………. 18

2-1-8-1- ابراز محبت به کودک……………………. 19

2-1-8-2- بازی با کودک…………………………. 19

2-1-8-3- سلام کردن به کودک……………………… 20

2-1-8-4- تأمین امنیت………………………….. 20

2-1-8-5- آشناسازی فرزند با واقعیت‌ها…………….. 21

2-1-8-6- برقراری ارتباط عاطفی و کلامی……………. 21

2-1-8-7- ایجاد احساس امنیت روانی……………….. 22

2-1-8-8- اعتدال………………………………. 22

2-1-8-9- پذیرش و احترام دوسویه…………………. 23

2-1-8-10- تشویق و تایید کردن…………………… 24

2-1-8-11- تعدیل انتظار به میزان توان فرزند………. 25

2-1-8-12- راز‌داری…………………………….. 25

2-1-8-13- قاطعیت و جدیت……………………….. 25

2-1-8-14- هماهنگی تربیتی والدین………………… 26

2-1-8-15- عمل گرایی…………………………… 26

2-1-9- ارتباط مناسب از دید کودکان………………. 27

2-1-10- تعامل والد-کودک……………………….. 28

2-1-11- پدر و مادر شدن………………………… 30

2-1-12- تعامل مادر- فرزند……………………… 31

2-1-13- تعامل پدر- فرزند………………………. 36

عنوان                                                صفحه

2-1-14- تأثیر فرزندان بر والدین………………… 38

2-1-15- عوامل موثر در آسیب‌های تعاملی والد-کودک…… 38

2-1-15-1- وابستگی مادر-کودک……………………. 38

2-1-15-2- سبک مادری و پدری…………………….. 39

2-1-15-3- جنسیت کودک………………………….. 40

2-1-15-4- اختلافات زناشویی……………………… 41

2-1-15-5- ناهماهنگی والدین…………………….. 42

2-1-15-6- آسیب‌های رسانه‌ای……………………… 44

2-1-15-7- نگرش‌های فرزندپروری…………………… 45

2-1-15-7-1- انواع نگرش‌های فرزندپروری…………….. 46

2-2- گفتار دوم: تاریخچه نگاه به دوران کودکی……… 47

2-2-1- کودک چیست؟…………………………….. 47

2-2-2- فلسفه کودکی……………………………. 47

2-2-3- ویژگی‌های دوران پیش از دبستان…………….. 48

2-3- گفتار سوم: نظریات موجود درباره رابطه والد- کودک 51

2-3-1- روان تحلیلی……………………………. 51

2-3-2- نظریه شناختی پیاژه……………………… 51

2-3-3- نظریه اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی…………… 52

2-3-4- نظریه ذهن و فراشناخت……………………. 53

2-3-5- نظریه‌ی روانی- اجتماعی اریکسون……………. 54

2-3-6- نظریه کارن هورنای………………………. 55

2-3-7- نظریه یادگیری………………………….. 56

2-3-8- نظریه پاترسون و رالینز………………….. 56

2-3-9- نظریه خانواده درمانی……………………. 57

2-3-10- رویکرد منظومه‌ای……………………….. 58

2-3-10-1- دیدگاه عمل گرایی…………………….. 58

2-3-10-2- رویکرد‌های منظومه‌ای بوم‌شناسی…………… 60

-3-10-3- دیدگاه روابط میان فردی……………….. 60

2-3-11- نظریه دلبستگی…………………………. 60عنوان                                                صفحه

2-3-12- نظریه طرحواره درمانی…………………… 62

2-3-12-1- نیازهای هیجانی………………………. 62

2-3-12-1-1- نیاز به دلبستگی ایمن به دیگران……….. 62

2-3-12-1-2- خودگردانی کفایت و هویت (حوزه خودگردانی و عملکرد مختل)   63

2-3-12-1-2-1- مرزهای خانوادگی…………………… 63

2-3-12-1-2-2- تعریف هویت……………………….. 64

2-3-12-1-2-3- مادران مضطرب و نگران………………. 64

2-3-12-1-3- نیاز به آزادی در بیان خواسته‌ها و هیجان‌های سالم 64

2-3-12-1-4- نیاز به شادی و تفریح………………… 65

2-3-12-1-5- نیاز به محدودیت‌های  واقع‌بینانه و خویشتن داری  65

2-3-12-2- خلق و خو (مزاج)……………………… 65

2-3-13- سبک‌های فرزندپروی………………………. 66

2-3-13-1- شیوه اقتدار منطقی……………………. 69

2-3-13-2- شیوه استبدادی……………………….. 71

2-3-13-3- شیوه سهل‌گیرانه………………………. 74

2ـ2ـ تحقیقات انجام شده………………………… 76

2ـ2ـ1ـ پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور………….. 76

2ـ2ـ2ـ تحقیقات خارج از کشور……………………. 78

جمع‌بندی……………………………………… 84

فصل سوم: روش پژوهش

3-1- مقدمه…………………………………… 85

3-2- روش پژوهش……………………………….. 85

3-2-1- بخش اول……………………………….. 85

3-2-1-1- روش کیفی…………………………….. 85

3-2-1-2- روش کمی……………………………… 87

3-2-2- بخش دوم پژوهش………………………….. 87

        صفحه

3-3-1- جامعه آماری……………………………. 87

3-3-2- نمونه و روش نمونه گیری………………….. 88

3-3-2-1- نمونه‌گیری در مرحله اول (روش کیفی)………. 88

3-3-2-2- نمونه‌گیری در مرحله دوم (روش کمی)……….. 88

3-3-2-3- نمونه‌گیری در مرحله سوم (استانداردسازی بسته آموزشی)    89

3-4- ابزارهای پژوهش…………………………… 90

3- 4-1- ابزار پژوهش در مرحله­ی کیفی……………… 90

3-4-2- ابزار پژوهش در مرحله­ی کمی……………….. 90

3-5- روش تجزیه و تحلیل………………………… 94

فصل چهارم:  یافته‌های پژوهش

4-1- مقدمه…………………………………… 95

4-2- بخش اول…………………………………. 96

4-2-1- یافته‌های کیفی………………………….. 96

4-2- یافته‌های کمی پژوهش……………………….. 100

فصل پنجم:  بحث و نتیجه‌گیری

5-1- مقدمه…………………………………… 109

5 ـ2ـ خلاصه طرح و نتایج تحقیق…………………… 109

5-3- بحث و نتیجه‌گیری………………………….. 110

5-4- محدودیت‌های پژوهش…………………………. 120

5-5- پیشنهادات……………………………….. 121

5-5-1- پیشنهادات کاربردی………………………. 121

5-5-2- پیشنهادات پژوهشی……………………….. 121

پیوست 1……………………………………… 122

پیوست 2……………………………………… 219

پیوست 3……………………………………… 221

منابع و مآخذ…………………………………. 223

مقدمه

 خانواده مهم‌ترین و اصلی‌ترین نهاد تربیتی جامعه است، استحکام خانواده و روابط آن منجر به شکل‌گیری سلامت روانی مطلوب‌تر برای افراد خانواده در ورود به جامعه بزرگ‌تر می‌شود. هر گونه معضل و مشکلی که استحکام خانواده را خدشه‌دار نماید، سلامت جامعه را نیز تحت‌الشعاع قرار می‌دهد (بیرجندی، 1375).

خانواده سالم، خانواده‌ای است که میان اعضای آن به ویژه والدین و فرزندان رابطه درستی حاکم باشد. برای رسیدن به رابطه انسانی سالم، اصول و شیوه‌هایی وجود دارد که والدین باید دانایی و مهارت لازم را داشته باشند تا بتوانند با این اصول پیوند روحی و فکری با اعضای خانواده برقرار نموده و نقش تربیتی خود را اعمال نمایند (امیر حسینی، 1390).

برای کودک در سال‌های اولیه تنها روابط موجود رابطه با والدینش می‌باشد او بیشترین اوقات خود را در خانواده به ویژه در کنار مادر می‌گذراند و بهترین و مؤثرترین نتایج را در سلامت و بهداشت روانی او خواهد داشت، بنابراین موثر بودن والدین (به ویژه مادر) یکی از پر اهمیت‌ترین وظایف زندگی او به شمار می‌آید (کرنبرک[1]، 1976، به نقل از گلادینک[2]، ترجمه بهاری، 1382).

کودک برای رشد و تحول و آینده‌ای کارآمد نیاز به فراهم شدن محیطی مساعد دارد، محیطی که کلید اصلی آن مراقبت والدین است، مراقبت یعنی درک کردن، شناختن، دوست داشتن، پذیرفتن، تأمین نیازهای – تغذیه‌ای، پوشاک و بهداشت و هر آنچه برای سلامت جسمی و روانی کودک لازم است از جمله مراقبت برای رشد و تکامل کودکان، آموزش خوداتکایی و داشتن زندگی مستقل درآینده لازم است (شیخ سامانی، 1385).

بهترین ملاک و معیاری که بر اساس آن می‌توان تربیت را ارزیابی کرد، همان شبکه ارتباطی اعضای خانواده با یکدیگر است. به همین اعتبار، خانواده را امروزه به «سیستم ارتباطی» تعریف می‌کنند که سلامت جامعه، بازتابی از سلامتی سیستم ارتباطی خانواده است (فرهادیان، 1390).

یکی از نیازهای اساسی والدین در امر تربیت و پرورش کودکان، برقراری ارتباط سالم با آن‌هاست. ارتباط صحیح بین پدر و مادر و روابط سالم آنان با کودکان اولین و مهم‌ترین زمینه رشد کودکان است (مایاایوانا[3]، 1978، ترجمه مدبرنیا، 1375).

1-2- بیان مسئله

فرایند ارتباط در خانواده، یکی از زمینه‌های مورد علاقه مشاوران در خانواده درمانی است. ارتباط فرایندی است که از طریق آن پیام‌ها صرف نظر از ماهیت وسیله‌ای که به کار برده می‌شود، از فردی به فرد دیگر انتقال پیدا می‌کند و به این ترتیب کنش متقابل امکان‌پذیر می‌شود مهارت‌ها و توانایی‌های کودکان در سال‌های اولیه بیش از سال‌های بعدی و نوجوانی دست‌خوش تغییر می‌شود مخصوصاً در دوره پیش از مدرسه تغییرات چشم‌گیری در تکامل فیزیکی، شناختی و احساسی کودک روی می‌دهد به این ترتیب این مدت برای والدین دوران استرس‌زای تغییر و تطبیق است (محسنی، 1379).

طبق نظر مینوچین[4] (1974) خانواده رحمی است که فرد در آن شکل می‌گیرد و رشد می‌کنند. حوزه‌ای است که نیرومندترین ارتباطات عاطفی در آن شکل می‌گیرد و زمینه‌ای است که در آن زندگی فرد نمایش داده می‌شود و فرد در آن اولین تجارب خود را در ارتباط با روابط بین فردی تجربه می‌کنند. (ماسن[5]، ترجمه پاسایی، 1370) در سنین اولیه زندگی، کودک تقلید‌پذیری قوی دارد حرکات و رفتار اطرافیان در ضمیر او حک شده و شخصیت کودک تکوین می‌یابد، پدر و مادر اولین کسانی هستند که کودک از آن‌ها تقلید می‌کند (عریضی، 1382).

شکل‌گیری این رابطه از زمان قبل از تولد یعنی زمانی که والدین نقش والد را می‌پذیرند آغاز شده و تحت تأثیر عوامل متعددی است. از جمله این عوامل می‌توان به وضعیت سلامت روانی والدین، عوامل فرهنگی اجتماعی، خواسته یا ناخواسته بودن کودک اشاره نمود (محمودی قرایی، 1390).

والانس[6]، کامینگز[7] و هامفریز[8] (1998) می‌گویند قابلیت ارتباطی مختل، موجب افت مهارت‌های اجتماعی شده و این افت متقابلاً به بیرونی یا درونی شدن نشانه‌ی شناختی منجر می‌شود (دانگل[9]، ترجمه توزندجانی، 1377).

والدین می‌بایست افزون بر دانستن اصول، از شیوه‌ها و راهکارهای مناسبی که در مقاطع سنی مختلف وجود دارد، آگاهی داشته باشند. دوران خردسالی ارتباط‌های ویژه‌ای را می‌طلبد زبان مهم‌ترین عامل ارتباط انسانی است و کلام ساده‌ترین و کاربردی‌ترین وسیله تبادل و تفاهم انسان‌ها به شمار می‌رود. کلمات، اهداف و نیت‌ها را آشکار می‌کند والدین باید ارتباط مناسب و صمیمی با هم برقرار کنند. در غیر این صورت، ابتدا موجب خدشه‌دار شدن شخصیت خود و ایجاد رنجش عاطفی، تعارض و اختلاف با هم خواهند شد. تشدید این عوامل، بحران را به ارتباط با کودک هم خواهد برد و این ناهنجاری به صورت رفتارهای نابهنجار در محیط خانه و مهد کودک ظاهر می‌گردد (امیر حسینی، 1390).

یک موضوع مورد توافق عام در بین پژوهندگان رشد کودک و آسیب‌شناسان روانی رشد این است که رشد کودکان تحت تأثیر دامنه‌ای از عوامل است که ورای رابطه‌ی والد – فرزند است. کیفیت رابطه والد کودک اهمیت زیادی در رشد و تکامل دوران کودکی دارد. به طوری که ناایمنی این رابطه می‌تواند سلامت روانی کودک را به خطر اندازد (محمودی قرایی، 1390).

مطالعات نشان داده است که رابطه والد- فرزند یک عامل حیاتی برای سازگاری روان شناختی فرزندان است وقتی از رابطه والد- فرزند بحث می‌شود، بسیاری از مواقع تعریف رابطه والد- فرزند به روشنی ساختاربندی نشده است، و عناصر و جنبه‌های رابطه والد- فرزند به خوبی تعریف نشده است. هنگام بحث کردن رابطه والد- فرزند، اصطلاحاتی مانند سلامتی یا دلبستگی/ پیوند به کار برده می‌شود. مطالعات تجربی کیفیت روابط والد- فرزند را این‌گونه تعریف کرده‌اند: احساس باز بودن میان والدین و فرزندان، درجه باز بودن، میزان ارتباط و بحث مشکل و تعارض درک شده میان والدین و بچه‌ها احساس طرد شدن به وسیله والدین، دشمنی/ پرخاشگری میان والدین و بچه‌ها، رضایت در رابطه میان والدین و فرزندان. به طور کلی خوشحالی و خوشبختی در رابطه میان والدین و فرزندان درجه عاطفه نشان داده شده به وسیله والدین و زمان صرف شده با والدین و شیوه‌های والدینی که اغلب به کار برده می‌شود (لی[10]، 2007).

بلسکی[11] (1984) به سه عامل موثر در آسیب‌شناسی رابطه والد -کودک اشاره می‌کند:

1- خصوصیات والدین شامل سوابق ژنتیکی و محیطی و منابع و امکانات روان شناختی آن‌ها

2- خصوصیات کودک، به ویژه نیم‌رخ خلق و خوی او

3- چهارچوب محیطی رابطه والد – کودک شامل استرس‌ها و حمایت‌ها.

بلسکی، کمپبل[12]، کوهن و موری[13] می‌گویند تعامل این سه عامل موثر، پدر و مادری کردن و ارتباط والد فرزندی را تعیین می‌کند؛ و همچنین رابطه زناشویی بر آرامش روانی والدین و در نتیجه بر مهارت‌های پدر و مادری کردن تأثیر می‌گذارد (شردور و گوردون، ترجمه فیروز بخت، 1389).

یکی دیگر از مسایلی که بر رابطه والد کودک مؤثر است شیوه‌ی فرزندپروری والدین است. چنانچه والدین از شیوه فرزندپروری مناسبی استفاده نمایند ارتباط مثبتی نیز می‌توانند با کودکان خود برقرار نمایند. اساس فرزندپروری بر ایجاد محیط امن و مورد علاقه، یادگیری مثبت، انضباط قاطعانه و انتظارات واقع‌بینانه است. به این معنی که والدین اوقات خاصی را برای تعامل با فرزند خود در نظر بگیرند و در این اوقات فعالیتی را پایه ریزی نمایند که از حداکثر کیفیت برخوردار باشد به نحوی که والد و کودک هردو از این تعامل لذت ببرند (ملک پور، 1385)

مسایل و آسیب‌های دوران پیش دبستانی تعاملی از ویژگی‌های کودک (مزاج دشوار، واکنشی بودن به میزان بالا، عواطف منفی زیاد، توان محدود در تعدیل برانگیختگی و عواطف منفی، دلبستگی ناایمن، رشد شناختی تأخیری، نقص در مهارت‌های اجتماعی) رفتار مراقبتی (غیر حساس نا پاسخگو بودن مراقب، در دسترس نبودن، فقدان صمیمیت و گرمی، انعطاف ناپذیری، تنبیه سخت، راهبردهای کنترلی بیش از حد اهمال کارانه، انتظارات رشدی نامناسب، راهبردهای کنترلی خشن و انعطاف ناپذیر) و عامل ترکیب تعاملی خانواده که شامل (مسایل خانواده تک والدی، اختلافات زناشویی، اختلال روان شناختی والدین، ناهماهنگی والدین در تربیت فرزند) و همچنین بافت محیطی /اجتماعی خانواده (پایین بودن تحصیلات، بیکاری، محدودیت مالی، کمبود حمایت اجتماعی، حمایت ناکافی از طرف موسسه‌ها تسهیلات ناکافی برای مراقبت، فشار روانی خانواده، وضع نامساعد) می‌باشد (کمبل، ترجمه صیادلو، 1387).

متخصصان برای پیشگیری از مشکلات شایع دوران کودکی یا پیشگیری از تشدید آن‌ها سعی کرده‌اند والدین را با رشد کودک و فنون مدیریت رفتار آشنا کنند. البته «تربیت والدین» و «آموزش والدین» فرق دارند: تربیت والدین روی پیش‌گیری از ایجاد رفتار ناکارآمد در کودک متمرکز است و آموزش والدین روی رفع اختلالات جدی کودکان بنابراین تربیت نوعی پیشگیری «همگانی» است و آموزش والدین، یک نوع پیشگیری «گزینشی» و «نشان شده» ولی در هر دو نوع برنامه از فنون اطلاع رسانی، تعلیم اصول یادگیری و رفتاری پرورش مهارت‌های پدر و مادری کردن و مهارت‌های ارتباطی و پرورش مهارت‌های حل مسئله استفاده می‌شود. (شرودو و گوردون[14]، ترجمه فیروزبخت، 1389).

این پژوهش درصدد است تا آن بخش از آسیب‌هایی را که در تعامل والد با کودک وجود دارد را شناسایی کند چه بسا اساس بسیاری از این آسیب‌ها عدم آگاهی والدین به اصول و روش‌های موثر در برقراری ارتباط با کودک می‌باشد به همین سبب بر اساس آسیب‌های موجود در ارتباط والد -کودک بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی برای والدین تدوین گردد و در طی یکسری جلسات مهارت‌های ارتباطی مناسب را برای رفع آسیب‌های مربوطه بیان نمودیم.

1-3- اهمیت و ارزش تحقیق

از نظر روانشناسی کودک، سال‌های پیش از دبستان یکی از مهم‌ترین دوره‌های رشد است چون بسیاری از قابلیت‌های کودک در همین دوران پی ریزی می‌شود، مهارت‌ها و توانایی‌های کودکان در سال‌های اولیه بیش از سال‌های بعدی و نوجوانی دست‌خوش تغییر می‌شود، محیط خانه در طی این سال‌ها اهمیت بسیاری دارد زیرا بسیاری از کودکان تجربه آموزشی دیگری غیر از محیط خانه ندارد و اگر خانواده از نظر ارتباطی سالم باشد در سلامت فرزندان، سپس سلامت جامعه، نقش مهمی دارند این نتایج نشان می‌دهد که اثر خانواده بر کودک از تمام نیروهایی که تا به حال شناخته شده بیشتر است، بر اساس تعاملات ارتباطی سازنده یا مخرب خانواده با فرزندان، رفتارهای سالم یا ناسالم در کودکان شکل می‌گیرد. از سوی دیگر اهمیت سنین قبل از دبستان، مورد تأکید و توجه بسیاری از نظریه‌پردازان و روان‌شناسان رشد کودک واقع شده است. آن‌ها بر این باورند که کودک قبل از پنج سالگی به 80 درصد رشد نهایی خود می‌رسد و هوش، استعداد، مهارت، خلق و خو و شخصیت وی در این دوران شکل می‌گیرد.

 گزل[15]معتقد است کودکان از سنین 5 تا 6 سالگی نسخه کوچک فردی هستند که در آینده خواهند بود. به عبارت دیگر، گزل بیشترین تأکید را بر اهمیت دوران پیش دبستانی دارد و سهم حیاتی این دوره را در شکل‌گیری شخصیت کودک گوشزد می‌کند. چرا که پایه‌های راستین شخصیت، در سنین پیش دبستانی استوار می‌شود.

مطالعات زیادی نشان می‌دهد که کاربست‌های استثماری یا اهمالکارانه والدین می‌تواند عواقب بلند مدتی را در پی داشته باشد، اگر والدین با اصول و روش‌های ارتباطی با کودک آشنا باشد و آن‌ها را به کار بندد، در دوره نوجوانی با مشکلات کمتری روبرو خواهد شد، می‌توان دریافت که آموزش والدین و آشنا ساختن آن‌ها با روش‌های صحیح ارتباطی تا چه اندازه در تأمین سعادت فردی و اجتماعی افراد جامعه موثر است نظر به اهمیت روز افزون مهارت‌های ارتباطی و بررسی رابطه والد- کودک در مطالعات امروزی، یک ابزار پایا و روا در سنجش مهارت‌های ارتباطی والد کودک و روان درمانی برای مشاوران، پژوهشگران و دانشجویانی که نیازمند به‌کارگیری ابزاری مناسب در مورد بررسی مهارت‌های ارتباطی هستند، کمک می‌نماید.

 پژوهش حاضر درصدد است تا در حیطه‌ی آسیب‌شناسی خانواده، چشم انداز روشن‌تری را از مشکلاتی که والدین در طی سال‌های پیش از دبستان، تحت عنوان آسیب‌های تعاملی، در ارتباط با کودکشان پیدا می‌کنند و در اختیار متخصصین این حوزه قرار دهد. این پژوهش بر آن است تا ضمن توجه به زیربنای تئوری موجود در خصوص موضوع تحقیق، آسیب‌های تعاملی موجود را در نمونه­ای برگرفته شده از یک جامعه‌ی ایرانی شناسایی کند و راهبردهای مقابله‌ای را در قالب بسته‌ی آموزشی به گونه‌ای تدوین نماید که پاسخگوی نیازهای این جامعه بوده و بدین وسیله خلأ پژوهشی موجود را که همانا نبود پژوهش‌ها و منابع علمی مدون و معتبر، در خصوص ارتباط والد- کودک می‌باشد، تا حدی برطرف نماید. همچنین نتایج این پژوهش می‌تواند در گسترش متون نظری در حوزه‌ی آسیب‌شناسی خانواده و فرزندپروی، آسیب‌شناسی ارتباط، مشاوره‌ی کودک و مهارت‌های ارتباطی در خانواده مورد استفاده قرار گیرد.

1-4- کاربرد نتایج تحقیق

سلامت روان کودکان بخشی از سلامت و رفاه عمومی جامعه است، هر اقدام جدی برای بهبود بهداشت روان کودکان مستلزم ارزیابی کیفیت رابطه والد- کودک است. وجود برنامه‌ی آموزشی شامل مهارت‌های ارتباطی که منجر به بالا بردن آگاهی‌ها والدین در ارتباط با فرزندشان باشد، گامی موثر در گسترش بهداشت روانی والدین، افزایش تعامل مثبت والدین با کودکان، کاهش سوء رفتار با کودکان، تغییرات مثبت در درک و رفتار والدین از والد بودنشان، کاهش افسردگی و استرس مادران، افزایش رضایت والدین و کاهش تعارض والدین در مورد روش تربیت کودکان است و مداخله آموزشی، می‌تواند با ایجاد حس صلاحیت و افزایش سطح حرمت خود، ایفای صحیح نقش والدینی و والدگری را ارتقا بخشد و همچنین منجر به تقویت ارتباط والد- کودک شده و مستحکم‌تر شدن روابط آن‌ها می‌گردد، و نتایج این پژوهش را می‌توان در مراکز آموزشی، درمانی، مهد کودک و کارگاه‌های آموزش والدین استفاده کرد.

1-5- اهداف تحقیق

1-5-1- هدف کلی

تدوین و استانداردسازی بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد- کودک «در مقطع پیش دبستانی»

1-5-2- اهداف فرعی

تعیین کیفی آسیب‌های تعاملی مادر -کودک

تعیین کیفی آسیب‌های تعاملی پدر -کودک

تعیین کمی آسیب‌های تعاملی والد-کودک

تعیین کمی آسیب‌های تعاملی مادر – کودک

تعیین کمی آسیب‌های تعاملی پدر –کودک

تعیین شدن آسیب‌های تعاملی والد-کودک

تعیین شدت آسیب‌های تعاملی مادر- کودک

تعیین شدت آسیب‌های تعاملی پدر- کودک

تعیین میزان تفاوت آسیب‌های تعاملی مادر- کودک با آسیب تعاملی پدر- کودک

تدوین بسته آموزشی در خصوص مهارت‌های ارتباطی والد –کودک

استاندارد‌سازی بسته آموزشی در خصوص مهارت‌های ارتباطی والد- کودک

1-6- سوال‌های پژوهش

  1. از نقطه نظر کیفی چه آسیب‌هایی در تعامل مادر -کودک وجود دارد؟
  2. از نقطه نظر کیفی چه آسیب‌هایی در تعامل پدر – کودک وجود دارد؟
  3. از نقطه نظر کمی چه آسیب‌هایی در تعامل والد – کودک وجود دارد؟
  4. آسیب‌های تعاملی والد-کودک از نظر شدت چگونه است؟
  5. از نقطه نظر کمی چه آسیب‌هایی در تعامل مادر – کودک وجود دارد؟
  6. آسیب‌های تعاملی مادر با کودک از نظر شدت چگونه است؟
  7. از نقطه نظر کمی چه آسیب‌هایی در تعامل پدر – کودک وجود دارد؟
  8. آسیب‌های تعاملی پدر با کودک از نظر شدت چگونه است؟
  9. بین آسیب‌های تعاملی مادر – کودک و پدر- کودک چه تفاوتی وجود دارد؟
  10. تدوین بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد -کودک شامل چه مهارت‌هایی می‌باشد؟
  11. آیا بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد – کودک از نظر متخصصان استاندارد است؟

1ـ7ـ تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها و اصطلاحات

1-7-1- تعاریف مفهومی

1-7-1-1- آسیب‌شناسی تعاملی

بررسی آسیب‌هایی که در تعاملات افراد و فعالیت‌های بین فردی که در آن یک شخص بر شخص دیگر اثر می‌گذارد (تبریزی و همکاران، 1385، صفحه 196) – رخ می‌دهد.

1-7-1-2- مهارت‌های ارتباطی

 مهارت‌های ارتباطی به رفتارهایی اطلاق می‌شود که به فرد کمک می‌کند عواطف و نیازمندی‌های خود را به درستی بیان کند و به اهداف بین فردی دست یابد (میرزایی و همکاران، 1389، صفحه 90).

1-7-1-3- رابطه والد-کودک

رابطه والد کودک شامل ترکیبی از رفتارها، احساسات و انتظارات که منحصر به والدین و کودک می‌باشد و در تمامی مراحل رشد فراگیر می‌باشد (برک، 2001، صفحه 366).

1-7-1-4- استاندارد‌سازی

استاندارد معیار ملاک و نرمی است که به منظور مقایسه و محک زدن چیزی، فعالیت یا امری به کار برده می‌شود (حسینی نسب، 1375، صفحه 45). به عمل مقایسه با استانداردها، معیار یابی، همگون سازی، و طبقه بندی، استانداردسازی گویند. استانداردسازی در واقع یک شکل از سازماندهی است (برانسون و همکاران، 2012، صفحه 615).

1-7-2- تعاریف عملیاتی

1-7-2-1- آسیب‌شناسی تعاملی

در این تحقیق آسیب‌های تعاملی والد- فرزند از طریق پاسخ به سوالات مصاحبه نیمه ساختاریافته و پرسشنامه محقق ساخته آسیب‌شناسی تعاملی والد- فرزند مشخص می‌شود. نمرات بالا در این پرسشنامه نشان دهنده فراوانی آسیب است.

1-7-2-2- بسته‌ی آموزشی

مجموعه‌ای از مهارت‌های ارتباطی است که والدین می‌توانند از آن در ارتباط با فرزندان خود استفاده کنند. بسته‌ی آموزشی در قالب چند جلسه و بر اساس کمیت و کیفیت آسیب‌ها و اولویت‌بندی آن‌ها تدوین می‌شود و هر جلسه شامل عنوان، اهداف و محتوا می‌باشد که بخش محتوا شامل محتوای آموزشی و تکالیف است. این مهارت‌ها می‌تواند به صورت بسته‌ی خود یاری در اختیار والدین قرار گیرد و یا توسط مشاور آموزش داده شود که بدین منظور در ابتدای هر جلسه بخشی تحت عنوان راهنمای مشاور با هدف پرداختن به زیربنای نظری آن جلسه و دستور کار خواهد آمد.

1-7-2-3- استانداردسازی

فرآیند استاندارد‌سازی در این پژوهش مربوط به بسته‌ی آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد- کودک می‌باشد، که طی آن فرمت کامل بسته‌ی آموزشی، شامل موضوع آسیب‌ها و مهارت‌های لحاظ شده، به همراه فرم استانداردسازی در اختیار 5 نفر از اساتید و متخصصین خانواده قرار می‌گیرد تا نظرات اصلاحی و پیشنهادی خود را در خصوص تناسب مهارت‌ها و آسیب‌ها، هماهنگی با معیارها و استانداردهای نظری و پژوهشی موجود، هم‌خوانی با نیازهای موجود، و نحوه‌ی تدوین و تنظیم جلسات ارائه نمایند.

تعداد صفحه :281

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مطالعه تطبیقی میزان مشارکت سیاسی در بین دانشجویان دانشگاه اصفهان و دانشگاه آزاد واحد نجف آباد

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم اجتماعی 

  دانشگاه اصفهان

دانشکده ادبیات و علوم انسانی

گروه علوم اجتماعی

 پایان نامه کارشناسی ارشد رشته جامعه­شناسی

مطالعه تطبیقی میزان مشارکت سیاسی در بین دانشجویان

دانشگاه اصفهان و دانشگاه آزاد واحد نجف آباد

 استاد مشاور:

دکتر حسین مسعودنیا

خرداد ماه 1390

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

از ابتدای تشکیل جوامع بشری تا پیدایش دولت­شهرهای آتن و نیز شکل­گیری و ایجاد دولت-
ملت­های امروزی مسأله مشارکت مردم در امور حکومت و کشورداری و نیز شیوه­ها و چگونگی این مشارکت مورد توجه اندیشمندان سیاسی بوده است. این پ‍ژوهش با هدف سنجش میزان مشارکت سیاسی در بین دانشجویان دانشگاه­­ اصفهان و و دانشگاه آزاد واحد نجف آباد به بررسی رابطه بین متغیرهای اجتماعی مختلفی نظیر سن، جنس، رشته تحصیلی، مقطع تحصیلی، پایگاه اقتصادی ‐ اجتماعی، میزان دینداری و میزان استفاده از وسایل ارتباط جمعی ، احساس اثر بخشی سیاسی، احساس بی­قدرتی سیاسی، نگرش سیاسی و الدین و اعتماد نهادی  با میزان مشارکت سیاسی پرداخته است. این تحقیق از نوع پیمایش بوده که طی آن 755 نفر از دانشجویان مورد مطالعه با استفاده از روش نمونه­گیری طبقه­ای متناسب انتخاب و در بین آنان پرسشنامه توزیع گردید. با توجه به پراکندگی متغیر اصلی تحقیق در پیش آزمون انجام شده در بین دانشجویان این دو دانشگاه و سطح اطمینان ۹۵ درصد، حجم نمونه بوسیله فرمول کوکران برای دانشجویان دانشگاه اصفهان375 نفر و برای دانشجویان دانشگاه نجف آباد 380 نفر محاسبه شد. اعتبار پرسشنامه از نوع اعتبار محتوایی بوده است. ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده برای متغیرهای مستقل (دینداری، مشارکت سیاسی) و متغیر وابسته تحقیق (نگرش سیاسی) بیانگر بالابودن همبستگی درونی گویه‌ها و به عبارت دیگر مطلوبیت پایایی ابزار تحقیق بود.

 همچنین به کمک نرم افزارspss  داده­های جمع­آوری شده و با کمک نرم افزار لیزرل مورد تجزیه تحلیل قرار گرفت. یافته­های تحقیق بیانگر این است که میانگین میزان مشارکت سیاسی در بین دانشجویان دانشگاه اصفهان بیشتر از دانشجویان دانشگاه نجف آباد است. همچنین بین میزان مشارکت سیاسی دانشجویان به لحاظ جنس، رشته تحصیلی و از یک سو و بین متغیرهای میزان دینداری، پایگاه اقتصادی – اجتماعی، میزان استفاده از رسانه­های جمعی، میزان اعتماد نهادی، میزان احساس اثر بخشی سیاسی، میزان احساس بی­قدرتی و میزان نگرش سیاسی والدین با میزان مشارکت سیاسی از سوی دیگر رابطه معنا­داری وجود دارد. در حالی که بین افراد مجرد و متأهل، مقطع تحصیلی و وضعیت اشتغال از این نظر، تفاوتی وجود ندارد.

واژگان کلیدی: مشارکت سیاسی، پایگاه اقتصادی- اجتماعی، دینداری، وسایل ارتباط جمعی، اعتماد نهادی، احساس بی­قدرتی سیاسی، احساس اثر بخشی، نگرش سیاسی والدین و دانشجویان.

فهرست مطالب

عنوان                                                     صفحه

فصل اول کلیات تحقیق

1-1 تعریف و بیان مسئله………………………… 1

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق……………………….. 4

1-3 اهداف تحقیق………………………………. 6

1-4 تعریف مفاهیم……………………………… 6

1-5تاریخچه مشارکت سیاسی در جهان………………… 7

1-6تاریخچه مشارکت سیاسی در ایران……………….. 9

1-7 تحقیقات پیشین…………………………….. 13

1-7-1تحقیقات خارجی……………………………. 13

1-7-2تحقیقات داخلی……………………………. 15

1-8 نقد تحقیقات………………………………. 21

فصل دوم: ادبیات تحقیق

2-1 مقدمه……………………………………. 22

2-2 تعریف مشارکت سیاسی………………………… 24

2-2-1 مشارکت…………………………………. 24

2-2-2 سیاست………………………………….. 26

2-3 مشارکت سیاسی……………………………… 26

2-4-1 نظریه های مشارکت سیاسی بر اساس سطح تحلیل…… 28

2-4-1-1  نظریه های کلان ( مشارکت سیاسی ) ………… 28

2-4-1-2 نظریه طبقاتی – اقتصادی کارل مارکس ………. 28

2-4-1-3 نظریه عوامل اجتماعی – اقتصادی مارتین لیپست .  29

2-4-2-1 نظریه های خرد ( مشارکت سیاسی ) ………….  31

2-4-2-2نظریه انگیزشی رابرت دال…………………. 31

2-4-2-3 نظریه ویژگی های فردی دانیل لرنر…………. 35

2-4-2-4 نظریه سطوح ارزشی رونالد اینگلهارت……….. 36

أ

2-5 نظریه های تلفیقی خرد و کلان (مشارکت سیاسی) ……  40

عنوان                                                     صفحه

2-5-1 نظریه نهادمندی سیاسی و تحرک اجتماعی هانتینگتون ( و نلسون)      40

2-6 نظریه های مشارکت سیاسی  بر اساس معیار های تحلیل  46

2-6-1 نظریه های روانشناختی مشارکت سیاسی …………  47

2-6-1-1نظریه اثر بخشی سیاسی ( دال ) …………….  47

2-6-1-2 نظریه وظیفه شهروندی……………………. 50

2-6-2 نظریه های اجتماعی- اقتصادی ……………….  51

2-6-2-1 موقعیت اقتصادی و طبقاتی ………………..  51

2-6-2-2 پایگاه و منزلت اجتماعی …………………  54

2-6-2-3نظریه انسان سیاسی رابرت دال ……………..  55

2-6-3نظریه های ساختاری و اجتماعی مشارکت سیاسی ……  58

2-6-3-1 نظریه ساختار دولت ……………………..  59

 2-6-3-2 نظریه عوامل اجتماعی- اقتصادی مارتین لیپست .  60

2-7 نظریه ویلیام میلر…………………………. .63

2-8 نظریه رابرت پاتنام………………………… 64

2-9 نظریه کرافورد برو مک فرسون…………………. 64

2-10 نظریه هربرت بلومر………………………… 66

2-11 دیدگاه وضعیتی……………………………. 66

2-12 وینسنت کاستلو……………………………. 67

2-13 یورگن هابرماس……………………………. 67

2-14 خلاصه و جمعبندی نظریات ارائه شده……………. 71

2-15 چارچوب نظری تحقیق………………………… 73

2-16 فرضیات تحقیق…………………………….. 76

2-17 مدل نظری………………………………… 77

فصل سوم: روش­شناسی تحقیق

3-1مقدمه…………………………………….. 78

3-2 تعریف نظری و عملیاتی متغیرها ……………….  79

3-2-1 سن…………………………………….. 79

ب

3-2-2 وضعیت تاهل……………………………… 79

عنوان                                                     صفحه

3-2-3 جنس. …………………………………..  79

3-3 پایگاه اقتصادی- اجتماعی……………………. 79

3-4 دینداری………………………………….. 81

3-5 میزان استفاده از وسایل ارتباط جمعی………….. 85

3-6 اعتماد نهادی……………………………… 86

3-7 احساس بی­قدرتی سیاسی……………………….. 88

3-8 احساس اثر بخشی سیاسی………………………. 89

3-9نگرش سیاسی والدین………………………….. 90

3-10 مشارکت سیاسی…………………………….. 92

3-11روش تحقیق………………………………… 97

3-12 جامعه آماری……………………………… 98

3-13 شیوه نمونه گیری………………………….. 99

3-14 حجم نمونه ………………………………. 100

3-15 ابزار گردآوری داده‌ها……………………… 102

3-16 تکنیک‌های مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده‌‌ها.. 102

3-17 اعتبار پایایی……………………………. 102

 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1 مقدمه.. ………………………………….  104

4 – 2 یافته‌‌های توصیفی…………………………. 105

4-2-1 محل تحصیل………………………………. 105

4-2-2 جنس……………………………………. 106

4-2-3 وضعیت تأهل……………………………… 109

4-2-4 سن…………………………………….. 112

4-2-5 رشته تحصیلی…………………………….. 112

4-2-6 مقطع تحصیلی…………………………….. 115

4-2-7 وضعیت اشتغال……………………………. 118

4-2-8 پایگاه اقتصادی – اجتماعی…………………. 121

ج

4-2-9 میزان استفاده از رسانه­های جمعی……………. 124

عنوان                                                     صفحه

4-2-10 میزان دینداری………………………….. 127

4-2-11 میزان اعتماد نهادی……………………… 130

4-2-12 میزان احساس اثر بخشی……………………. 133

4-2-13 میزان نگرش سیاسی والدین…………………. 136

4-2-14 میزان احساس بی قدرتی……………………. 139

4-2-15 میزان مشارکت سیاسی……………………… 142

4-3 تحلیل استنباطی یافته‌ها…………………….. 145

4-3-1 میزان مشارکت سیاسی در بین دانشجویان دانشگاه­های اصفهان و نجف آباد  146

4-3-2 مقایسه مشارکت سیاسی در بین دانشجویان دانشگاه اصفهان و نجف آباد  146

4-3-3 جنس و مشارکت سیاسی………………………. 147

4-3-4 تأهل و مشارکت سیاسی……………………… 149

4-3-5 وضعیت اشتغال و مشارکت سیاسی………………. 151

4-3-6 رشته تحصیلی و مشارکت سیاسی……………….. 152

4-3-7 مقطع تحصیلی و مشارکت سیاسی……………….. 156

4-3-8 سن و مشارکت سیاسی……………………….. 157

4-3-9 نگرش سیاسی والدین و مشارکت سیاسی………….. 159

4-3-10 دینداری و مشارکت سیاسی………………….. 161

4-3-11 رسانه­های جمعی و مشارکت سیاسی…………….. 163

4-3-12 پایگاه اقتصادی – اجتماعی و مشارکت سیاسی…… 165

4-3-13 احساس اثر بخشی و  مشارکت سیاسی…………… 167

4-3-14 احساسی قدرتی و  مشارکت سیاسی…………….. 169

4-3-15 اعتماد نهادی و  مشارکت سیاسی…………….. 171

4-3-16 رگرسیون چندگانه برای سنجش اثر متغیرهای مستقل بر میزان مشارکت سیاسی    173

4-3-17 الگو سازی معادلات ساختاری………………… 177

فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات

5-1 مقدمه……………………………………. 180

5-2 خلاصه یافته‏ها……………………………… 180

د

5-3 بحث و نتیجه گیری………………………….. 182

عنوان                                                     صفحه

5-4 پیشنهادات………………………………… 186

5-4-1 پیشنهادات اجرایی………………………… 186

5-4-2 پیشنهادات پژوهشی………………………… 187

منابع و مآخذ  188

مقدمه

محدودیت مشارکت در نظام­های استبدادی و تمرکزگرا که دوران زیادی از تاریخ بشر را در برمی­گیرند باعث شده است تا دانشمندان و نظریه­پردازان سیاسی بحث مشارکت مردم در سرنوشت خویش را بطور جدی دنبال کنند. امروز نیز بحث مشارکت درحکومت­های مردم سالار اندیشمندان را به سوی شیوه­ها و راه­های آن کشانده است و این امر باعث شده است تا نظریه­های مختلفی در ارتباط با قبض و بسط مشارکت و راهکارهای متفاوت آن ارائه گردد. مشارکت سیاسی یکی از مباحث جامعه­شناسی سیاسی است و یکی از شاخص­های توسعه سیاسی در کشورها به شمار می­رود. توسعه سیاسی خود یکی از ابعاد توسعه همه جانبه است. از این رو پرداختن به مقوله به مشارکت سیاسی می­تواند روشنگر یکی از ابعاد توسعه یافتگی باشد.

همچنین از ابتدای تشکیل جوامع بشری تا پیدایش دولت­شهرهای آتن و نیز شکل­گیری و ایجاد دولت –
ملت­های امروزی مسأله مشارکت مردم در امور حکومت و کشورداری و نیز شیوه­ها و چگونگی این مشارکت مورد توجه اندیشمندان سیاسی بوده است. بسته به اوضاع و شرایط اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و همین­طور نوع حکومت­ها در دوره­ها و مکان­های مختلف، میزان و شکل مشارکت تفاوت­های زیادی را نشان می­دهند. در طول تاریخ بشر، نظام­های مختلفی شکل گرفته­اند که شیوه­های عمل هر کدام با دیگری متفاوت است و نیز در مورد مشارکت مردمی هرکدام مسیرخاصی را دنبال کرده­اند. موضوع مشارکت به عنوان یکی از رهیافت­های نوین در مباحث توسعه مطرح است و صاحب­نظران مباحث توسعه پس از تجربه چندین دهه برنامه­های توسعه به این نتیجه رسیده­اند که یکی از موثرترین راه­های رسیدن به توسعه واقعی و بادوام، همان جلب مشارکت مردم در فرایند توسعه از مرحله تصمیم­گیری تا اجرا و همچنین با صرفه­ترین و پایدارترین روش است. تحقیق حاضر که به منظور مطالعه تطبیقی میزان  مشارکت سیاسی در بین دانشجویان دانشگاه اصفهان و دانشجویان دانشگاه آزاد واحد نجف آباد صورت گرفته، در پنج فصل تدوین شده است: فصل اول کلیات تحقیق، شامل بیان مسئله، اهداف، اهمیت و ضرورت تحقیق، تعریف مفاهیم و محدودیت و مشکلات تحقیق می‌باشد. فصل دوم که ادبیات تحقیق است دربرگیرنده مباحثی نظیر انواع مشارکت سیاسی، سطوح مشارکت سیاسی، تئوری‌های مشارکت سیاسی، مروری بر تحقیقات پیشین، چارچوب نظری تحقیق، فرضیات تحقیق و مدل نظری خواهد بود. فصل سوم را روش‌شناسی تحقیق تشکیل می‌دهد که در آن مباحثی نظیر روش تحقیق، جامعه آماری، حجم نمونه، روش نمونه‌گیری، تعریف نظری و عملیاتی متغیرها و … ارائه خواهد شد. فصل چهارم، تجزیه و تحلیل داده‌ها می‌باشد که در آن یافته‌های توصیفی و آزمون فرضیات خواهد آمد. بالاخره فصل پنجم، نتایج و پیشنهادات است.                                                                                                          

1- 1 تعریف و بیان مسئله

مشارکت[1] در لغت به معنای همکاری کردن، شرکت داشتن و شریک شدن است. مشارکت در واقع شرکت داوطلبانه گروهی از مردم در برنامه­ها و طرح­های سیاسی، اجتماعی است که در توسعه ملی نقش اساسی را دارند. مشارکت برانگیختن حساسیت مردم و در نتیجه افزایش درک و توان آنها برای پاسخگویی به طرح­ها و برنامه­های توسعه اقتصادی، سیاسی، اجتماعی می­باشد. در مشارکت حدود دخالت مردم در فرایند تصمیم­گیری تا آنجاست که بر زندگی آنان تأثیر می­گذارد یعنی این حق مداخله باید موجب حل مشکلات خود و جامعه شود. با این وصف مشارکت می­تواند به عنوان ابزاری برای رونق بخشیدن به فعالیت­های سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و در نتیجه شتاب دادن به آهنگ توسعه و بسط عدالت اقتصادی و اجتماعی باشد. مشارکت ابزار افزایش و توزیع فرصت­های شرکت جستن مردم در تصمیم­گیریهای جمعی، همیاری و دیگریاری در توسعه و پیشرفت کشور می باشد (کلانتری، 1375 : 17).

یکی از انواع مشارکت، مشارکت سیاسی[2] است که به معنای شرکت در امور سیاسی و گزینش رهبران سیاسی توسط مردم است. در مواردی مشارکت سیاسی فقط از طریق رأی تحقق می­یابد لیک در بسیاری موارد، بعضی بدان قناعت نمی­کنند و در تبلیغات سیاسی یا شرکت در احزاب ایفای نقش می­نمایند (ساروخانی، 1375: 156). مشارکت سیاسی در اصطلاح به معنای همکاری سازمان­یافته شهروندان برای انتخاب رهبران خویش، شرکت موثر در فعالیت­ها و امور اجتماعی و سیاسی و تأثیرگذاشتن بر ترکیب هدایت سیاسی دولت است. فرهنگ سیاسی مشارکتی به این معناست که افراد از نفوذ نظام سیاسی برخود و میزان تأثیرگذاری خود بر نظام سیاسی آگاهی دارند و با علم به تأثیرگذاری متقابل آن دو بر یکدیگر نسبت به ساخت سیاسی، اداری و روند تصمیم­گیری و امر اجرایی حساسیت نشان می­دهند و تلاش می­کنند در خطی­مشی و تصمیمات نظام سیاسی تأثیر بگذارند. پس داشتن فرهنگ سیاسی و فرهنگ سیاسی مشارکتی در امور، برای مشارکت امور امری ضروری است. بنابراین احساس مسئولیت کردن نسبت به سرنوشت و اداره امور مملکتی یک وظیفه و تکلیف شرعی برای همه مردم است و اما عقل نیز بر این ضرورت تاکید می­کند. انسان بالطبع اجتماعی است و زندگی اجتماعی بر اساس روابط انسان­ها با یکدیگر امکان­پذیر می­شود. در این فرایند فرد و جامعه بر هم تأثیر می­گذارند و بر افراد جامعه لازم است نقش خود را در این تأثیرگذاری و تأثیرپذیری بدرستی ایفا کنند. مسائل سیاسی و امور مربوط به حکومت از اهم مسائل هرجامعه است. افراد باید با مشارکت فعال خویش در سرنوشت خود و جامعه دخالت کنند و در سیاست­گذاری­ها، تصمیمات و چگونگی اداره امورکشور تأثیرگذار باشند. چرا که اگر در تعیین سرنوشت خود مشارکت نورزند بر اساس کشش­های موجود در عالم خلقت دیگران با سلطه بر آنها برای آنان تصمیم­گیری خواهند کرد، آنها را به دنبال خود می­کشانند و چه بسا به ورطه هلاکت می­اندازند. پس مشارکت سیاسی برای حیات فکری و زندگی با عزت امری ضروری است.

یک مفهوم عمومی از مشارکت، در قالب بسیج مردم برای بر عهده گرفتن طرح­های توسعه اقتصادی، سیاسی، اجتماعی اشاره دارد. تعبیر دیگری در مورد مشارکت آن را به عنوان پدیده یا فرایند اختیاردادن به جدا افتادگان و محرومان می­شناسد. در تعریف دیگری، مشارکت، شرکت مؤثر همه افراد در امور جمعی، از طریق بسیج کلیه امکانات بالقوه گروهی به منظور استفاده از آنها در فرایند تصمیم­گیری و اجرا می باشد (محسنی، 1366: 99).

شرط مهم برای مشارکت سیاسی وجود نهادهای مناسب مشارکتی می­باشد که شرایط لازم را برای سامانمند کردن تقاضاها و مشارکت سیاسی افراد و گروه­ها را مهیا می­سازد. به همین خاطر ورود بیش از حد نیروهای اجتماعی اخلال­گر در مسیر نوسازی و توسعه سیاسی در جامعه­هایی که ثبات سیاسی و نهادها و نهادمندی مناسبی را ندارند به توسعه سیاسی آسیب می­رساند، مشارکت سیاسی باید در قالب نهادهای نیرومند سیاسی و مردم از قبیل احزاب سیاسی و گروه­های سیاسی و صنفی، انسجام، تعدیل و نظم بپذیرد.

منظور از مشارکت سیاسی در این پژوهش:«تمامی فعالیت های قانونی یا غیرقانونی شهروندان غیر حکومتی که به صورت داوطلبانه و در قالب یک سازمان یا خارج از آن، درسطح ملی یا محلی به منظور تأثیر مستقیم یا غیر مستقیم بر انتخاب کارگزاران حکومتی و یا تعیین سیاست­ها و خط­مشی­های آنان انجام گرفته، چه این فعالیت­ها با موفقیت همراه شود یا به شکست بیانجامد است»

تمامی جوامع جهت تحقق توسعه سیاسی، اقتصادی و فرهنگی در جریان نوسازی بامسائل و تضادهای ذاتی مواجه می­شوند. در حوزه توسعه سیاسی یکی از بحران­هایی که جوامع درمسیر نوسازی با آن روبرو می­شوند بحران مشارکت است که حل آن مستلزم فراهم نمودن شرایط مناسب جهت مشارکت عمومی در امر حکومتی است. مشارکت سیاسی هم نتیجه وجود آزادی و توسعه سیاسی در جامعه و هم عامل استقرار و حفظ بقای آنها است و بدین لحاظ هم شرط لازم برای توسعه اجتماعی و سیاسی یک جامعه است و هم نتیجه آن. به نظر می­رسد که در کشور ایران نیز بسان دیگر کشورهای در حال توسعه به دلیل اینکه تجربه طولانی از دموکراسی ندارند و چند دهه بیش نیست که از نظام دیکتاتوری فاصله گرفته­اند به همین خاطر هنوز راه­های زیادی وجود دارد تا بتوان مشارکت سیاسی را در جامعه ایران نهادینه کرد و طرح مسئله مشارکت سیاسی هر چند به کرات، شاید بتواند در دست یافتن به این مهم، کمک شایانی کند. و همچنین باید گفت که جامعه ایران به خصوص در صد سال اخیر دچار تحولات اساسی شده است که به تعبیری ناشی از قدم گذاردن به مرحله مدرنیسم است. همزمان با درگیر شدن هرچه بیشتر جامعه با پیامدهای مدرنیسم برخی مفاهیم و دستاوردهای آن مانند انتخابات آزاد، قانون اساسی و حکومت قانون نیز وارد عرصه­های زندگی اجتماعی و سیاسی ایرانیان شد. این ارزش­ها در تقابل جدی با ارزش­های پدرسالارانه و اقتدارگرایانه­ی قرار گرفته است که ناشی از سنت دیرینه حکومت­های مطلقه از نوع استبداد شرقی است. از این رو، بحث مشارکت سیاسی یکی از مباحث مهم در جامعه ایران می­باشد (وثوقی و هاشمی، 1383: 162).

همچنین کشور ما ایران با پشت سرگذاشتن یک انقلاب وهشت سال جنگ با عراق (67-1359) اکنون در جریان نوسازی و توسعه با مسائل عدیده ای  روبروست که ازجمله  آنها می­توان مشارکت شهروندان در سیاست و حیات سیاسی کشور را بیان کرد. و از طرف دیگر تمایل به کنش آگاهانه و میل به مسئولیت پذیری واخلاق مسئولیت از عالیترین تمایلات نظم شخصیت فرد و از مهمترین  نشانه­های توسعه سیاسی جامعه محسوب می شود.احساس مسئولیت به شخص این امکان را می‏دهد که به طور هم زمان فعال باشد، برای کسب  موفقیت کوشش کند و در عین حال نسبت به جامعه ای که در آن زندگی می کند احساس تعلق عاطفی داشته باشد،بدین ترتیب مشاهده می شود که مشارکت در جامعه سیاسی متاثر از لوازم وملزوماتی است که بدون در نظر گرفتن آن امکان مشارکت برای آحاد جامعه فراهم نمی شود.دانشگاه به عنوان مهمترین نهاد و دانشجویان به عنوان قشر متخصص، روشنفکر و آگاه به مسائل سیاسی می‏توانند نقش بسیار مهمی در توسعه همه جانبه سیاسی، اجتماعی،اقتصادی جامعه داشته باشد. دانشجویان درانتخابات همواره جزءگروههایی بوده که میزان مشارکت بالایی داشته اند .لذا شناخت عوامل موثر بر مشارکت سیاسی دانشجویان حائز اهمیت بیشتری است .دانشگاه اصفهان و دانشگاه آزاد نیز از این قضیه مستثنی نیست.و همین امر باعث شده است تا در این پژوهش ضمن پاسخگویی به این سوال که: چرا میزان مشارکت دانشجویان در فعالیتها در مسائل سیاسی از فردی به فرد دیگر متغیر است به بررسی راهکارهای افزایش مشارکت سیاسی دانشجویان نیز پرداخته شود.

1-2 ضرورت و اهمیت تحقیق

ضرورت خاص این تحقیق، اهمیت بحث مشارکت سیاسی در جامعه ما می‌باشد. جامعه‌ای که به لحاظ جمعیتی جوان است. لذا باید با شناخت عوامل موثر بر مشارکت سیاسی افراد در این زمینه، برنامه‌ریزی‌ها و اقدامات بهتری انجام داد. مشارکت سیاسی علاوه بر القائ حس شرافت و منزلت برای افراد آنها را با وظایف و مسئولیت هایشان آگاه می‏سازد و فهم وشعور سیاسی آنها گسترش می‏یابد. انسان زمانی به کمال اخلاقی می‏رسد که در فرایند اقتدار خویش را از دست خواهند داد مواجه می‏شود..

همچنین اغلب کشورهای دنیا به سمت توسعه سیاسی روز افزون پیش می­روند و در کشور ما نیز تلاش­هایی در این زمینه صورت گرفته است. سخن راندن از توسعه سیاسی بدون پرداختن به مشارکت سیاسی مفهومی نخواهد داشت. امروزه مشارکت سیاسی مردم، زیربنا و بنیاد توسعه سیاسی کشورها را تشکیل می­دهد. این مشارکت به ویژه در نظام­های مردم­سالار از اهمیت زیادی برخوردار است. مشارکت سیاسی برای حکومت دارای منافع عملی ویژه­ای است که فقدان آن به سامان سیاسی و اهداف بلند مدت آن زیان وارد می­کند. اگر نظام سیاسی زمینه لازم به منظور حضور گسترده­تر و واقعی­تر مردم را (به ویژه در راستای کاهش هزینه­های ناشی از این حضور) فراهم نکند، قدرت به سمت شخصی شدن میل پیدا می­کند و نظام مردم سالاری رو به افول خواهد گذاشت.

یکی از مهم­ترین شاخص­های توسعه سیاسی میزان مشارکت همه جانبه مردم در انواع گروه­ها و برنامه های اجتماعی، سیاسی بویژه انجمن­های داوطلبانه و سازمان­های غیردولتی است، زیرا بی­توجهی به این موضوع می­تواند موجب تضعیف شکل­گیری مفهوم شهروند فعال و همچنین علایق عمومی و هویت اجتماعی افراد گردد و این امر خصوصاً درکشورهای جهان سوم که در معرض فشارهای مضاعف در روند جهانی شدن قرار دارند از اهمیت بسیاری برخوردار است. در جوامعی که زندگی گروهی در آنها زمینه گسترش زیادی ندارد، نوسازی اجتماعی همه جانبه معمولاً با کاهش مشارکت سیاسی همراه است، به عبارت دیگر فرد تنها و منزوی در این جوامع با افزایش قدرت دولت بیشتر احساس ضعف و بی­قدرتی می­کند (رضایی، 1375: 54). آلموند و وربا معتقدند اگر یک انقلاب سیاسی در سراسر جهان امروزی جاری باشد این انقلاب را می­توان انقلاب مشارکت نامید، در همه ملل جهان این عقیده که انسان معمولی باید درگیر مشارکت در نظام سیاسی باشد عقیده­ای عام و گسترده است (Almond and verba,1963:4). پس گرچه دولت­ها دارای حق انحصاری استفاده از قدرت در جوامع هستند لیکن افراد باید آزاد باشند تا در مسائل حکومتی و سیاسی مشارکت کنند، مسئولیت بپذیرند و در شکل دادن به زندگی خود نقش بازی کنند و این فعالیت فرد را از حالت رعیت به شهروند ارتقاء می­دهد. این دگرگونی به برکت مشارکت حاصل شده و زمینه را برای اخلاق مدنی و احساس مسئولیت شهروندان آماده می­سازد. مشارکت سیاسی مردم، کارایی نظام سیاسی و حکومتی را افزایش می­دهد وکانال­های مشارکت، افکار عمومی را در جهت کارایی نظام سیاسی و حکومتی از طریق انتقال خواسته­ها تجهیز می­کند.

امروزه مشارکت سیاسی هم به عنوان یک ارزش سیاسی مهم مطرح است و هم به عنوان وسیله کارآمدی برای توسعه اجتماعی و توسعه انسانی. «در مروری بر ادبیات توسعه سیاسی روشن می شود که – به جز چند مورد استثنایی- توسعه با واژه های مشارکت، دموکراسی و برابری تعریف شده است . . . نویسندگان ادبیات توسعه سیاسی و نوسازی یکی پس از دیگری دموکراسی، برابری و مشارکت را اصول برگشت ناپذیر وابسته به صورتهای معین تحول اجتماعی و سیاسی قلمداد کرده اند» (گن ذیر، 1369 : 252 – 251).

 بنابراین مشارکت سیاسی هم نتیجه وجود آزادی و توسعه سیاسی در جامعه و هم عامل استقرار و حفظ بقای آنهاست، و بدین لحاظ هم شرط لازم برای توسعه اجتماعی و سیاسی یک جامعه است و هم نتیجه آن.

لذا مطالعه و تحقیقات در این زمینه ضروری به نظر می‏رسد تا درحد امکان این مقاومت کاهش یابد و با فراهم سازی زمینه‏های تغییر و در گرگونی سازمان سیاسی جامعه زمینه رشد فکری و ساختارهای مشارکتی جدید نیز فراهم آید

1-3 اهداف تحقیق

تعیین رابطه بین سن و میزان مشارکت سیاسی.

– تعیین رابطه بین پایگاه اقتصادی – اجتماعی افراد و میزان مشارکت سیاسی.

– تعیین رابطه بین میزان استفاده از وسایل ارتباط جمعی و میزان مشارکت سیاسی.

– تعیین رابطه بین میزان دینداری و میزان مشارکت سیاسی.

– تعیین رابطه بین نگرش سیاسی والدین و میزان مشارکت سیاسی.

– تعیین رابطه بین عضویت در تشکل­های سیاسی و میزان مشارکت سیاسی.

– تعیین رابطه بین اعتماد به دولت و میزان مشارکت سیاسی.

– تعیین رابطه بین احساس بی­قدرتی سیاسی و میزان مشارکت سیاسی.

تعیین رابطه بین احساس اثربخشی سیاسی و میزان مشارکت سیاسی.

1-4 تعریف مفاهیم

مشارکت سیاسی[3]: «مشارکت سیاسی، درگیر شدن فرد در سطوح مختلف فعالیت در نظام سیاسی از عدم درگیری تا داشتن مقام رسمی سیاسی است» (راش، 1381: 123). و در دایره­المعارف علوم اجتماعی این تعریف به چشم می­خورد: «مشارکت سیاسی عبارتست از آن فعالیت داوطلبانه­ای که اعضای یک جامعه در انتخاب حکام به طور مستقیم یا غیرمستقیم و در شکل­گیری سیاست­های عمومی انجام می­دهند» (McClosky, 1972 : 252).

پایگاه[4]: موقعیت اجتماعی و جایگاهی که فرد در گروه یا در مرتبه اجتماعی یک گروه در مقایسه با گروه­های دیگر احراز می‌کند. پایگاه حقوق و مزایای شخص را تعیین می‌کند (کوئن، 1376: 83).

رسانه‌های جمعی[5]: وسایل ارتباط جمعی، مجموع فنون، ابزار و وسایلی را می‌رساند که از توانایی انتقال پیام‌های ارتباطی، حسی و اندیشه‌ای در یک زمان به شمار بسیاری از افراد مخصوصاً در فواصل زیاد برخوردار است (بیرو، 1370: 219).

دینداری[6]: پذیرش تمام یا بخشی از عقاید، اخلاقیات و احکام دینی به نحوی که شخص دیندار خود را ملزم به تبعیت و رعایت از این مجموعه بداند» (حشمت‌یغمایی، 1380: 190).

احساس بی­قدرتی: از نظر لوین[7] احساس بی­قدرتی سیاسی اعتقاد فرد به این است که عمل او بر تعیین سیر وقایع سیاسی تأثیر ندارد در این حالت فرد به این باور رسیده که جامعه به وسیله گروه کوچکی از افراد قدرتمند اداره می­شود که صرف­نظر از هر نوع فعالیت یا عمل او همچنان قدرت خود را حفظ می­کند و فرد در چنین حالتی کل فرایند سیاسی را توطئه­ای مخفیانه که هدف آن بهره­برداری از مردم و بازی کردن با آنها است می­داند (محسنی تبریزی، 1375: 89).

نگرش سیاسی: نگرش­ سیاسی آمادگی درونی برای انجام عمل به نحوی خاص در برابر پدیده­ای سیاسی است. خواه این پدیده یک ایدئولوژی باشد، خواه یک نیرو، مسأله و یا امر مرتبط به احزاب یا افراد سیاسی باشد (بیرو، 1370: 72).

اعتماد نهادی: اعتماد نهادی یکی از اشکال اعتماد اجتماعی است. به تعبیر کلمن اعتماد تسهیل کننده مبادلات در فضای اجتماعی است و هزینه مذاکرات و مبادلات اجتماعی را به حداقل می­رساند و برای حل مسائل مربوط به نظم اجتماعی نقش تعیین کننده دارد (کلمن، 1377: 297). اعتماد اجتماعی بر انتظارها و تعهدهای اکتسابی و تأیید شده به لحاظ اجتماعی دلالت دارد که افراد نسبت به یکدیگر و نسبت به سازمان­ها و نهادهای مربوط به زندگی اجتماعی­شان نشان می­دهند و با روابط متقابل تعمیم یافته قرین است (ازکیا، 1380: 9).

نگرش سیاسی: نگرش­ سیاسی آمادگی درونی برای انجام عمل به نحوی خاص در برابر پدیده­ای سیاسی است. خواه این پدیده یک ایدئولوژی باشد، خواه یک نیرو، مسأله و یا امر مرتبط به احزاب یا افراد سیاسی باشد (بیرو، 1381: 72).

 1-5 تاریخچه مشارکت سیاسی در جهان

برخی از نویسندگان و به ویژه کسانی که در حوزه مشارکت سیاسی قلم زده اند سخنانی را مطرح کرده اند که گویا مشارکت و به ویژه مشارکت سیاسی نزدیک و یا برابر با دموکراسی است:«آلکسی دوتوکویل[8]» غالبا حکومت دموکراسی را رژیمی توصیف می­کند که در آن« مردم کم و بیش در حکومت خود مشارکت دارند، و معنای آن با ایده آزادی سیاسی ارتباط نزدیک دارد» (باتامور، 1380: 28).

 «تا آنجا که به سیاست مربوط می­شود، مسئله مشارکت به قدمت طرح مفهوم دموکراسی است» (قدیمی، 1380: 9). و برخی نیز دموکراسی را خویشاوند نزدیک مشارکت سیاسی دانسته­اند. «مشارکت و عموزاده سیاسی­اش دموکراسی، هنگامی به اوج تحول می­رسد که گروه­هایی از کارگران اصلی و شهروندان قاطعانه در فکر احیای زمینی باشند که رویش زندگی می­کنند» (مک لکان، 1377: 13).

امروزه وقتی از دموکراسی سخنی به میان آید، غالباً منظور از دموکراسی پارلمانی است که در اروپای غربی قرن شانزدهم ظاهر شده و انقلاب کبیر فرانسه (1789) نقطه­ای عطف بزرگی برای آن به شمار می­آید. البته تشکیل نخستین پارلمان اروپا باز می­گردد به انگلستان قرن سیزدهم و به دوران ادوار اول (1307-1272). که به میل خود پارلمانی به وجود آورد که در آن نمایندگان تمام طبقات شرکت داشتند و سپس آنرا به دو مجلس اعیان و عوام تقسیم کرد. از آن تاریخ به بعد، انگلیس به مادر پارلمان موسوم شده است. اگر معتقد به نظریه خلق الساعه در مسائل اجتماعی باشیم و اگر همچون اهل اشاعه، کانون تمدن جهان را این کشور و یا آن کشور بشمار آوریم، با این گفته که مشارکت از قرن شانزدهم و از اروپای غربی آغاز شده است هم عقیده خواهیم بود.

برخی از افراد که تمدن­های باستانی را می­شناسند ممکن است دموکراسی را به یونان باستان و در دولت شهرهای یونان و به خصوص در آتن (قرن پنجم پیش از میلاد) بازگردانند که در آن عموم مردم (به استثنای زنان و بردگان) مستقیماً در وضع قوانین شرکت می­کردند. اما کار باستان شناسان و مردم شناسان نشان می­دهدکه مشارکت هم به معنای عام آن و هم به معنای محدود آن در حوزه سیاسی، مسئله­ای بسیار کهن­تر است. در جوامع قبیله­ای کهن، به یک معنا شاید دموکراسی از امروز نیز قوی­تر در جامعه حضور داشته است. هم به معنای برخورداری مساوات گرایانه همه اعضاء از شرایط اقتصادی نسبتاً یکسان و هم از لحاظ دخالت مستقیم و بدون واسطه در مسائل گوناگون سیاسی و اجتماعی.

موریس دوورژه[9] در کتاب «اصول سیاست» تحت عنوان رژیم­های سیاسی و بنیان­های اجتماعی – اقتصادی می­نویسد: « در تاریخ بیماری واگیردار دیکتاتوری با دوره­های دگرگونی­های سریع همزمان بوده است… بر عکس در جوامع کم رشد، ولی با ثبات، مثال­های جالبی از دموکراسی­های کثرت­گرا یافت می­شوند. وضع پاره­ای از شهرهای بربر آفریقای شمالی چنین بود. این شهرها نظام­های انتخاباتی کم و بیش کامل، تفکیک قوای تقریباً پیشرفته و مجالسی سیاسی به نام «جماعه» داشتند. پس از پیدایش دولت­های ملی بسیاری از جوامع کوچک و خاصه دموکراسی­های باستانی بر نمونه مشابهی پایه­گذاری شده بودند…(دوورژه، 1369: 150).

«مثال­های دیگری را می­توان از جوامع کهن­تری که قوم­شناسان مطالعه می­کنند به عاریت گرفت، بسیاری از مواقع، در این جوامع تصمیمات به طور دسته جمعی توسط مجالس مرکب از اعضاء قبیله گرفته می­شود. در انجمن­های آفریقایی آیین مذاکرات به نحوی است که در دموکراسی به کار می­بندند. این« دموکراسی واحدهای کوچک» در همه احوال با پیدایش مجموعه­های بزرگ ملی از میان نرفت. بلکه غالباً در سطح محلی به جای ماند. حتی در چهارچوب رژیم­های استبدادی در سطح دولت با نوعی مشارکت ساکنان آن صورت گرفته است»(همان: 151). شکی نیست که هر چقدر دموکراسی به معنای عام و خاص آن در جامعه­ای فراگیرتر باشد، مشارکت و از جمله مشارکت سیاسی به همان نسبت نمود و گسترش بیشتری یافته و روان تر عمل می­کند.

وجود مشارکت سیاسی مردم حتی در نظام­های دیکتاتوری از آنجا ناشی می­شود که مشارکت سیاسی تنها رأی دادن و یا حرکات مثبت و موفق و قانونی نیست و به قول«مایرون وینر[10]» «مشارکت سیاسی هر عمل داوطلبانه موفق یا ناموفق، سازمان یافته یا بدون سازمان، دوره­ای یا مستمر، شامل روش­های مشروع و نامشروع برای تأثیر بر انتخاب رهبران و سیاست­ها و ادراه امور عمومی در هر سطحی از حکومت یا ملی است»(مصفا، 1375: 20). تا اینجا می­خواهیم این نتیجه را گرفته باشیم که عمر مشارکت به اندازه عمر بشریت است نه به اندازه عمر دموکراسی و از طرفی دموکراسی خود معلول مشارکت است و نه علت آن و هم در جوامع استبدادی همه انواع مشارکت و از آن­جمله مشارکت سیاسی وجود داشته است، اگر چه شیوه­ها و نحوه بروز این مشارکت متفاوت بوده است.

 1-6 تاریخچه مشارکت سیاسی در ایران

مشارکت سیاسی مردم در صورتی میسر می‌شود که مجموعه عواملی بتوانند بدون برخورد با مانع قانونی، اجتماعی و ذهنی، بی‌وقفه عمل کنند و اندیشه‌های متنوع سیاسی را در سازوکارهای دموکراتیک دخالت دهند و آن را بپذیرند؛ به گونه‌ای که بخشی از نیروهای سیاسی وادار به سکوت و انزوا نشوند. بنابراین، مشارکت سیاسی هنگامی دست‌یافتنی است که شهروندان، صرف­نظر از عقاید دینی، سیاسی یا ویژگی‌های جنسیتی و قومی، بتوانند در یک مجموعه‌ی منسجم و درهم تنیده، خود را تبیین کنند. این مجموعه زیر نام و ویژگی‌های دولت مدرن(ملی یا فدرال) ممکن است در برگیرنده‌ی انواع اندیشه‌های سیاسی و پذیرای مشارکت آنان در امور شود. آیا ایران فرصتی به دست آورده تا مشارکت سیاسی را به مفهوم وسیع و علمی آن تجربه کند؟ اگر این تجربه وجود داشته، سیر تحولات آن چگونه بوده است؟

مروری بر تحولات در یک قرن اخیر، ایران چندین تجربه‌ی تاریخی و فرصت‌های کوچک و بزرگ را از کف داده است. قدرت غیرپاسخگوی سیاسی در ایران ریشه‌های ژرف تاریخی دارد و اذهان را به خود معتاد کرده است. هرگاه نخبگان، از هرگروه، خواسته‌اند ثابت کنند که می‌شود ناگهانی و در پناه انقلاب و اصلاحات، قدرت سیاسی را پاسخگو کرد، عاقبت کار ثمری بدست نیامده است. با این‌حال، تجربه‌های گرانقدری در زمینه مشارکت سیاسی در تاریخ معاصر ایران ثبت شده که آینده ساز است.

در آستانه‌ی هزاره‌ی سوم میلادی، موانع دیدگاهی و اجتماعی در برابر مشارکت سیاسی هنوز موضوع چالشی جدی است که با وجود پشت سرگذاشتن دو انقلاب (مشروطه و اسلامی) و چندین نهضت و رفرم همچنان ادامه دارد. در این زمینه، جلوه‌های روشن چالش در جریان انقلاب مشروطه و پیامدهای آن در ارتباط با مشارکت سیاسی و انقلاب اسلامی دیدنی است. نخستین انقلاب در سال 1906میلادی اتفاق افتاده است و دومین انقلاب در سال 1979.

نخبگان ایرانی که اغلب تحصیل­کرده‌های غرب بودند، در سال‌های آخر از قرن نوزدهم میلادی بحث «قانون» را با استفاده از ورود صنعت چاپ به ایران گشودند. برخی چهره‌های دینی نیز به روشنفکران غرب‌گرا روی خوش نشان دادند و متوجه شدند که جامعه‌ی ایرانی از ظلم و بی عدالتی به تنگ آمده و برای رهایی آمادگی دارد. صاحبنظران انگیزه‌های انقلاب مشروطه را به شیوه‌های گوناگون تعریف می‌کنند. از آن جمله گفته می‌شود:

در ایران، حکومت‌ها گرایش به استبداد داشته‌اند، از این رو پناه بردن مردم به قانون، تلاش برای تعیین حد و مرزهایی برای حکومت و رهایی از تجاوز مأمورین دولت بوده است. از نگاه تاریخی، قضا همیشه بخشی از حکومت بوده و استقلال نداشته است. از سوی دیگر چون تعریف روشنی هم از حق و حقوق و آزادی­های فردی وجود نداشته و حدود این حقوق به تعریف قاضی (حاکم شرع) یا نماینده دولت وابسته بوده است، آرزوی داشتن یک نظام قضایی مستقل طغیان بر ضدحکومت محسوب می‌شده است.

طغیان بر ضدحکومت به امید دستیابی به دستگاه قضایی مستقل و حکومت قانون، انقلاب مشروطیت را سامان بخشید و رهبران غرب‌گرا و رهبران دینی، این طغیان را سمت و سو دادند؛ تا جایی که ایران از سال 1906 میلادی وارد عصر قانون اساسی شد و برای نخستین بار مردم با حکومت قانون و سازوکار قانون‌گذاری آشنا شدند.

نظام حکومتی ایران تا این سال استبدادی از نوع سلطنتی بود. در این نظام سلاطین حکومت می‌کردند و سلطنت به طور موروثی به اولاد و اعقاب ذکور آنها منتقل می‌شد. از پارلمان خبری نبود. مردم در تعیین خط­مشی سیاسی حکومت نقش نداشتند. محاکم شرع با حمایت سلطان که سایه‌ی خدا شناخته می‌شد و با حضور منحصر به فرد حاکم شرع، دعاوی را در دهات و شهرها حل و فصل می‌کردند و محکومین را به استناد تفاسیری که خود از شریعت داشتند، به مجازات می‌رساندند.

در نتیجه‌ی انقلاب مشروطیت مقرر شد شاه سلطنت کند ــ نه حکومت ــ مجلس تشکیل شود و مردم در جریان انتخابات آزاد، نمایندگان خود را به این مجلس بفرستند. برای نخستین بار اصل مشارکت سیاسی مردم ایران در امور پذیرفته شد و نخستین قانون اساسی ایران آن را به رسمیت شناخت. البته تصویب قوانین ناظر بر انتخابات و سایر قوانین مرتبط با مشارکت سیاسی به آینده موکول شد. بدین‌سان ایران به قرن بیستم میلادی گام نهاد و ایرانیان در مسیری از حرکت سیاسی راهی شدند که به صورت ظاهر نظام پارلمانی مبتنی بر اصل مشارکت حاصل آن بود. در نتیجه‌ی این دگرگونی، شالوده‌های نظام سیاسی کهن فرو ریخت، اما شالوده‌های سنت‌های کهن در اذهان مردمی که به آن خو گرفته بودند، باقی ماند. اکثریت روحانیون و صاحبان منابر تا سال‌ها نهایت کوشش خود را به کار گرفتند تا ذهنیت غالب بر مردمی که پای منابرشان سینه می‌زدند دست نخورده باقی بماند و از دموکراسی غربی و مظاهر آن تأثیر نپذیرد.

از طرف دیگر نخبگان راه یافته به نخستین مجالس قانون‌گذاری هم چندان از سنت‌های کهن که مشارکت سیاسی را محدود و مشروط تعریف می‌کرد، فاصله نگرفته بودند. جهت مثال، به موجب ماده‌ی 10 قانون انتخابات مجلس شورای ملی مصوب 1329 هجری قمری «زنان»، مرتکبین قتل و سرقت، مقصرین سیاسی که بر ضد اساس حکومت قیام کرده‌اند، صغار و مجانین، ورشکستگان به تقصیر، همچنین اشخاصی که از دین اسلام خارج شده‌ باشند، از حق رأی و انتخاب نمایندگان مجلس محروم شده‌اند.

نظر به این ‌که در جریان قانون گذاری بخصوص درباره‌ی زنان (نیمی از جمعیت) اصل مشارکت تا سال‌ها در مرکز توجه قرار نگرفته است، باید گفت مشروطه‌خواهی زیر فشار نیروهای مهیب سنتی از محتوای فلسفی و مبانی تجددگرایانه‌ی خود جدا شده و با ایجاد یک پارادوکس، گاه بسیار به سنت‌گرایی نزدیک شده و حتی پارلمان را دستمایه‌ای برای قانونی کردن این گرایش ریشه‌دار قرار داده است.

صرفنظر از آن‌ چه گذشت، با وجود عوامل بازدارنده، از مشروطه به بعد شاهد تصویب قوانین و مقرراتی بوده‌ایم که روند عرفی شدن را در پیش گرفته و حتی با تأخیر به اصل مشارکت زنان اعتنا کرده است. بند 1 ماده‌ی 10 قانون انتخابات مصوب 1329 هجری قمری و بند دوم از ماده‌ی سیزدهم همان قانون که زنان را از حق رأی دادن و انتخاب شدن محروم ساخته بود، به موجب ماده‌ی واحده‌ی مصوب سال 1343حذف شد. بدین ترتیب پارلمان برخلاف نظرات فقها و با آنکه اعتبار فتاوی آنها در اصول اول و دوم متمم قانون اساسی مشروطه ملحوظ بوده است، عمل کرد و به حکم قانون، بی اعتنا به نظرات شرعی، حق مشارکت را برای زنان پذیرفت و نیمی از جمعیت بر پایه‌ی قانون از محرومیت در زمینه‌ی مشارکت رهایی یافتند.

برپایه‌ی قانون اساسی مشروطه، سه اقلیت زرتشتی، مسیحی و کلیمی می‌توانستند نمایندگانی در مجلس شورا داشته باشند؛ اما وضعیت سایر اقلیت‌های دینی در آن قانون اساسی مسکوت گذاشته شد و در نتیجه برخی از اقلیت‌ها، مثلا بهائیان، هرگز اجازه‌ی قانونی برای مشارکت سیاسی نیافتند. استخدام آنها در مراکز دولتی که در دوران محمدرضا شاه پهلوی تا حدودی میسر شد، موکول به این بود که آنها در تقاضانامه‌ی خود برای شغل‌یابی جای دین را سفید بگذارند. هرگاه می‌نوشتند «بهایی» حتی در آن رژیم سیاسی که متهم به رواداری نسبت به بهائیان بود، فرد بهایی استخدام نمی‌شد. بگذریم از موانع دیدگاهی که راه بر آنها می‌بست و حتی در مواردی موجبات تخریب اماکن مقدس متعلق به آنها را توسط عوامل رژیم میسر می‌ساخت.

در مرور شتابزده‌ی بالا از انقلاب مشروطه، تا حدودی از موانع و امکانات مشارکت مردم در امور سخن به میان آمد؛ اما تاکید اصلی بر برخی جهات قانونی بود. موانع اجرایی که ناشی از فزون‌طلبی دربار و حلقه‌های قدرت مرتبط با آن بود، راه را بر مخالفان و منتقدین حکومت می‌بست. به سخن دیگر، نظام گزینش توسط مراکز امنیتی بخصوص ساواک به اجرا گذاشته می‌شد و هرگاه فردی از داوطلبان ورود به رقابت‌های انتخاباتی مجلس شورای ملی از صافی‌های امنیتی نمی‌گذشت و وفاداری او به حکومت شاه (نه سلطنت بر پایه‌ی قانون اساسی مشروطه) مورد تأیید نبود، نمی‌توانست به رقابت انتخاباتی راه یابد. بنابراین در بحث مشارکت در ایران پس از انقلاب مشروطیت نمی‌توان از مرزهای «قانون «و «اجرا» ناگفته گذشت. سوای چند دوره از ادوار مجلس شورای ملی، همواره موانع امنیتی سد راه مشارکت بود و عوامل دربار پهلوی غالباً تلاش می‌ورزیدند تا با نظام گزینشی ــ امنیتی، از بحران‌های سیاسی که احتمال می‌دادند با ورود منتقدان دربار به مجلسین شورای ملی و سنا ایجاد شود، جلوگیری کنند. به سخن دیگر، با آن‌که دربار پهلوی‌ها توانست در زمینه‌هایی چون سیستم قانون‌گذاری نوین و امور زنان عرفی‌گرایی را در برابر شریعت‌گرایی تقویت کند، اما در کارنامه‌ی اجرایی‌اش، اصل مشارکت چندان اعتبار و ضمانت اجرایی نداشت. با وجود قانون اساسی مشروطه که شاه را از «حکومت» منع کرده بود و به «سلطنت» فراخوانده بود، حکومت شاهانه در محاصره‌ی حلقه‌های قدرت مرتبط با آن، نتوانست آن گونه که لازم بود به اصل مشارکت مردم در امور سیاسی احترام بگذارد. در سال 1357  (1979میلادی) اصل مشارکت در امور، موتور و انگیزه­ی انقلاب شد. اگر مابعد از پیروزی انقلاب در سال 1357 تا الان که حدود 29 سال می­گذرد را به سه دوران تقسیم کنیم یعنی از سال 1357 تا سال 1368و از سال 1368 تا سال 1376 و از سال 1376 تا الان ما باز هم شاهد مشارکت سیاسی افراد بوده­ایم و می توان گفت که به نسبت این چند سال و انتخابات گوناگون از جمله: انتخابات ریاست جمهوری، انتخابات مجلس شورای اسلامی، انتخابات خبرگان رهبری و انتخابات شوراهای اسلامی شهر و روستا در چندین مرحله تقریباً هر سال یک انتخابات داشته ایم که میزان مشارکت در هر کدام از این سال­ها چشم گیر بوده است.

تعداد صفحه :231

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی نحوه گذران اوقات فراغت دانش آموزان دوره دبیرستان شهرستان ورامین

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد تهران مرکزی

دانشکده روانشناسی و علوم اجتماعی

پایان نامه برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد (M.A)

گرایش: برنامه ریزی درسی

عنوان

بررسی نحوه گذران اوقات فراغت دانش آموزان دوره دبیرستان شهرستان ورامین و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی آنان در سال تحصیلی 93ـ1392

استاد مشاور

دکتر علیرضا عصاره

زمستان 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان…………………………………………………………………………………………………………………………………………صفحه

فصل اول : (کلیات تحقیق)   ……………………………………………………… ………………………………………………………………1

 مقدمه……………………………………………………………………………………………. ………………………………………………….2

1-1بیان مسئله تحقیق………………………………………………………………………………….. ………………………………………2

1-2اهمیت موضوع تحقیق و انگیزه انتخاب آن ………………………………………………………………. ………………………3

1-3هدفهای تحقیق……………………………………….. …………………………………………………………………………………….5

1-4سوالات یا فرضیه های تحقیق………………………………. …………………………………………………………………………5

1-5 مبانی نظری اوقات فراغت …………………………………………….. ……………………………………………………………..5

الف-تعریف لغوی……………………………………………………………………………. …………………………………………………6

ب-تعاریف عملیاتی…………………………………………………………………………………….. ……………………………………..7

فصل دوم (مبانی نظری و پیشینه تحقیق)

بخش اول

مقدمه……………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………9

2-1 انواع اوقات فراغت……………………………… ……………………………………………………………………………………..11

2-2 مقایسه مفهوم اوقات فراغت با چند واژه دیگر……. ………………………………………………………………………….13

2-3 فواید اوقات فراغت………………………………………………………… ………………………………………………………….15

2-4 کارکردهایی که با گذران اوقات فراغت محقق می شود…………………………. ………………………………………..17

2-5 تاریخچه اوقات فراغت…………………………………. …………………………………………………………………………….21

2-5-1روند فراغت در جامعه ایران…………………………………… …………………………………………………………………23

2-5-2فراغت در ایران قبل از اسلام……………………………………………… …………………………………………………………….23

عنوان……………………………………………….. ……………………………………………………………………………………..صفحه

2-5-3ارزش و اهمیت اوقات فراغت از دیدگاه اسلام ومکاتب دیگر…………………………………………………………24

2-5-4فراغت در ایران بعد از اسلام………………………………………………………………………………………………………27

2-5-5 فراغت در ایران معاصر……………………………………………………………………………………………………………..28

2-5-6 فراغت در حال حاضر………………………………………………………………………………………………………………29

2-6 نگاهی کوتاه به سیر تحول چگونگی گذران اوقات فراغت…………………………………………………………………29

2-6-1اوقات فراغت در دوران باستان……………………………………………………………………………………………………32

2-6-2 رم باستان………………………………………………………………………………………………………………………………..33

2-6-3 ایران باستان…………………………………………………………………………………………………………………………….34

2-6-4 جوامع سنتی……………………………………………………………………………………………………………………………35

2-6-5 دوران صنعتی………………………………………………………………………………………………………………………….37

2-6-6 دوران فوق صنعتی……………………………………………………………………………………………………………………42

2-6-7 شباهتها…………………………………………………………………………………………………………………………………..44

2-6-8 تفاوتها…………………………………………………………………………………………………………………………………..44

بخش دوم

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………46

2-7 عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………47

2-8 نقش تربیت بدنی و اهمیت آموزش آن …………………………………………………………………………………………..52

2-9 اهداف درس تربیت بدنی در دوره متوسطه………………………………………………………………………………………55

2-10 نقش زبان انگلیسی در پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………………………………….58

2-11اوقات فراغت و عوامل اجتماعی مؤثربر آن ……………………………………………………………………………………62

2-12 نقش و عملکرد فعالیتهای فوق برنامه:…………………………………………………………………………………………..64

عنوان……………………………………………….. ……………………………………………………………………………………..صفحه

الف-پیشگیری وکاهش آسیب های اجتماعی …………………………………………………………………………………………64

ب-غنی سازی اوقات فراغت دانش آموزان…………………………………………………………………………………………….66

2-13اوقات فراغت ونیازمندی های نوجوانان…………………………………………………………………………………………67

2-14اصول مهم در برنامه ریزی برای اوقات فراغت فعالیتهای فوق برنامه………………………………………………….68

2-15بررسی آراء و اندیشه های صاحب نظران ………………………………………………………………………………………70

2-16پژوهشهای انجام شده در داخل کشور درباره اوقات فراغت وپیشرفت تحصیلی…………………………………72

2-17پژوهشهای انجام شده در خارج کشور درباره اوقات فراغت وپیشرفت تحصیلی…………………………………76

2-18نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………….80

فصل سوم ( روش شناسی تحقیق)

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………82

3-1 طرح و روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………….82

3-2 جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………………….82

3-3 نمونه………………………………………………………………………………………………………………………………………….83

3-4 روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………………………..84

3-5 ابزار گردآوری داده ها…………………………………………………………………………………………………………………..84

3-6 روایی و پایایی…………………………………………………………………………………………………………………………….85

3-7 روش گردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………..86

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………………..86

فصل چهارم ( یافته های تحقیق)

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………….89

عنوان……………………………………………….. ……………………………………………………………………………………..صفحه

4-1 یافته های توصیفی………………………………………………………………………………………………………………………..90

4 -2 یافته های استنباطی …………………………….. …………………………………………………………………………………….99

فصل پنجم (نتیجه گیری و پیشنهادها )

مقدمه……………………………………………………………… …………………………………………………………………………….116

5-1 پاسخ به سوالات وتحلیل داده ها…………….. …………………………………………………………………………………116

5-2 بحث وتفسیر نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………120

5-3 پیشنهادات وراهکارها ………………………………………………………………………………………………………………..124

5-4 پیشنهاد محقق به آینده………………………………………………………………………………………………………………..126

5-5 محدودیتهای پژوهش :………………………………………………………………………………………………………………..126

الف: محدودیتهای تحت کنترل محقق …………………………………………………………………………………………………..26

ب: محدودیتهای خارج از کنترل محقق…………………………………………………………………………….. ……………….127

– فهرست منابع فارسی………………………………………………………………………………………. ……………………………128

– نشریات……………………………………………………………………………………………. ………………………………………..131

– فهرست منابع انگلیسی……………………………………………………………………….. …………………………………………132

-پیوستها (ضمائم) ………………………………………………………… ………………………………………………………………..134

– پرسشنامه ها……………………………………………………………….. ………………………………………………………………135

– چکیده انگلیسی……………………………………………………………. ……………………………………………………………..138

چکیده

هدف پژوهش حاضر، بررسی تاثیر نحوه گذران اوقات فراغت بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان ورامین است. بدین منظور تعداد 350 نفر از دانش آموزان جامعه مورد نظر به روش طبقه ای– تصادفی  جهت پاسخگوئی انتخاب شدند. پژوهش حاضر از حیث هدف آن، تحقیق کاربردی و از حیث موضوع و سئوالات پژوهش از نوع تحقیقات پیمایشی باشد. ابزار جمع آوری اطلاعات شامل پرسشنامه محقق ساخته جهت بررسی نحوه گذران اوقات فراغت می باشد. ضمن اینکه، اندازه گیری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با استناد بر نتایج امتحانات پایانی نیمسال اول 93-1392 صورت گرفته است. تجزیه و تحلیل داده های پژوهش با بهره گیری از آزمونهای  t گروههای مستقل، تحلیل واریانس و ضریب همبستگی اسپیرمن صورت گرفته. براساس یافته های تحقیق دانش آموزان دوره متوسطه که از کلاسهای زبان انگلیسی آموزشگاههای خصوصی استفاده می کنند، به طور معناداری از پیشرفت تحصیلی بالاتری نسبت به سایر دانش آموزان برخوردارند.

دانش آموزان دوره متوسطه که در کلاسهای ورزشی و فعالیتهای گروهی و تفریحی شرکت می کنند، به طور معناداری از پیشرفت تحصیلی پایین تری نسبت به سایر دانش آموزان برخوردارند. تفاوت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شرکت کننده درکلاسهای کنکور با سایر دانش آموزان معنادار نیست. اثرگذاری شرکت درکلاسهای زبان انگلیسی آموزشگاههای خصوصی، اثر مثبت و معناداری در نمرات درس زبان انگلیسی دانش آموزان داشته، در حالیکه، در کلاسهای ورزشی خارج از مدرسه در پیشرفت تحصیلی درس تربیت بدنی اثر معنادار نداشته و شرکت در فعالیتهای گروهی و تفریحی، به طور معناداری موجب کاهش نمرات در درس علوم اجتماعی و جامعه شناسی شده است.

واژگان کلیدی: اوقات فراغت، پیشرفت تحصیلی، دانش آموزان دوره متوسطه- فعالیتهای فوق برنامه

مقدمه :

رسالت آموزش و پرورش در هر کشوری تقویت نگرش انسانی به زندگی و ارتقای فلسفه آن و ایجاد توانایی در افراد جامعه برای زندگی سالم و سازنده می باشد. در کشور ما که فرهنگ آن برگرفته از تعالیم الهی است، این نهاد باید در انجام رسالتش به همه ابعاد شناختی، عاطفی، مهارتی، اخلاقی و اجتماعی بخصوص کرامت انسانی و تفاوتهای فردی به نحوی سزاواری توجه نموده، تا بتواند انسانهای متعهد، متخصص، متفکر، خلاق و نواندیش مطابق با نیازهای جامعه پرورش دهد. مسلم است پرورش چنین انسانی با ساختار آموزش رسمی و وجود کتابهای مختلف و متنوع که از واقعیت های زندگی به دوراند امکان پذیر نبوده و نمی توان نیازهای متحول اجتماع را برآورده سازد و به شخصیت انسانها تعالی بخشد. بنابراین آموزش و پرورش ناگزیر است برای پاسخگو بودن به همه ابعاد وجودی انسان غیر از کتب درسی و آموزش رسمی که برای همه دانش آموزان به طور یکسان در نظر گرفته شده است به تفاوتهای فردی، ویژگی های بومی و منطقه ای، عمل کردن آموخته ها، در دنیای خارج از مدرسه و فرصت مواجه شدن با مسایل و مشکلات را در دنیای واقعی فراهم آورد. و به سخن ارزشمند روسو( پدر روانشناسی جدید کودک ) که مدرسه مقدمه ای برای زندگی نیست بلکه تمرین در زندگی است ( قائدی 1383ص57 )  پیش از پیش تحقق بخشد.

1ـ1بیان مساله تحقیق :

در زندگی انسان لحظه ها و اوقاتی وجود دارد که از اهمیت و حساسیت فوق العاده ای برخوردار است ، این اوقات می تواند فرصتی برای رشد شخصیت فرد باشد یا به عکس موجب بروز اختلالات رفتاری و انحرافات اخلاقی اجتماعی شود منظور از فعالیت های فوق برنامه فرصتهایی است که انسان مسئولیت پذیر هیچگونه مسئولیت و سروکار و موظفی را به عهده ندارد و همه چیز در اختیار او می باشد تا با میل و رغبت خودش به برنامه خاص بپردازد یکی از مهمترین مسائل جوامع امروز بشری در سراسر دنیا مسئله استفاده صحیح تر و مؤثرتر از فرصتهای آزادی است که افراد در اختیار دارند و این اوقات برای مؤمنان لحظه های نیایش با معبود و برای عالمیان ساعات تفکر و برای هنرمندان زمان ساختن و ابداع و برای نوجوانان ساعات خلاقیت می باشد و بسیاری از مردم حتی صاحب نظران به این نتیجه رسیده اند که باید مدارس و مؤسسه های آموزشی مسئولیت های بیشتر و روشن تری در این باره بر عهده بگیرند تا بهره برداری بهینه از اوقات فراغت در برنامه های دانش آموزان طراحی و گنجانده شود مسئله تنوع نیز امری مهم است و زندگی بدون تنوع خسته کننده می باشد پس تنوع در گذراندن اوقات فراغت باعث ایجاد تنوع در زندگی می گردد و تنوع مانع پدیدآیی افسردگی است با راهنمایی فرزندان به انجام فعالیتهای متنوع زمینه علاقه مندی آنان را به زندگی فراهم آوریم . به طور کلی می توان گفت در عین حال که کارکرد اوقات فراغت در وجوه« رفع خستگی» و« تفریح و سرگرمی » اموری غیر قابل انکار هستند، عنایت به کارکرد دیگر آن که « رشد و شگفتکی شخصیت »است ، حائز اهمیت ویژه ای است. البته باید در نظر داشت که این کارکرد « مورد انتظار » اوقات فراغت است و چه بسا که گذراندن اوقات فراغت به گونه ای باشد که خلاف چنین انتظاری رخ نماید . بنابراین پژوهشگر به دنبال پاسخگویی به این سوأل اساسی است که نحوۀ گذران اوقات فراغت چه تأثیری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بر جای می گذارد. آیا این پیشرفت در بعضی از دروس مانند مطالعات اجتماعی، ورزش و زبان انگلیسی نمود و جلوه معنی داری خواهد داشت .

1ـ2 اهمیت موضوع تحقیق و انگیزه انتخاب آن :

شخص پس از ارزیابی از تعهدات و تکالیف شغلی، خانوادگی و اجتماعی با میل و اشتیاق به آن می پردازد و غرضش استراحت و تفریح، توسعه دانش و یا به کمال رساندن شخصیت خویش یا به ظهور رساندن استعدادها و خلاقیت ها و یا مشارکت آزادانه در اجتماع است و شخص پس از فراغت انسان را از کارهای روزمره و قالبهای زائیده خودکاری و یا تخصصی شدن امور روزانه می رهاند استعداد های بدنی و ذهنی فرد نظایر آن را پرورش می دهد که در شکل گیری شخصیت وی بی تردید مؤثر خواهد بود و متخصصان با توجه به تحقیقات متعدد در یافته اند که تذبیت غیر مستقیم( غیر رسمی ) موثرتر­از تربیت مستقیم(رسمی)است و محیط ها و عواملی که خود کودکان و نوجوانان انتخاب

می کند بیش از محیط ها و عوامل تحمیلی در رفتار انسان مؤثرند ( اسماعیلی، 1368، 3 ) در این محیط ها فعالیت ها تقریباً آزادانه انتخاب می شوند . انگیزه انجام این تحقیق بررسی این موضوع است که اوقات فراغت در شرایطی می تواند تأثیر گذاری بیشتری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشته باشد . یعنی هر چه اوقات فراغت از نظم و انضباط بیشتری برخوردار باشد تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر خواهد شد . ملاک هایی که در نحوه گذران اوقات فراغت مورد نظری می باشند عبارتند از :

الف : انگیزه لازم و قوی به حضور در فعالیتها

ب : حضور مرتب و منظم در اکثریت جلسات آموزشی

ج : بهره گیری از اساتید مجرب و مبرز

د : اعطا گواهینامه معتبر به شرکت کنندگان

ه : حضور در آزمون و امتحان پایانی ( در صورت برگزاری )

و : انتخاب آگاهانه و هدفمند فعالیت

ز : انجام فعالیت به صورت فردی و گاه گروهی و مشارکت جویانه

ح : منتهی شدن به کسب مهارت و توانایی

ط : داوطلبانه ، غیر اجباری و توأم با نشاط و تفریح و سرگرمی و نشاط و هیجان

ی : فعال ، متعال و دارای ساختار و انسجام

ک : ایجاد کننده دستور ذهنی، توانمند ساز، ایجاد عادات مثبت و کمک به سلامت روحی و جسمی فرد

 1ـ3 هدفهای تحقیق

هدف کلی

هدف کلی انجام تحقیق بررسی تأثیر نحوه گذران اوقات فراغت و فعالیتهای فوق برنامه و مکمل در طول تابستان و آغاز سال تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دوره متوسطه است .

اهداف جزیی

هدفهای جزیی به بررسی انگیزه و علل شرکت دانش آموزان در برنامه های اوقات فراغت می باشد . چنانچه نحوه گذران اوقات فراغت بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثرباشد می توان به نحوه گذران اوقات فراغت نظارت بیشتری اعمال نموده و بر اجرای بهتر آن مدیریت کرد. تأثیرات استفاده بهینه از اوقات فراغت بهتر اعمال گردد. این تحقیق تأثیر اوقات فراغت را بر پیشرفت کلی تحصیلی و همچنین تأثیر خاص بر بعضی از دروس خواهد سنجید.

1ـ4 سوالات یا فرضیه های تحقیق ( بیان روابط بین متغیر های مورد مطالعه ) :

1ـ آیا نحوه گذران اوقات فراغت( فعالیتهای فوق برنامه )در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ( به طور کلی ) تأثیر دارد؟

2ـ آیا نحوه گذران اوقات فراغت ( فعالیتهای فوق برنامه )در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان درس مطالعات اجتماعی تأثیر دارد؟

3ـ آیا نحوه گذران اوقات فراغت ( فعالیتهای فوق برنامه )در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و ورزش تأثیر دارد؟

4ـ آیا نحوه گذران اوقات فراغت ( فعالیتهای فوق برنامه )در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس زبان انگلیسی تأثیر دارد؟

1ـ5 مبانی نظری اوقات فراغت

الف: تعریف لغوی

اوقات فراغت از دو کلمه اوقات و فراغت تشکیل شده است و در فرهنگ لغتهای مختلف تعاریف متفاوتی از هر کدام آورده شده است که در زیر به چند مورد اشاره می شود .

وقت: مقداری از زمان که برای امری فرض شده، هنگام، عهد، عصر، موقع و جمع آن اوقات است . [1]

وقت : زمان ، هنگام ، زمانیکه بوسیله ساعت و معمولاً براساس نصف النهار یک نقطه تعیین می شود ، فرصتی که برای کاری در اختیار باشد .[2]

وقت  : وقت ، زمان ، فرصت ، مجال ، موقع ، هنگام ، گاه ، باز [3]

فراغت : پرداختن از فراغ ، آسایش ، استراحت ، آسودگی ، آرامش ، در لغت عربی به معنی اضطراب است و « فراغ » به معنی آسایش است . ولی در فارسی فصیحان آن را به معنی آسایش و آسودگی بکار برده اند . بی اعتنایی ، وارستگی ، فرصت ، مجال . [4]

فراغت : آسودگی ـ فرصت آسودگی یا آزادی از کار .

فراغت  : آسودگی ، فرصت ، مجال ، وقت کافی ، فراغت ، فراغ بال ، بتفضیل .[5]

همچنین لغت دانان جدیدتر چون اوژه پایه گذار لاروس برای فراغت مفهومی جدیدتر و محدودتر قابل شده اند و آن عبارت است از : « سرگرمیها ، تفریحات و فعالیتهائیکه به هنگام آسودگی از کار عادی با شوق و رغبت با آن می پردازد .» و نیز در لغت نامه لویتر ، لغت نویس معروف فرانسوی آمده است : « فراغت فرصت و زمانی است که پس از اتمام کار و شغل روزانه باقی می ماند » [6]

ب) تعاریف عملیاتی :

اوقات فراغت

مجموع فعالیتهایی است که شخص پس از رهایی از تعهدات و تکالیف شخصی، خانوادگی و اجتماعی با میل و اشتیاق به آن می پردازد و هدفش استراحت، تفریح، توسعه دانش، به کمال رسانیدن شخصیت خویش، به ظهور رسانیدن استعدادها، توانمندی ها و خلاقیت هاست.

پیشرفت تحصیلی:

به میزان رشد وترقی تحصیلی دانش آموزان در یک مدت زمانی خاص پیشرفت تحصیلی گفته می شود( که در این ملاک پیشرفت تحصیلی معدل دانش آموزان در یک ترم تحصیلی است( نیمسال)

فعالیتهای فوق برنامه:

به مجموعه فعالیتهای سازمان یافته و پیش بینی شده ای گفته می شود که به منظور تعمیق یادگیری بیشتر دانش آموزان و آگاهی بیشتر جهت ورود به اجتماع در نظر گرفته شده تا به رشد و تعالی و شکوفایی استعدادها و مشارکت در برنامه های کاربردی کمک نمایند. در این تحقیق به آن دسته از برنامه ها که برای تکمیل آموزشهای مدرسه ای تنظیم می شوند و استفاده از آنها برای شاگردان نشاط آور است فعالیتهای فوق برنامه گفته می شود.

فعالیتهای خارج از مدرسه:

آن دسته از فعالیتهایی است که دانش آموز خارج از چهارچوب فعالیت و وظایف مدرسه انجام می دهد، که ممکن است زیر نظر سازمانها باشد که احتمالاً وظایف تربیتی هم به عهده دارند: مانند کلاس های هنری و غیره ..

بخش اول

مقدمه

نشاط و سرور لازمه زندگی است و پژمردگی و کسالت زایل کنندۀ استعداد ها و تواناییهای انسان می باشد . در فضایی که نوجوانان و جوانان و حتی بزرگسالان فرصت تحرک و تلاشی می یابند و فارغ از کارها و امور عادی و رسمی به تفریح و سرگرمی مورد علاقۀ خویش می پردازد ، می توان به استمرار فعالیتها و شکوفایی استعدادها دل بست . به عبارت دیگر در جایی که مجالی برای فراغت یافت نمی شود، افسردگی و رخوت به سراغ انسان خواهد آمد. امروزه پرداختن به اوقات فراغت از مهمترین و جدّی ترین مشکلات خانواده ها و مدارس به شمار آید و توجه به این امر مهم گره گشای بسیاری از تنگناهای تربیتی و راهبردی برای برنامه ریزی در جهت تعالی دانش آموز می باشد.

بسیاری از جامعه شناسان و نیز اقتصاد دانان بر این باورند که تحول جوامع انسانی به سوی تمدن فراغت در حرکت است ، به همین جهت توجه به چگونگی بهره گیری از اوقات فراغت روز به روز آشکارتر و از اهمیت بیشتری برخوردار می گردد . هر چند همۀ افراد خانواده به اوقات فراغت نیاز مبرم دارند ، اما در این میان جوانان و نوجوانان با توجه به نقش حساس و سازنده ای که در ساخت فرهنگی ، اجتماعی و اقتصادی کشورها به عهده دارند ، نیازمند توجه دقیق تری در این ارتباط هستند . متجاوز از بیست میلیون کودک و نوجوان در کشور ما زندگی می کنند که مسئولیت توجه به اوقات فراغت آنان متوجه خانواده ها می گردد ، به این دلیل آگاهی خانواده ها از اهمیت نقش اوقات فراغت و چگونگی پرداختن به آن ، از ضروریتی خاص برخوردار است . (شرفی ، 1374، ص 11)

جالب است بدانیم که بسیاری از اختراعات و اکتشافات بشری که بوسیلۀ دانشمندان و متفکران صورت گرفته است ، محصول تفکر و قوه ابتکار و خلاقیتی است که در زمان فراغت حاصل شده است . در کشور ما دانش آموزان حدودیک ششم جمعیت کشور را تشکیل میدهند و بیشترین نیاز را به بهره گیری از اوقات فراغت دارند . آنان بطور متوسط 6 ساعت در روز به امر تحصیل اشتغال دارند و حدود 8 ساعت در شبانه روز را هم به استراحت و رفع نیازمندیهای ضروری در منزل می پردازند . اگر اشتغالات تحصیلی و انجام تکالیف درسی را برای آنان 2 تا 4 ساعت در روز محاسبه نماییم ، جوان و نوجوان بیش از 6 ساعت در روز وقت فراغت دارد . البته اگر سایه تعطیلات از جمله تعطیلات نوروز و تابستان و سایر ایام تعطیل به مناسبتهای مذهبی و ملی را هم اضافه کنیم هر فرد در شبانه روز حدود 8 ساعت وقت آزاد دارد که باید برای استفادۀ مطلوب و بهره وری از آن برنامه ریزی لازم صورت پذیرد . بنابراین اگر ما برای اوقات فراغت فرزندانمان برنامه ریزی لازم انجام ندهیم ، قطعاً آنان برای پر کردن اوقات فراغت خود اقدام خواهند نمود که در آن صورت ممکن است بدآموزیها و مشکلات تربیتی حاصل گردد . پیامبر گرامی ما می فرمایند : اگر پدران و مادران به تربیت فرزندان خود اهتمام ننمایند ، روزگار آنان را تربیت خواهند نمود . در حقیقت مراد رسول گرامی اسلام آن است که چنانچه والدین در امر تربیت فرزندان خود برنامه ای نداشته باشند ، حوادث و شرایط پیش آمده که ممکن است برخلاف موازین تربیتی هم باشد ، تربیت فرزندان را سازمان دهد .(شرفی ، 1374،ص 13)

اکنون ببینیم چه نیازهایی در هنگام گذران اوقات فراغت ارضاء می گردد .همان گونه که می دانیم انسان در اوقات فراغت به کار یا فعالیت مورد علاقه اش می پردازد .پس در حقیقت در هنگام فراغت و پرداختن به سرگرمی یا کار مورد علاقه ی خویش، نیازهای درونی وی تأمین می گردد.(یوسفی ،1371،ص57)

روانشناسان معتقدند که تأمین نیازهای درونی فرد به شادی ، نشاط و سرور او خواهد انجامید و این امر به شکوفایی خلاقیت فرد منجر خواهد گردید و شخصیت او را که متشکل از ابعاد فکری ،عاطفی ، اجتماعی و جسمی است ، تعالی خواهد بخشید . در فعالیت فرد در اوقات فراغت که براساس تمایل و علاقۀ درونی شخص انجام می گیرد ، او یا به فعالیت عقلانی می پردازد ، یا به فعالیت جسمی ( بازی و ورزش ) مشغول می شود و یا به انجام فعالیتی اجتماعی ( فعالیت جسمی ) مبادرت می کند و در حقیقت فعالیت عاطفی هم انجام می دهد . بنابراین گذران مطلوب اوقات فراغت ، نیازهای عاطفی ، جسمانی ، عقلانی و اجتماعی فرد را ( که ابعاد شخصیت او را تشکیل می دهد ) برآورده می کند .

2ـ1 انواع اوقات فراغت

اوقات فراغت را می توان به شیوه های گوناگون تقسیم بندی کرد . نظر به اینکه چه عواملی را مبنای تقسیم بندی قرار دهیم می توانیم تقسیم بندی های متفاوتی ارائه دهیم . اکنون برخی تقسیم بندی های اوقات فراغت می پردازیم :

الف ) اگر محل و مکان را مبنای تقسیم بندی قرار دهیم می توانیم دو حالت کلی را تفکیک کنیم :

1ـ منزل : زمان فراغتی که در منزل سپری می شود مثل گفتگو با اعضای خانواده ، تماشای تلویزیون ، بازی و سرگرمی های خانوادگی

2ـ خارج از منزل : زمان فراغتی که خارج از منزل سپری می شود : که طیف وسیعی از فعالیتها را شامل می شود مانند : گردش در پارک ، رفتن به سینما و….

ب ) اگرزمان را مبنای تقسیم بندی قراردهیم می توانیم حالتهای مختلفی رانشان دهیم مثل:

1ـ اوقات فراغت لحظه ای: مثل ساعت تفریح مدارس که معلم و شاگرد می توانند هر فعالیتی که دلخواه آنان است در این وقت انجام دهند .

2ـ اوقات فراغت ساعتی : مثل ساعت بیکاری که بین دو شیفت کاری انجام می شود مثلاً برای یک معلم در یک مدرسه دونوبته مشغول به کار است می تواند ساعت بیکاری بین دو نوبت را به دلخواه سپری کند .

3ـ اوقات فراغت روزانه : زمان فراغتی که پس از پایان کار روزانه بوجود می آید و در همه جا معمول است .

4ـ اوقات فراغت هفتگی : در پایان هفته یک یا دو روز تعطیلی وجود دارد که بخش قابل توجهی از اوقات فراغت می باشد .

5ـ اوقات فراغت سالیانه : در پایان سال یا فصل خاصی از سال تعطیلات سالیانه وجود دارد مثل تعطیلات عید نوروز کشور ما .

ج ) اگر سن را مبنای تقسیم بندی قرار دهیم می توانیم انواع دیگری از اوقات فراغت را ارائه دهیم که کاملاً از یکدیگر متمایزند مانند :

  • اوقات فراغت ویژه کودکان قبل از ورود به دبستان
  • اوفات فراغت ویژه کودکان و نوجوانان
  • اوقات فراغت ویژه جوانان
  • اوقات فراغت ویژه میانسالان
  • اوقات فراغت ویژه سالخوردگان

بدیهی است وقت فراغت کودکان قبل از ورود به دبستان و نحوۀ سپری کردن این وقت فراغت با جوانان و سالخوردگان کاملاً متمایز است بنایراین تقسیم بندی می تواند کاملاً واقع بینانه باشد .

د ) اگر عامل جنس که در تحقیقات اجتماعی به عنوان یک متغیر مهم محسوب می شود را مبنای تقسیم بندی قرار دهیم با توجه به ویژگیها، نیازها و طبیعت دو گروه جنسی (مرد ـ زن ) می توان دو نوع برنامه فراغتی خاص را از هم تفکیک و ارائه نمود :

  • اوقات فراغتی ویژۀ مردان
  • اوقات فراغتی ویژۀ زنان

هـ ) اما تقسیم بندی ها به همین جا ختم نمی شود و می توان تقسیم بندی های دیگری بر مبنای جنس ، شغل و حتی سلسله مراتب شغلی ارائه کرد . برای مثال بر مبنای شغل می توان تقسیم بندی وسیعی ارائه کرد که به برخی از آنها اشاره می کنیم :

  • اوقات فراغت ویژه کارگران
  • اوقات فراغت ویژه معلمان
  • اوقات فراغت ویژه دانشجویان
  • اوقات فراغت ویژه دانش آموزان

و ….

ر) اگر عوامل ، وسایل و ابزار ها ، منابع و سازمانها و نهادهای مربوط به نحوۀ گذران اوقات فراغت را مبنا قرار دهیم انواع فعالیتهای فراغت را از لحاظ عوامل ایجاد کننده ارتباط و کنش می توان به دو دستۀ کلی «فردی» و «گروهی» تقسیم نمائیم .

فراغت با تصمیم و حضور صرف عامل یا فراغت گر که می توان آن را فعالیت فردی نامید.

( فعالیتهای فراغتی مثل تماشای تلویزیون ، صحبت با افراد خانواده ، گوش دادن به نوار و رادیو ، مطالعۀ کتاب ، روزنامه ، مجله و … )

فراغت با حضور و تصمیم فراغتگران و افراد ، سازمانها و …. که آن را می توان تحت عنوان فراغت گروهی نامگذاری کرد. ( فعالیتهایی همچون ورزشها و بازیهای گروهی ، رفتن به سینما ، شرکت در پایگاه های بسیج ، رفتن به پیک نیک ، هیئت های مذهبی و …). (فربد ،محمدصادق ، 1380)

آنچه در این تحقیق مورد نظر است اوقات فراغت ویژه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه است که بیشتر به میانگین وقت فراغت در طول یک روز عادی و نحوۀ گذران آن توجه می شود .

2ـ2 مقایسه مفهوم «اوقات فراغت »با چند واژه دیگر

برداشتی که افراد جامعه از مفهوم یک واپه یا کلمه دارند نقش مهمی در چگونگی کاربرد و استفاده از آن در زندگی روزمره آنها خواهد داشت . به بیانی دیگر اگر افراد جامعه در بحث موردنظر ما « اوقات فراغت »را فرصتی مناسب برای تأ مین بهداشت جسمی روانی و بستر مطلوبی برای شکوفایی خلاقیت ها و استعدادهای خود و….بدانندو یا اینکه «اوقات فراغت رامترادف با زمان بیکاری » خود در نظر بگیرند و یا «اوقات فراغت را به معنای تفریح و سرگرمی »تلقی نمایند ویا ….

بدیهی است که چگونگی استفاده برنامه ریزی و نهایتاً بهره وری از آن در هر یک از موارد یاد شده کاملا متفاوت خواهد بود. از این جهت ضروری است که مقایسه ای را بین «اوقات فراغت »وچند واژه دیگر انجام دهیم.

الف ) فراغت و بیکاری :

ـ مردم اغلب اوقات فراغت را معادل زمان بیکاری در نظر می گیرند باید دانست که اوقات فراغت با بیکاری تفاوت دارد .

ـ بیکاری: ایامی است که فرد شغل خود را به طور موقت یا دائم از دست می دهد .

ـ فراغت : هنگامی است که فرد شاغل زمانی از وقت خودرا «فارغ از کار » به طور دلخواه می گذراند[7]

ب) فراغت وکار :

ـ کار­ و فراغت مفاهیمی هستند که با « وقت وزمان » ارتباط دارند، ولی کار: گذران وقت برای فعالیت خاص وبا هدف خاص است ( که مبتنی بر اجبار اقتصادی ،اجتماعی ،اخلاقی ،و….است)

فراغت: وقت آزادی است که فرد ( مجبور به انجام ) فعالیت خاصی نیست[8] و(مبتنی بر میل و رغبت وانتخاب آزاداست).

توجه : در تعریف ارائه شده برای فراغت توسط نویسنده محترم ، به نظر می رسد که بهتر است لفظ «اجبار » در عبارت گنجانده شود زیرا که در غیر این صورت با ارائه این تعریف ( فراغت:وقت آزادی است که فرد به فعالیت خاصی مشغول نیست ) جای این اشکال خواهد بود که :«بسیاری از افراد در اوقات فراغت به انجام فعالیتهای خاص مشغول هستند که بر اساس میل و رغبتشان صورت می گیرد .»

ج) فراغت و تفریح سالم :

ـ دکتر «جی . بی .نیش» درکتاب «فلسفه فراغت و تفریحات سالم»در تعریف فراغت نوشته است :

فراغت : مربوط به اوقاتی از زندگی انسان می شود که از کار کردن آزاد است یا در خواب نیست  تفریحات سالم : مربوط به « نحوه استفاده » و برداشت از این فراغت است .[9]

2ـ3فواید اوقات فراغت

استفاده صحیح از اوقات فراغت آثار تربیتی بسیار مناسبی خواهد داشت که برخی از آنان بشرح زیر است :

  • خودسازی : خوسازی و پرورش نفس از ضروری ترین امور است ؛ زیرا سعادت دنیا و آخرت بستگی به این مرحله دارد ( مصطفوی ، 1380 )
  • شکوفایی استعدادها : یکی از فواید دیگر اوقات فراغت شکوفایی استعدادها و توانمندی های بالقوه در انسانها است که هر فرد را با برنامه ریزی و شناسایی توانایی خود می تواند از اوقات فراغت در جهت بروز و ظهور استعدادها و جهت نمودن آنها استفاده کند ( مرکز مطالعات و تحقیقات حوزه نمایندگی ولی فقیه ، 1386 ).
  • با برنامه ریزی برای اوقات فراغت هم آسایش روحی و روانی افراد تأمین می شود و هم شخصیت آنان رشد می کند . با نگاه به عصر جاهلیت در می یابیم دو رکن ، پر کردن اوقات فراغت مردم آن روزگار نوشیدن شراب و قمار بوداها است که آیات قرآن از این حقیقت تلخ پرده برداشته و مردم را برحذر می دارد « امنا یرید الشیطان ان یوقع بینکم العدوه و البغضاء فی الخمر و المسیر » ( المائده ، آیه 91 ) توجه به این دو فعل حرام که هنوز دامن بسیاری از جوامع را در بر دارد ، نه تنها سبب آسایش فرد شده بلکه باعث برانگیختن دشمنی و کینه می شو (پور اسماعیل ، 1385 )
  • جلوگیری از هدر رفتن نیروها ، که در صورت عدم هدایت صحیح ممکن است موجب بزهکاری های فردی و اجتماعی گردد .
  • در اثر فعالیتهای نا سالم نه تنها از فرصت های بیکاری و در بعضی اوقات بزهکاری کاسته می شود ، بلکه اشاعۀ فرهنگ عمومی را در پی داشته و نشاط را در جامعه افزایش می دهد ، چیزی که امروز در بیشتر جوامع به چشم نمی خورد . پیشوایان دین ، ما را به پر کردن اوقات فراغت توصیه کرده اند . امیرالمومنین علی (ع) می فرمایند :« ان یکن الغل مجهده فاتصّل الفراغ مفسده » ( شیخ مفید ) یعنی : اگر تن دادن به شغل مایۀ زحمت است ، بیکاری دائم نیز باعث فساد است .
  • با گذراندن مناسب و برنامه اوقات فراغت ، افراد مختلف جامعه با ترمیم خستگی های روحی و روانی ، سر زندگی و نشاط لازم را برای ادامه ی فعالیتهای آتی کسب کرده و به همین دلیل در انجام فعالیتهای آینده توفیق بیشتری خواهند داشت .
  • هر چه فعالیت انسان در قالب برنامه باشد ، بازخستگی ها را به دنبال خود دارد ؛ از سویی انسان وقتی به شکل مستمر با کار واحدی سروکار داشته باشد به لحاظ روانی از آن خسته شده و این اوقات فراغت است که موجب ترک خستگی و تجدید قوای انسان می گردد ( پور اسماعیل ، 1385).

از فواید اوقات فراغت این است که فرد با انجام فعالیتهای مختلف در این اوقات به درک زیبایی ها و لذت بردن از آنها دست می یابد . خواه این زیبایی طبیعی باشد و خواه دست انسان باشد اکثر مردم از دیدن کارهای هنری ، شنیدن موسیقی ، تماشا یا انجام رقص و نظاره و مناظره طبیعی لذت می برند .

اوقات فراغت یکی از مهمترین جنبه های زندگی مدرن است . این پدیده می تواند بین فشار کاری ، درگیری های شدید خانواده و محیط نا مناسب کاری تعادل ایجاد کند ( سوقندی ، 1388) .

2ـ4 کارکردهایی که باگذران اوقات فراغت محقق می شوند :

  • خلاقیت : مطالعات انجام شده توسط سبسک [10] (1985) درزمینه ویژگیهای افرادخلاق نشان می دهد که آنان علاوه براینکه ازهوش سرشار ، صداقت ، صراحت وانعطاف پذیری برخوردارهستند،

از اوقات خودحداکثربهره راگرفته ، باآزاداندیشی وتفکر .اگرامسائل مختلف رابررسی می کنند

وبه راه حلهای نودست می یابند.

  • توسعه مهارتهای شناختی : هرگاه فرد بدون اینکه تکلیف خاصی را برعهده داشته باشد با علاقه وانگیزه شخصی بخواهددرزمینه های متنوع آموزشی فعالیت داشته باشد،مسلماتلاش وی مطلوب وخوشایند ذهن وروان بوده ، منجر به فراگیری پایدارخواهدشد.
  • تقویت مهارتهای حسی- حرکتی : تاثیر مهارتهای حسی- حرکتی وفعالیتهای ورزشی برفعالیتهای ذهنی وعاطفی به گونه ای است که بسیاری ازروان شناسان تعلیم وتربیت عقیده دارند که این قبیل فعالیتها می بایست دردرجه اول جزوبرنامه های موظف آموزشی دانش آموزان قرارداده شودوآشنایی افراد بافعالیتهای حسی وحرکتی نه تنها سبب تقویت فعالیتهای ذهنی ، بلکه موجب نشاط روانی وسرزندگی ، تقویت اعتمادبه نفس وبالطبع بهداشت روانی خواهد شد.تاثیر مهارتهای حسی – حرکتی وفعالیتهای ورزشی برکنشهای ذهنی وایجاد تحول روانی (امروزه مورد تائید وتاکید روانشناسان وکارشناسان تعلیم وتربیت می باشد. [11]

(احمدی، سیداحمد)درکتاب ((روانشناسی نوجوانان وجوانان ))نیزتاثیرورزش درتقویت

مهارتهای حسی ، حرکتی وقدرت تفکررامورد تائید قرارمیدهدواظهارمیدادکه :

ـ ورزش غیرازآنکه فعالیت بدنی وفعالیت اجتماعی وگروهی است ، نوعی بازی هم به حساب

می آید. وبرای مذتی انسان راازواقعیت های اطراف ونگرانیهاودلواپسی ها دورمی سازد وفرد

را متوجه بدن ونقاط مثبت خویش می کند.بازیهارامعمولابه سه دسته تقسیم می کنند.

الف : بازیهای که به پرورش جسم کمک می کنندومهارتهای جسمی وحرکتی راتقویت می کنندمانند: دوچرخه سواری ، والیبال ، فوتبال

ب : بازیهایی که قدرت تفکرراپرورش می دهند مانند شطرنج

ج : بازیهایی که قدرت راپرورش می دهند مانند : مجسمه سازی ، نقاشی و…[12]

بنابراین :

  • ورزش ضمن آنکه یک عمل تفریحی ونشاط آور وسرگرم کننده درساعات اوقات فراغت است . ازطرفی دیگر وسیله ای موثردرحفظ سلامت بدن ونیرومندی جسم است .[13]
  • وازبعدی دیگرتقویت کننده مهارتهای حسی وحرکتی درفردونهایتا اینکه می تواند موجب افزایش قدرت تفکر فردگردد.

[1] معین ، محمد (1371) ـ فرهنگ فارسی ( متوسط ، جلد چهارم ، چاپ هشتم ، موسسه انتشارات امیرکبیر تهران .

[2] صدری افشار، غلامحسین (1373) ، فرهنگ فارسی امروز ، نسرین حکمی ، ویرایش 2 ، تهران ، موسسه نشر کلمه .

[3] آریانپور کاشانی ، عباس (1375) ، فرهنگ کامل جدید انگلیسی ـ ارسی ـ جلد پنجم ، موسسه انتشارات امیرکبیر ـ تهران ، چاپ هفتم .

[4] منبع شماره 1 ، جلد دوم .

[5] منبع شماره 3، جلد سوم .

[6] اردلان فرنگیس (1352) ، جامعه شناس اوقات فراغت ، چزوه درسی دانشکده علوم اجتماعی و تعاون ، دانشگاه تهران صفحه 2.

[7] یوسفی ،باقر ـ چگونگی گذران اوقات فراغت ـصفحه 77

[8] احمدی ، سیداحمد ـ روانشناسی نوجوانان و جوانان ـ صفحه101

[9]  یوسفی ،باقرـچگونگی گذران اوقات فراغت ـ صفحه77

تعداد صفحه :169

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی تربیت اخلاقی از دیدگاه غزالی و ملاصدرا

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته تاریخ

 

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

گروه علوم تربیتی

 

پایان نامه‌ی کارشناسی ارشد رشته‌ی تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش

بررسی تربیت اخلاقی از دیدگاه غزالی و ملاصدرا

   استاد مشاور:

دکتر محمد نجفی

شهریور 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

 پژوهش حاضر به بررسی تربیت اخلاقی از دیدگاه غزالی و ملاصدرا پرداخته است.به منظور این بررسی تحقیقی با رویکرد تطبیقی انجام شد .در این باره ابتدا نظریات و اندیشه­های آن دو اندیشمند توضیح داده شد که از این طریق مبانی تربیت اخلاقی از دیدگاه غزالی و ملاصدرا معلوم گردید.مهمترین مبنایی غزالی خدامحوری و توجه به توحید است ولی ملاصدرا علاوه بر خدامحوری به بُعد عقلانی انسان و وجود او که در جوهر خود دارای حرکت است توجه کرده است.مبتنی برمبانی  که از نوشته­های غزالی و ملاصدرا به دست آمد به اهداف،اصول و روش­های تربیت اخلاقی از دیدگاه آن دو  پرداخته شدکه نتایج حاصل از آن نشان می­دهد هدف نهایی هردو از تربیت اخلاقی رسیدن به قرب الهی می­باشد.در اصول تربیت اخلاقی هردو بر تدریجی بودن ،مرحله­ای بودن و اعتقاد دارند.غزالی اعتقاد به انفکاک جسم و روح و تاکید بر نقش پذیری قلب کودک از محیط دارد  در حالی که ملاصدرا برخلاف غزالی اعتقاد به پرورش توام جسم و نفس،آزادی و عقلانیت و خود آفرینی متربی دارد.عمده روشهای مشترک آنها عبارتند از:استفاده از الگو تربیتی،ارزیابی خود و مراقبه نفس، انجام فرائض و عبادات. مهم­ترین روش غزالی در تربیت اخلاقی ریاضت نفس می­باشد  ولی ملاصدرا اعتقاد به عادت به همراه بینش دارد و در تربیت اخلاقی توجه زیادی به علم و دانش به همرا خردورزی می­کند . روشهای غزالی عمدتا دارای سخت­گیری­های صوفیانه است ،این در حالی است که روش­های ملاصدرا معتدل­تر و عقلانی­تر و در جهت متعالی کردن وجود می­باشد.

کلید وا‍‍ژه ها: تربیت،اخلاق،تربیت اخلاقی،غزالی،ملاصدرا.

فهرست مطالب

عنوان صفحه

 فصل اول کلیات

1-1مقدمه…………………………………….. 1

1-2بیان مسئله………………………………… 2

1-3اهمیت و ضرورت تحقیق……………………….. 3

1-4اهداف تحقیق……………………………….. 3

1-5 سوالات تحقیق………………………………. 4

1-6روش تحقیق…………………………………. 4

1-7تعریف مفاهیم و اصطلاحات……………………… 4

 فصل دوم پیشینه پژوهش

2-1مقدمه…………………………………….. 6

2-2پیشینه پژوهش………………………………. 6

 فصل سوم تربیت اخلاقی از دیدگاه غزالی

3-1مقدمه…………………………………….. 10

بخش اول:حیات و آثار…………………………… 10

3-2حیات(450-505ه.ق)……………………………. 10

3-3تحصیلات……………………………………. 11

3-4شرایط اجتماعی……………………………… 12

3-5آثار……………………………………… 13

بخش دوم:مبانی فلسفی غزالی……………………… 14

3-6 اندیشه ………………………………….. 14

3-6-1خدا…………………………………….. 14

3-6-2انسان…………………………………… 15

3-6-3نفس…………………………………….. 16

3-6-3-1قوای نفس………………………………. 17

3-6-4معرفت …………………………………… 18

3-6-4-1 معرفت حسی و عقلی………………………… 18

3-6-4-2معرفت ذوقی و کشفی………………………… 18

عنوان صفحه

3-6-4-3کسب معرفت………………………………. 18

بخش سوم:تربیت اخلاقی از دیدگاه غزالی…………….. 19

3-6-5تربیت در نظر غزالی……………………….. 19

3-6-6اخلاق در اندیشه غزالی……………………… 19

3-7تربیت اخلاقی……………………………….. 20

3-7-1اهمیت و ضرورت تربیت اخلاقی…………………. 20

3-7-2اهداف تربیت اخلاقی………………………… 21

3-7-3مبانی تربیت اخلاقی در اندیشه غزالی………….. 21

3-7-4اصول تربیت اخلاقی ………………………… 25

3-7-5روشهای تربیت اخلاقی……………………….. 32

3-8خلاصه فصل………………………………….. 41

 

فصل چهارم تربیت اخلاقی از دیدگاه ملاصدرا

4-1مقدمه…………………………………….. 43

بخش اول:حیات و آثار ملاصدرا…………………….. 43

4-2دوران زندگی (حیات)…………………………. 43

4-3آثار و تالیفات…………………………….. 44

بخش دوم:مبانی فلسفی ملاصدرا…………………….. 45

4-4حکمت متعالیه ……………………………… 45

4-4-1انسان در حکمت متعالیه ……………………. 45

4-5هویت انسان………………………………… 45

4-6نفس………………………………………. 46

4-6-1مراتب و مراحل نفس انسانی …………………. 46

4-6-2حالات نفس انسانی………………………….. 47

4-6-3باقی یا فانی بودن نفس…………………….. 47

4-7عقل در حکمت متعالیه………………………… 48

4-7-1عقل به مثابه قوه اى از قواى نفس……………. 48

4-7-1-1عقل نظرى………………………………. 48

4-7-1-2عقل عملى………………………………. 48

4-7-2 عقل به عنوان تمام هویت انسان نه صرفاً قوه‏اى از نفس    49

4-8معرفت شناسی ………………………………. 49

عنوان صفحه

4-9برهان کشفی در حکمت متعالیه …………………. 50

4-10آموزه های دینی در حکمت متعالیه……………… 50

4-11نظریات فلسفی حکمت متعالیه………………….. 50

بخش سوم:تربیت اخلاقی از نگاه ملاصدرا……………… 52

4-12مبانی تربیت اخلاقی…………………………. 52

4-13اخلاق متعالیه……………………………… 56

4-13-1هدف تربیت اخلاقی  در حکمت متعالیه …………. 58

4-14اصول تربیت اخلاقی از دیدگاه ملاصدرا…………… 58

4-15روشهای تربیت اخلاقی ……………………….. 65

4-16خلاصه فصل…………………………………. 68

 

فصل پنجم مقایسه و نتیجه گیری

5-1مقدمه ……………………………………. 70

5-2مقایسه مبانی تربیت اخلاقی……………………. 70

5-2-1تفاوتهای مبانی تربیت اخلاقی ……………….. 70

5-2-2شباهت­های مبانی تربیت اخلاقی………………… 72

5-3مقایسه اصول تربیت اخلاقی…………………….. 73

5-3-1تفاوت­های اصول تربیت اخلاقی…………………. 73

5-3-2 شباهت­های اصول تربیت اخلاقی………………… 74

5-4مقایسه روشها………………………………. 76

5-4-1تفاوتهای روش­های تربیت اخلاقی……………….. 77

5-4-2شباهت­های روش­های تربیت اخلاقی……………….. 77

5-5نتیجه‌گیری…………………………………. 79

5-6پیشنهادات پژوهشی…………………………… 80

5-7پیشنهادات کاربردی………………………….. 80

5-8محدودیت­های تحقیق…………………………… 81

منابع……………………………………….. 83

 1-1مقدمه

انسان گل سر سبد جهان آفرینش ،خداوند متعال است که در نیکوترین صورت(وجه)آفریده شده است «لقد خلقنا الانسان فی احسن تقویم»(سوره تین،آیه 4).او دارای ابعاد وجودی متنوع است که برای شکوفا شدن و متعالی شدن این ابعاد و استعدادها ،احتیاج به تربیت دارد و در این میان پرورش فضایل اخلاقی یکی از مهمترین و در عین حال مشکل­ترین کارهاست تا انسان را در مسیر کمال که علت غایی آفرینش است قرار دهند.چنانکه رسول گرامی اسلام فرمودند:فلسفه بعثت ایشان هم تکمیل مکارم اخلاقی بوده است و قران کریم راز بعثت تمام پیامبران را تعلیم و تربیت و تزکیه بشر عنوان کرده است (سوره جمعه،آیه2). اخلاق و تربیت اخلاقی به دلیل نقش مهمی که در سرنوشت انسان و جامعه دارد از دیرباز مورد توجه‌اندیشمندان بشری و پیشوایان دینی بوده است. قسمت اعظم آموزه‌های دینی اسلام، مسیحیت، یهود و دیگر ادیان را اخلاقیات و قسمت بیشتر فعالیت‌های اولیای دین‌های مختلف را تربیت اخلاقی تشکیل می‌دهد.بعد از انبیا و اوصیا الهی فلاسفه و اندیشمندان مختلف اعم از پیروان ومکاتب الهی و پیروان مکاتب مادی هر یک با بینش و اهداف خاص خود از تربیت و اخلاق سخن گفته­اند و اصول و روشهایی را برای آن ارائه داده­اند.

از دیدگاه اسلام پرورش فضایل اخلاقی یکی از مهمترین اهداف رسالت پیامبر خدا بوده است تا انسان در مسیر کمال که علت غایی آفرینش است قرار بگیرد. تجربه بشری نشان داده است که انسان خواه متدین به دین آسمانی باشد یا نباشد، هیچ گاه حتی در دوران مدرن و پسا مدرن هم بی‌نیاز از تربیت و اخلاق نیست.

نیاز جهان معاصر به اخلاق حیاتی و درجه اولی است و واضح است که جز در سایه جدی گرفتن تریبت اخلاقی نمی‌توان به این هدف والا دست یافت. توجه به تربیت به ویژه تربیت اخلاقی توجه به حیاتی ترین مقوله انسانی است، زیرا بیشتر نابسامانی‌های جهان و انواع گرفتاریهای بشری ناشی از غفلت انسان از امر تربیت و سازندگی روحی و اخلاقی خویش است (شریفی و پناهی، 1388). یکی از ارکان اساسی سعادت بشر در زندگی مادی و معنوی اخلاق و فضایل اخلاقی می‌باشد. محاسن اخلاقی و خلقیات ستوده موجبات تحکیم روابط انسانی را فراهم می‌آورد. برخوردهای درست که براساس یک سلسله کارهای اخلاقی صورت می‌گیرد، شور و نشاط به کالبد زندگی می‌دهد و زندگی فردی و اجتماعی را در مسیر تعالی و تکامل به کام انسان گوارا می‌سازد (صادقی اردستانی، 1388). پس روابط اخلاقی نیک و مثبت همانطور که موجب تهذیب نفس، تربیت انسانی و رشد معنوی می‌شود در تکامل هویت اجتماعی، توسعه، ترقی و تعالی فردی و اجتماعی نقش تعین کننده‌ای دارد و امتی را به سربلندی و عزت می‌رساند، چنان که فقدان آن موجب عقب ماندگی، ذلت و گاهی موجبات سقوط یک جامعه را فراهم می‌نماید.

تربیت اخلاقی به عنوان یکی از مهمترین ابعاد تربیت به شمار می‌رود که می‌تواند به طور مستقل در کنار جنبه‌های دیگر تربیت نظیر تربیت عقلانی، دینی، اجتماعی و عاطفی مورد برسی قرار گیرد. اگر بشر در تمام ابعاد تربیت موفق، ولی در زمینه تربیت اخلاقی دچار ضعف و سستی باشد مشکلات بی‌شماری گریبانش را خواهد گرفت و حتی شاید اثرات مثبت جنبه‌های دیگر تربیت نیز از بین برود.

ما در این فصل ابتدا به طرح مسئله پژوهش خواهیم پرداخت و در ادامه برمبنای مسئله مورد بحث به بیان اهداف و ضرورت تحقیق و همچنین روش تحقیق  می­پردازیم و در پایان نیز تعریفی از اصطلاحات ارائه خواهیم داد.

1-2بیان مسئله

یکی از دانش های ضروری که در دنیای امروز مورد غفلت واقع شده و لازم  است نسبت به آن توجه بیشتری مبذول شود تربیت اخلاقی است.در عصر حاضر تربیت اخلاقی یکی از مفاهیمی است که با محدود نبودن به دین یا جامعه‌ای خاص دستخوش تفاوت دیدگاهها و اظهار نظرهای گوناگون قرار گرفته است.

با توجه به اینکه اخلاق و تربیت اخلاقی زمینه­ساز رسیدن انسان به کمال نهایی و وجود مطلق می باشد توجه به آن در جامعه کنونی ما که هر روز نسبت به روز قبل شاهد نابسامانی ها و معضلات انسانی ناشی از عدم رعایت موازین اخلاقی در آن می­باشیم بیشتر حس می شود. این نابسامانی­های اخلاقی هم خود شخص را از خیر مطلق دور می­کند و هم باعث رنجش خاطر دیگران خواهد شد. باتوجه به این مشکلات این مسئله  به ذهن متبادر می شودکه واقعاً ریشه این گونه معضلات اخلاقی در جامعه دینی ما که دستورات و نکات اخلاقی در آن بصورت تمام و کمال آمده ، در چه می­تواند باشد . به نظر می­رسد که تعدد آرا گوناگون و غالبا متعارض در زمینه اخلاق و تربیت اخلاقی دست اندر کاران تعلیم و تربیت ما را دچار سر در گمی کرده است .و هرروز از نظریه ای رو به نظریه دیگری می­برند.

در راستای مطالب مذکور این پژوهش به دنبال این است تا با توجه به اهمیت و تاثیر شگرف اخلاق و تربیت اخلاقی در رشد فردی و اجتماعی و نابسامانی‌های موجود در این حوزه با بررسی تربیت اخلاقی از نظر دو‌اندیشمند بزرگ جهان اسلام، امام محمد غزالی که مشهورترین مولف مسلمان در علم اخلاق می‌باشد و نیز ملاصدرا به عنوان دیگر‌اندیشمند اسلامی که که توانسته است تا حدودی اختلافات بین اندیشمندان مسلمان در هستی شناسی ، شناخت شناسی،  ارزش شناسی و دیگر حوزه ها را  با ترکیب کردن آرا اسلاف خود و ریختن آنها در قالبی نو به نام حکمت متعالیه کاهش دهد ، به طوری اندیشه­های او تا زمان حاضر نیز به روز باقی مانده و مورد ارجاع دیگر متفکران اسلامی قرار گرفته است ، بپردازد و می­خواهدکه با مقایسه‌ی آرا  غزالی و ملاصدرا تبیین مناسبی از چگونگی تفاوت‌ها و شباهت‌های دیدگاه  آن دو اندیشمند جهان اسلام در زمینه تربیت اخلاقی ارائه دهد، و به این مسئله بپردازد که تربیت اخلاقی در تفکر غزالی و ملاصدرا چه جایگاهی دارد، آرا این دو چه راهکاری را می‌تواندبه دست‌اندارکاران نظام تعلیم و تربیت در جهت بهبود وضعیت نامطلوب اخلاق عصر کنونی و به خصوص نظام ترییتی ما ارائه دهد.

 1-3اهمیت و ضرورت تحقیق

رشد و نشاط علمی در همه جنبه‌ها که تربیت اخلاقی نیز از آن مستثنی نیست در جامعه ما در گرو بازشناسی آثار مهم متفکران گذشته ما است. این باز شناسی بدون بررسی تطبیقی بین آرا  و نظریات متفکران گذشته چندان روشن بینانه و موثر نخواهد بود (باقری، 1377).  با اعتقاد به این مسئله که ارزشهای اخلاقی، همواره به عنوان افکار مهم و غالبی در زندگی بشر بخش قابل توجهی از دغدغه پژوهش های علوم انسانی را تشکیل داده­اند. ضرورت پژوهش در تربیت اخلاقی برای ما روشن خواهد شد.

برای مقابله با اخلاق نا مطلوب که بر زندگی انسانها سایه گسترانده و خود یک معضل اساسی است، از سوی اندیشمندان برای چاره اندیشی و مبارزه با آن  تلاش فکری گسترده­ای صورت گرفته است. در فرهنگ اسلامی آثار متعددی در اخلاق و تربیت اخلاقی توسط دانشمندان قدیم و معاصر به رشته تحریر در آمده و تحقیقات ارزشمندی در این زمینه انجام شده است (داوودی، 1385: 154).. حاصل این تلاش گنجینه گران بهایی است که برای پیرایش وجود انسان از آلودگی‌ها ی اخلاقی و تعالی ارزشی آدمی، از سوی متفکران و مصلحان فراهم شده است. در همین راستا گرد آوری، بررسی تطبیقی و تنظیم آرا‌ اندیشمندانی که در زمینه اخلاق و تربیت اخلاقی  کار کرده اند و دارای تالیفاتی هستند، گامی آغازین ولی اساسی می‌باشد. همچنین برای بهره وری مطلوب از تربیت اخلاقی، جستجوی عمیق، پیوسته و منظم گنجینه معارف و تجارب آدمی ضروری محسوب می‌شود (صادق زاده قمصری، 1375). در این راستا استفاده از افکار ‌اندیشمندان دینی که هم خود متخلق به اخلاق حسنه بوده‌اند و هم با قلم و بیان به ارشاد طالبان و مشتاقان پرداخته‌اند، می‌تواند در حل مشکلات اخلاقی کنونی جامعه گره گشا باشد .

در این پژوهش غزالی در جایگاه یکی از فیلسوفان متقدم اخلاق و ملاصدرا هم بعنوان یکی از فیلسوفان متاخر که دارای مشرب فکری خاصی به نام حکمت متعالیه میباشد که تقریبا می توان گفت جامع تمام مشارب فکری تا قبل از خود می باشد جهت بررسی و تطبیق نظریات در زمینه تربیت اخلاقی  بر گزیده شده اند . همچنین مشرب فکری آنان و نقش و اهمیت فلسفه در دیدگاههای آنها تا حدودی با هم تفاوت‌هایی دارند. با مقایسه وجوه تفاوت‌ها و شباهت‌های‌اندیشه غزالی بعنوان فردی متقدم در تربیت اخلاق اسلامی و ملاصدرا بعنوان فیلسوف متاخر اخلاقی اسلام می‌توان به یک دید کلی در زمینه تربیت اخلاقی دست پیدا کرد که راه را برای برنامه ریزان درسی و آموزشی ما نشان خواهد داد تا بتوانند برنامه­ریزی‌های لازم را برای بهبود وضعیت اخلاقی جامعه بعمل آورند.

1-4اهداف تحقیق

هدف کلی :بررسی تربیت اخلاقی از دیدگاه غزالی و ملاصدرا

اهداف اختصاصی:

1) بررسی دیدگاه غزالی در تربیت اخلاقی

2) بررسی دیدگاه ملاصدرا در تربیت اخلاقی

3) تعیین تفاوت­های دیدگاه غزالی و ملاصدرا در تربیت اخلاقی

4) تعیین  شباهت­های دیدگاه غزالی و ملاصدرا در تربیت اخلاقی

1-5 سوالات تحقیق

1) دیدگاه غزالی در زمینه تربیت اخلاقی چیست؟

2) دیدگاه ملاصدرا در زمینه تربیت اخلاقی چیست؟

3) در زمینه ترببیت اخلاقی چه تفاوت­های بین آرا غزالی و ملاصدرا وجود دارد؟

4) در زمینه ترببیت اخلاقی چه شباهت­های بین آرا غزالی و ملاصدرا وجود دارد؟

1-6روش تحقیق

این پژوهش از نوع مطالعات کیفی با رویکردی اسنادی- تحلیلی می­باشد که در آن از روش جرج بردی[1] دانشمند لهستانی( نقل از آقازاده،1382). در مقایسه و تطبیق نظرات غزالی وملاصدرا  استفاده خواهد شد. بردی در زمینه مطالعات تطبیقی در قلمرو آموزش و پرورش چهار مرحله را مشخص نموده است که این مراحل عبارتند از:

1-مرحله توصیف:  در این مرحله به اعتقاد بردی پژوهنده به توصیف نمودها و پدیده‌های مورد تحقیق بر اساس شواهد و منابع‌ای که از اطلاعات مختلف چه از طریق مشاهده مستقیم یا مطالعه اسناد و گزارشات دیگران به دست آورده است می­پردازد. به عقیده بردی مرحله توصیف، مرحله یاداشت برداری و تدارک یافته‌های کافی برای نقادی از آنها در مرحله بعدی است.

2- مرحله تفسیر:  این مرحله شامل بررسی و تحلیل اطلاعاتی است که در مرحله اول پژوهشگر به توصیف آنها پرداخته است. تحلیل اطلاعات به اعتقاد بردی بایستی مبتنی بر اصول و شیوه مرسوم در علوم اجتماعی باشد.

3-مرحله همجواری:  طی این مرحله اطلاعاتی که از صافی 1و 2 گذشته طبقه بندی می‌شوند و پهلوی هم قرار می‌گیرند و چهار چوبی فراهم می‌شود که راه را برای مرحله بعدی یعنی مقایسه شباهت‌ها و تفاوت‌های پدیده مورد تحقیق هموار می‌نماید. به عقیده بردی محقق در این مرحله می‌تواند به فرضیه تحقیقی خود دست یابد.

4- مرحله مقایسه:  در این مرحله مسئله تحقیق که در مراحل قبلی علی الخصوص در مرحله همجواری محقق اجمالاً از آن گذشته است، دقیقاً با توجه به جزیات در زمینه تشابهات و تفاوت‌های مورد بررسی و مقایسه قرار گیرد.

1-7تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

تربیت[2]:واژه تربیت از ریشه ربو و باب تفعیل است .در این ریشه، معنای زیادت و فزونی لحاظ شده است . بنابراین وازه تربیت با توجه به ریشه­ی آن به معنی فراهم کردن زمینه پرورش است .علاوه بر این تربیت به معنای تهذیب نیز استعمال شده است ،که به معنی زدودن خصوصیات ناپسند اخلاقی است.گویا در این استکمال، نظر بر این بوده است که تهذیب اخلاقی،مایه­ فزونی مقام و منزلت معنوی است،و از این حیث می­­توان تهذیب را تربیت دانست (باقری،1388،ص52-51). از نظر غزالی معنی تربیت این است که مربی، اخلاق بد را از آدمی بازستاند و به دور اندازد و اخلاق نیکو جای آن بنهد. )غزالی، ج 3: 53 ـ 52(.

اخلاق[3] :بررسی مجموعه­ای از اظهارات علمای اخلاق ،حاکی از آن است،که واژه اخلاق از مشتقات خلق است و اشاره به امر نفسانی و راسخ در نفس دارد که موجب می­شود افعال به آسانی از انسان صادر شود .یعنی خلق صفت و کیفیت درونی و ثابت در نفس انسان است و به راحتی از بین نمی رود(حقیقت و مزیدی،1387: 109).

تربیت اخلاقی[4]: تربیت اخلاقی به مفهوم اتخاذ مجموعه تدابیر منظم و برنامه ریزی شده با هدف ایجاد تغییرات مطلوب و نفی رذایل و ایجاد فضایل اخلاقی در متربی است .به این ترتیب تربیت اخلاقی فرآیند    زمینه­سازی و به کارگیری شیوه­هایی جهت شکوفاسازی ،تقویت و ایجاد صفات،رفتارها و آداب اخلاقی و اصلاح و از بین بردن صفات،رفتارها و آداب غیر اخلاقی در خود انسان است(همت بناری،1382: 9).

1مقدمه

همانگونه که یکی از بزرگان اندیشه دینی در پاسخ پرسشگران از علت رفعت و بزرگی اندیشه­اش به آنان گفت :«به این علت توانسته است افق­های فراتری را بنگرد که بر شانه بزرگان پیش از خود ایستاده » باید اذعان کرد که این سخن قولی است صحیح و اتفاقی است ساری و جاری برای همه بزرگان اندیشه و فکر ، چرا که اساساً اندیشه و فکر خلق الساعه و بدون بستری مناسب نمی­­تواند نشو و نما یابد ،هرچند که نباید عنصر خلاقیت،جامعیت اطلاعات ،ژرف­نگری و نکته یابی شخص محقق واندیشمند را منکر شویم و یا کم­اثر دانیم .چرا که در همان زمان که شخصی بر فراز شانه­های اندیشمندان گذشته خود می­ایستد و سخن از فراسوها می­گوید ،هزاران نفر دیگر نیز با این اندیشه­ها آشنایی دارند ولیکن چون فاقد ابتکار و قوه خلاق­اند نقشی به جز مقلد بر چهره آنها نمی­ماند.چون پژوهش ما در مورد دو تن از اندیشمندان به نام تاریخ ایران و اسلام می­باشد ما در این فصل به بررسی پیشینه پژوهش حاضر و تحقیقات پیشین مرتبط با موضوع تحقیق خواهیم پرداخت .

صادق‌زاده قمصری (1375) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود تحت عنوان« مبانی، اصول و شیوه‌های تهذیب اخلاقی از نظر غزالی و فیض» به توصیف مبانی، اصول و روشهای تهذیب اخلاقی از نظر غزالی و فیض پرداخته است محقق به استخراج آرا، تشخیص میزان توافق نظر دو دانشمند، کشف نوع روابط فوق را تنظیم و در قالب بدیعی پرداخته است. هدف نویسنده این بوده است که نظام اخلاقی مبتنی بر منابع دینی را به عنوان بستری مناسب برای تربیت اخلاقی معرفی کند و با توجه به نتایج به دست آمده از این تحقیق، این دو متفکر در بعضی از مبانی هستی شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی مشترک و هر دو متفکر معتقد بودند که تربیت اخلاقی را نمی­توان به صورت مشخص، مبارزه با آلودگی، اکتساب ارزش و تعالی ارزش­ها به حساب آورد.

در پایان نتیجه گرفته که هر دو دانشمند رویکردی دینی به تربیت اخلاقی داشته‌اند. همچنین از تحلیل کمی یافته‌های این دو دانشمند نتیجه گرفته شده است، که توافق نظر دو متفکر در همه مقوله‌های مورد مقایسه بسیار زیاد است که نسبت توافق نظر را در مبانی 93 درصد در اصول 82 درصد و در شیوه‌ها 85 درصد برآورد می‌کند.

عطاران (1380) در رساله دکترای خود تحت عنوان « نقد تطبیقی دیدگاههای غزالی و کانت درباره رابطه اخلاق و دین و اشارات آن در تربیت اخلاقی» به بررسی چگونگی اثر گذاری ایده ادیان یعنی مفهوم خداوند و صورت آن در بنیاد نظام اخلاقی این دو متفکر پرداخته است. در این پژوهش به مفهوم تربیت اخلاقی از منظر کانت و غزالی پرداخته شده است. و روشهایی راکه با این مفهوم تناسب دارند و آدمی را به مقصد تربیت اخلاقی نائل می‌کنند بیان گردیده است. در پایان به روشهای اصلی و مورد تاکید این دانشمندان تاثیر گذاری این شیوه‌ها در روشهای تربیت اخلاقی در جهان معاصر ذکر شده است.

گلستانی (1380) در مقاله خود تحت عنوان نقد و تحلیل تربیت اخلاقی از نظر بعضی از متفکران مسلمان)) پرداخته است. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان می‌دهد که فیلسوفان اسلامی کوشیده‌اند بنیادهای متین و اصیل برای تربیت اخلاقی بیابند که با شرایط تاریخی و اجتماعی متزلزل نگردند.

الماسی (1383) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان ((برسی تطبیقی آرای اخلاقی ارسطو و غزالی)) سعی نموده است که راههای رسیدن به سعادت را از نظر این دو دانشمند بررسی کند و نتیجه می‌گیرد که سعادت از نظر ارسطو دنیوی است و برای پیدا کردن سعادت شیوه‌های زندگی را مورد بررسی قرار می‌دهد. اما سعادت از نظر غزالی بر خلاف ارسطو اخروی است، زیرا سعادت به عنوان خیر اعلا به عنوان بهترین جز وجودی یعنی نفس است و این جزمتعلق به دنیا نیست.

سر کشیکیان (1389) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «مقایسه نظرات علامه طباطبایی و ابوحامد امام محمد غزالی از بعد اهداف و روشهای تربیت» به مطالعه و آشنایی با اهداف تربیتی مکتب انسان­ساز اسلام از زبان و قلم دو تن از‌اندیشمندان بزرگ جهت بر طرف کردن مشکلات آموزش و پرورش پرداخته است. نتیجه کلی این پژوهش این است برای دست‌یابی به تعالیم اصیل اسلام، تحقیق در دریایی بی‌کران معارف اسلامی امری الزامی است.

چاواری (1386) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان ((برسی تطبیقی دیدگاههای فارابی، غزالی و سعدی در مورد تعلیم و تربیت و ارکان آن)) تحقیقی را به روش توصیفی – تحلیلی انجام داد. در این تحقیق به اختصار نظرات غزالی استخراج گردید با موارد مشابه از سعدی پرداخته شد. نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که هر دو دانشمند نگاهی مشابه به تربیت به طور کلی و ارکان ان به طور جزئی داشته‌اند. غزالی و سعدی از منظر دین به تربیت نگاه می‌کنند.

دیرباز و دهقان سیمکانی (1390) در مقاله‌ای با عنوان ((عقلانیت و انسان اخلاقی در‌اندیشه کانت و ملاصدرا)) اخلاقی که ناشی شده از عقلانیت باشد را بررسی کرده‌اند و به این نتیجه رسیده‌اند که به طور کلی، در تطبیق دو نظریه ملاصدرا و کانت[1] می‌توان گفت:  نظریه کانت به جهت برخوردار بودن از جوهره معرفتی بشری و طبیعی و عناصری چون استقلال و اراده، قابلیت آن را دارد تا به اخلاقی اومانیستی منجر شود؛ چرا که در نظر او انسان نهایتاً هویتی حقیقی یافته و از هر نوع عامل بیرونی و ماورائی رهاست. در نظر کانت، استقلال و اراده، همچون برترین اصل اخلاق است. اما نظریه ملاصدرا از جوهره معرفتی الهی برخوردار بوده و مبانی معرفتی وی ریشه در ماوراءالطبیعه دارد. از این‌رو، هر چند انسان از خلاقیت برخوردار است، اما در حقیقت، عین تعلق و ارتباط تکوینی با مبدأ هستی است و سیرصعودی خاصی که ملاصدرا، بر اساس حرکت جوهری، اصالت وجود و تشکیکی بودن آن و مرتبط ساختن وجود انسان با عقل فعال و نهایتاً خداوند، ارائه داده است، نشان می‌دهد که در نهایت، هیچ‌گونه استقلالی برای خود قائل نبوده، تمام وجود خود را فانی در وجود حق می‌یابد. هر دو‌اندیشمند از استعدادهای درونی خود انسان بهره گرفته و سیر اخلاقی خاصی را به او ارائه داده‌اند. کانت اراده را، بنیادی‌ترین پایه قرار داد، وملا صدرا عقل نظری را، با این حال، در سیر کمالی و اخلاقی، انسان کانتی به فناء فی‌الله دست نخواهد یافت و خود را خدا خواهد پنداشت، اما انسان صدرایی، که در سیر اخلاقی قرار گیرد، چنین نیست.

کرمانی (1390) در مقاله‌ای با عنوان ((فلسفه اخلاق متعالیه؛ جایگاه ملاصدرا در میان علمای اخلاق)) نتیجه می‌گیرد که به اعتقاد ملاصدرا ملاک اخلاق، عقل آزاد (وجدان) می­باشد و بشر در این جهان به هر شکل رفتار نماید، حشر و بازخواستی مناسب آن خواهد داشت و در واقع، اخلاق نیک این جهانی، پاداش اخروی زیبا به همراه دارد و خُلق نازیبای این دنیا، عذاب الیم بدنبال خواهد داشت. یعنی هرگونه اخلاق و ملکاتی بر جان انسان چیره شود، به همان صورت در روز رستاخیز محشور خواهد شد. از این رو در نگاه این حکیم فرزانه، معرفت نفس بعنوان ظرف حکمت، همواره راهی است بسوی خداوند و شناخت اوصافش که افضل معلومات هستی است. از همین روست که برخی از براهین اثبات وجود خداوند بر مسئله نفس استوار گشته است. علم به نفس در بحث معاد و اعتقاد به استقلال آن، بسیار اساسی است و از آن جهت که پاره­ای از مسائل نفس از اصول موضوعه علم اخلاق است ـ با وجود اختلاف در مکاتب فلسفه اخلاق ـ تقریباً همه فلاسفه اسلامی بر این نکته اتفاق نظر دارند که اخلاق با کمال نفس ارتباط دارد و شالوده مباحث اخلاقی بر اصل کمال پذیری نفس و تاثیرپذیری آن از افعال اخلاقی استوار است و بدون آن، تبیین عقلی و فلسفی کافی برای خیر و شر اخلاقی نخواهیم داشت.

شکر (1390) در مقاله‌ای تحت عنوان ((نتایج حرکت جوهری در اخلاق)) به این نتیجه رسیده که حرکت جوهری بعنوان یک محصول برهانی در حکمت متعالیه می‌تواند تحولی در اخلاق ایجاد کند. حرکت در جوهر، پی آمدهای متعددی داشته است که برهانی شدن نظریه «جسمانیه الحدوث و روحانیه البقاء بودن نفس»، از جمله نتایج این مسئله است که در مباحث اخلاقی تاثیر قابل توجهی خواهد داشت. از جمله:  قابل تغییر بودن اخلاق انسان، تایید واقعگرایی در اخلاق و گزاره‌های آن، تبیین مراحل استکمال نفس، اثبات فناناپذیری نفس و جاودانگی آن و توجیه کیفیت تجسم اعمال در سرای باقی. که این مسائل علاوه بر افزایش بعد تعقلی در اخلاق، موجب تاثیرگذاری مضاعف در اصلاح رفتار فردی و اجتماعی انسانها مطابق موازین شریعت نیز می‌شوند.

تاملی در تحقیقات انجام شده در آثار غزالی و ملاصدرا حاکی از اهمیت دیدگاه آنها برای محققان است بطوری که تاکنون پژوهش­های متعدد به بررسی نظریات فلسفی آن دو اختصاص یافته است .در رابطه با موضوع این پژوهش یعنی تربیت اخلاقی ، پژوهش­ها بیشتر معطوف به ماهیت اخلاق ،حدوث آن و ارتباط اخلاق با مسائل هستی ،انسان و خدا بوده است . اما متاسفانه در رابطه با بحث های تربیتی که می­توان از دیدگاه غزالی و بخصوص ملاصدرا استخراج نمود تحقیقات زیادی صورت نگرفته است و تحقیقات انجام گرفته پیشین نیز یا مربوط به قسمت محدودی از تعلیم و تربیت مثلاًفقط بحث اهداف، آن هم در سطحی بسیار محدود بوده و یا در صورت بررسی عناصر بیشتری از تعلیم و تربیت اخلاقی همچون اهداف ، محتوا ،اصول و روش­ها مباحث مطرح شده بصورت کلی مورد توجه محققان بوده است .مبحث تعلیم و تربیت اخلاقی به عنوان یکی از پیامدهای اساسی قابل استنباط از دیدگاه غزالی بعنوان عالمی پیش­رو در اخلاق و ملاصدرا که نظریات جامع و مفصلی در همه حوزه های فلسفی دارد به ­طور جامع و کامل در این پژوهش­ها به خصوص از دیدگاه ملاصدرا یافت نشد .هرچند فلسفه غزالی و ملاصدرا غنی­تر از آن است که بتوان در چنین مجموعه­ای تمام عناصر تعلیم و تربیت اخلاقی را در آن گردآوری نمود. اما پژوهش حاضر با هدف جبران بخشی از کاستی­های پژوهش­های پیشین انجام گرفته و محقق تلاش نموده که مبحث اهداف ،اصول و روش­ها را بطور نسبتا جامع از دیدگاه غزالی و ملاصدرا مورد بررسی قرار دهد تا با مقایسه دیدگاه آن دو نفر و نشان دادن تفاوت ها و شباهت های آنها در تربیت اخلاقی و ترکیب دیدگاه آنها بتواند راه­کارهای مناسبی برای دست­اندرکاران تعلیم و تربیت در حوزه تربیت اخلاقی ارائه بدهد.

تعداد صفحه :123

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه مسئولیت سبب و مباشر مادی و معنوی جرم در حقوق کیفری ایران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد بین المللی بندر انزلی

 پایان نامه کارشناسی ارشد رشته: حقوق

گرایش: جزا وجرم شناسی

موضوع:

مسئولیت سبب و مباشر مادی و معنوی جرم در حقوق کیفری ایران

استاد مشاور:

سرکار خانم دکتر خدیجه مرادی

سال تحصیلی:91-90

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده . 16

مقدمه. 18

بیان مسئله . 19

سابقه پژوهش. 20

سوال های پژوهش. 23

فرضیات پژوهش . 23

اهداف پژوهش . 24

روش پژوهش . 24

فصل اول: کلیات. 25

مبحث اول:مسئولیت کیفری و اصول حاکم بر آن. 26

گفتار اول:مسئولیت کیفری. 26

بند اول:تعریف مسئولیت کیفری. 26

بند دوم:ارکان مسئوولیت کیفری. 27

1) انتساب مادی. 27

2) انتساب معنوی. 27

گفتار دوم:مسئولیت کیفری و مسئولیت اخلاقی. 28

بند اول:شرایط مسئولیت اخلاقی. 29

ا) اختیار و آزادی. 29

2)قدرت یا امکان تحصیل آن. 29

3)آگاهی یا امکان تحصیل آن. 29

بند دوم: قلمرو مسئولیت اخلاقی. 30

بند سوم:مقایسه مسئولیت کیفری و اخلاقی. 30

بند چهارم :مقایسه مسئولیت کیفری و مسئولیت مدنی. 33

مبحث دوم:اصول حاکم بر مسئولیت کیفری. 34

گفتار اول)اصل قانونی بودن مسئولیت کیفری. 34

گفتار دوم)اصل شخص بودن مسئولیت کیفری. 38

مبحث سوم :سایر اصطلاحات مرتبط با موضوع پایان نامه. 44

گفتار اول :جرم. 44

بند اول :تعریف جرم در فقه اسلامی. 44

بند دوم :تعریف علمای حقوق از جرم. 45

بند سوم:جرم در قانون مجازات اسلامی. 45

گفتار دوم :تفکیک سبب از مباشر در اصطلاح علمای حقوق. 45

بند اول:مباشر. 45

بند دوم :سبب. 46

بند سوم :تعریف شرط. 46

بند چهارم: مفهوم علت. 47

گفتار سوم :مباشر مادی و مباشر معنوی در منابع حقوق جزای عمومی   48

بند اول :مباشر معنوی جرم. 48

بند دوم:مباشر مادی جرم. 49

بند سوم:معاونت در جرم. 49

بند چهارم:تفاوت فاعل معنوی و معاونت. 52

فصل دوم: تعریف قانونی سبب ومباشر جرم و حدود مسئولیت هریک از آنها در حقوق ایران. 55

مبحث اول:تعریف سبب و مباشر جرم در قانون مجازات اسلامی وسایر قوانین کشور. 56

گفتار اول :سبب و مباشر جرم. 56

بند اول :تعریف مباشر. 56

بند دوم : تعریف سبب :. 57

بند سوم :فرق مباشر معنوی و سبب. 57

بند چهارم :انواع سبب. 58

گفتار دوم:اجتماع سبب و مباشر. 64

بند اول: در فقه اسلامی. 64

بند دوم : در حقوق موضوعه ایران. 65

مبحث دوم:سبب اقوی از مباشر معیارهای تشخیص و مصادیق آن. 68

گفتار اول :مباشر اقوا از سبب. 68

گفتار دوم:اقوی بودن سبب از مباشر. 69

بند اول: از نظر فقهای امامیه. 69

بند دوم: بررسی دیدگاههای سایر فقها. 70

بند سوم :در حقوق ایران. 74

بند چهارم: مواردی که اختلال یا تزلزلی در رکن مباشر حاصل شود. 76

الف) جهل مباشر. 76

ب) مباشر مغرور باشد. 76

ج) اکراه مباشر. 76

د) اضطرار مباشر. 76

ھ) مباشر صغیر یا مجنون باشد. 77

مبحث سوم :تساوی سبب ومباشر وتعدد اسباب. 78

گفتار اول: تساوی نقش سبب و مباشر. 78

بند اول : در فقه اسلامی. 78

بند دوم :در قانون ایران. 78

گفتار دوم:تعدد اسباب. 80

بند اول:تعدد اسباب در حقوق کیفری ایران. 80

بند دوم:بررسی فقهی مسئولیت اسباب. 83

فصل سوم: مباشرت معنوی یاارتکاب جرم از طریق دیگری در حقوق جزای ایران   87

مبحث اول:مسئولیت آمر قانونی وسایر موارد ارتکاب جرم از طریق دیگری در قانون مجازات اسلامی. 88

گفتار اول : تعاریف. 88

گفتار دوم :تبیین ویژگیهای امر. 89

بند اول:  انواع امر. 89

بند دوم :ویژگیهای امر. 90

گفتار سوم: شرایط و ویژگیها و مسئولیت مأمور. 91

بند اول : نحوه ارتباط آمر و مأمور. 91

بند دوم : موجبات مسئولیت مأمور. 92

گفتارچهارم :جایگاه اشتباه در مسئولیت مأمور. 94

گفتار پنجم :مسئولیت کیفری مأمور. 95

گفتار ششم:صلاحیت محاکم در رسیدگی به جرایم مأمورین. 96

گفتار هفتم:مجازاتهای مقرر قانونی. 97

گفتار هشتم  : مصادیق عدم مسئولیت مأمور. 98

گفتار نهم : نحوه تعیین واجد یا فاقد مسئولیت بودن مأمور. 99

گفتار دهم:مسئولیت فرماندهان در قبال اعمال مجرمانه نیروهای تحت امر   99

گفتار یازدهم :بررسی رابطه مباشر معنوی با آمر و مامور. 100

گفتار دواردهم:ارایه نمونه هایی از مسئولیت فرماندهی در اسناد بین المللی. 101

مبحث دوم:مسئولیت مدیران اشخاص حقوقی و مدیر مسئول مطبوعات. 102

گفتار اول:مسئولیت مدیران اشخاص حقوقی. 102

بند اول: تعریف شخصیت حقوقی. 102

بند دوم: ماهیت اشخاص حقوقی. 103

الف ـ نظریه فرضی بودن اشخاص حقوقی. 103

ب ـ نظریه واقعی بودن اشخاص حقوقی. 104

بندسوم: مبانی نظری مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی. 104

الف ـ ادله قائلان به عدم مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی. 105

1 ـ فقدان عنصر روانی جرم:. 105

2 ـ عدم امکان مجازات های سالب آزادی:. 105

3 ـ نقض مسؤولیت کیفری شخص حقوقی با اصل شخصی بودن مجازات‌ها:   105

4 ـ نقض اهداف مجازات:. 105

5 ـ اصل اختصاصیت:. 105

ب ـ ادله طرفداران مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی. 106

گفتار دوم: مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی در حقوق داخلی. 107

الف – ارتکاب جرائم علیه اموال تاریخی، فرهنگی یا مذهبی به وسیله اشخاص حقوقی. 108

ب- صدور چک پرداخت نشدنی توسط اشخاص حقوقی. 108

ج- نقص مفاد قانون نظامی صنفی توسط اشخاص حقوقی. 108

د- مسؤولیت اشخاص حقوقی در وصول و ایصال مالیات مؤدیان. 109

ه- مسؤولیت اشخاص حقوقی درقانون کار. 109

گفتار سوم: تکوین، توجیه و تکامل مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی. 110

بند اول ـ مسؤولیت اشخاص حقوقی در نظام حقوقی کامن لا. 110

بند دوم ـ مسؤولیت کیفری اشخاصی حقوقی در حقوق فرانسه. 111

الف ـ بررسی رویه قضایی. 111

ب ـ بررسی قوانین در زمینه مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی. 113

ج)جایگاه مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی در قانون جزای فرانسه. 115

بند سوم ـ شورای اروپا و مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی. 116

گفتار چهارم  :مسئولیت مدیر مسئول در مطبوعات. 117

بند اول : نظریه مسوولیت‌ «جمعی یا تضامنی». 118

بند دوم: نظریه تربیتی. 118

بند سوم:نظریه مسوولیت شخص واحد. 119

بند چهارم : تحولات قانونگذاری در عرصه مسوولیت کیفری جرایم مطبوعاتی   120

بند پنجم:مسئولیت کیفری صاحب امتیاز. 124

بند ششم :مسئولیت کیفری مدیر مسوول. 125

بند هفتم:مسئولیت کیفری نویسندگان و پدیدآورندگان. 127

بند هشتم :مسئولیت کیفری سایر دست‌اندرکاران. 129

فصل چهار:نتیجه گیری. 131

نتیجه گیری . 132

فهرست منابع. 140

الف)کتب. 140

ب)مقالات. 142

ج)پایان نامه ها. 142

د)منابع خارجی. 143

ه)سایت های اینترنتی. 143

چکیده :

این پژوهش به بررسی مسئولیت کیفری سبب و مباشر جرم در حقوق ایران می پردازد و در سه فصل تدوین شده است .در فصل اول کلیات ومفاهیم پژوهش شامل تعریف مسئولیت کیفری و تفاوت آن با سایر مسئولیت ها و،ارکان مسئولیت کیفری ،مفاهیم مرتبط با حقوق کیفری وتعریف سبب و مباشر مورد بررسی قرارگرفته شده است .در فصل دوم به بررسی تعریف قانونی سبب ومباشر جرم و حدود مسئولیت هریک از آنها در حقوق ایران می پردازد و در آن موضوعاتی از قبیل اجتماع سبب و مباشر ،اقوا بودن سبب از مباشر ،تساوی سبب ومباشر و تعدد اسباب بررسی گردید و در نهایت در فصل سوم به بررسی سبب و مباشر جرم توسط اشخاص حقوقی و عوامل دست اندرکار مطبوعات پرداختیم که نتیجه تحقیق به صورت خلاصه شده به شرح ذیل می باشد :

ماده 69 قانون دیات نیز مقرر می داشت: « هرگاه دو نفر در ارتکاب جنایتی یکی به نحو سبب و دیگری به نحو مباشر دخالت داشته باشد در صورتیکه تاثر هر دو برابر هم باشد یا تاثیر مباشر بیشتر باشد فقط مباشرضامن است » لیکن با اصلاح مقررات جزایی ماده 363 قانون مجازات اسلامی که جایگزین ماده 69 گردیده مقرر می دارد :« در صورت اجتماع سبب و مباشر در جنایت مباشر ضامن است مگر اینکه سبب اقوی از مباشر باشد.».اگر چه از ظاهر ماده 363 صدر الذکر نیز به عنوان قاعده کلی , مسئولیت مباشر استنباط می شود و تنها فرض قوی تر بودن سبب مستثنی گردیده است . لیکن تغییر ماده مذکور و اصلاح آن به نحو فعلی دلالت بر این مطلب دارد که قانونگذار خواسته است فرض تساوی نقش سبب و مباشر را از حکم قاعده کلی که فقط مسئولیت مباشر است خارج سازد .

در مورد نحوه مسئولیت سبب ومباشر ,عده ای مسئولیت تضامنی آنها را پذیرفته اند لیکن برخی دیگر از اساتید حقوق , مسئولیت مساوی سبب و مباشر را ترجیح داده اند. در مورد نحوه مسئولیت مباشر در فرض مسئول دانستن هر دو نیز باید گفت مسئولیت تضامنی عاملین متعدد در حقوق ایران یک استثناء است و با اتخاذ ملاک از ماده 365 قانون مجازات اسلامی باید قائل به مسئولیت نسبی عاملین متعدد و از جمله سبب و مباشر بود .

شرط تحقق مسؤولیت کیفری، وجود رابطه سببیت است و‌این بدان معنی است که رابطه سببیت در کنار شروط دیگر مسؤولیت کیفری قرار می‌گیرد. یعنی اگر رابطه سببیت برقرار نشود، مسؤولیت کیفری وجود نخواهد داشت، ولی وجود رابطه سببیت، به تنهایی برای‌ایجاد مسؤولیت کیفری کافی نیست. علت اشتراک رابطه سببیت برای مسؤولیت کیفری،‌این است که جرم بدون وجود رکن مادی محقق نمی‌شود و رابطه سببیت، یکی از اجزای ‌این رکن است. علت کافی نبودن رابطه سببیت برای تحقق مسؤولیت کیفری نیز‌این است که برای پیدایش جرم، رکن مادی به تنهایی کافی نیست، بلکه ارکان دیگری لازم است که رابطه سببیت نقشی در آنها ندارد.

نگرش و دیدگاه کشورها در مورد مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی یکسان نیست. در برخی کشورها هنوز اصل فردی بودن مسؤولیت کیفری رسمیت دارد و مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی پذیرفته نشده است. برخی کشورها به طور موسع مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی را به رسمیت شناخته اند و برخی نیز به طور مضیق آن را پذیرفته اند. قوانین کیفری ایران طبعی فرد مدار دارند و مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی را (جز در موارد خیلی نادر) به رسمیت نشناخته اند. حاکمیت اصل فردی بودن مسؤولیت کیفری در نظام کیفری ایران مانع از پیش بینی مجازات برای اشخاص حقوقی است.

به عنوان جمع‌بندی در ارتباط با مسوولیت کیفری مرتکبین جرایم مطبوعاتی در قانون مطبوعات (1364) و اصلاحی سال 1379 می‌توان گفت؛ مسوولیت کیفری در این قانون اصولاً بر عهده مدیر مسوول نشریه (به دلیل انتشار مطلب مجرمانه در نشریات تحت نظارت وی) است؛ البته مسوولیت وی نافی مسوولیت نویسنده یا سایر پدیدآورندگان آثار مجرمانه (منتشر در نشریه) نیست؛ زیرا مستند قانونی برای معافیت آنان وجود ندارد. به دلیل ارتباط کلان جرم نویسنده با جرم مطبوعاتی مدیر مسوول، لازم است به هر دو جرم در مرجع قضایی واحد و با روش واحد (از جمله حضور هیأت منصفه) رسیدگی شود. سایر دست‌اندرکاران چاپ، نشر و توزیع مطبوعاتی نیز علی‌الاصول مجرم نیستند، مگر مستند قانونی صریحی در خصوص مسوولیت کیفری آنان وجود داشته باشد.

مقدمه

به طور کلی باید گفت الزام شخص به پاسخگویی در قبال تعرض به دیگران، خواه به جهت حمایت از حقوق فردی صورت گیرد و خواه به منظور دفاع از جامعه، تحت عنوان «مسئولیت کیفری» یا «مسئولیت جزایی» مطرح می‌شود. با این وجود، در هیچ یک از قوانین جزایی چه در گذشته و چه در حال حاضر، ماهیت حقوقی و تعریف مسئولیت کیفری به طور مشخص بیان نشده است. به هر حال، مسئولیت کیفری نوعی الزام شخصی به پاسخگویی آثار و نتایج نامطلوب پدیده جزایی یا جرم است.

از دیدگاه کیفری، ارتکاب جرم یا هر نوع تخطی از قوانین و مقررات جزایی به تنهایی و به خودی خود موجب مسئولیت کیفری نیست، بلکه برای این که مرتکب جرم را از نظر اخلاقی و اجتماعی مسئول و قابل سرزنش و مجازات بدانیم لازم است که شرایطی با هم جمع شوند که عبارتند از:

اول: وقوع رفتار مجرمانه که از میل و اراده آگاهانه مرتکب آن نشأت گرفته باشد و نحوه پندار، کردار و جریان تصمیم‌گیری او را مشخص کند.

دوم: برای این که مرتکب جرم را مسئول بشناسیم، علاوه بر اراده ارتکاب و سوءنیت یا تقصیر جزایی، باید بین جرم انجام یافته و فاعل آن، قابلیت انتساب موجود باشد.

به طور کلی، هرکسی که با علم و اطلاع دست به ارتکاب جرم می‌زند لزوماً مسئول شناخته نمی‌شود، بلکه علاوه بر تحقق اراده ارتکاب و سوءنیت یا تقصیر جزایی، باید دارای اهلیت و خصوصیات فردی متعارفی باشد تا بتوان وقوع جرم را به او نسبت داد. در نتیجه، وقتی انسان از نظر کیفری مسئول شناخته می‌شود که مسبّب حادثه‌ای باشد؛ یعنی بتوان آن حادثه را به او نسبت داد. پس مسئولیت کیفری، محصول نسبت دادن و قابلیّت انتساب است. مقصود از قابلیّت انتساب آن است که بر مقامات قضایی معلوم شود که فاعل جرم، از نظر رشد جسمی، عقلی و نیروی اراده و اختیار، دارای آن‌چنان اهلیتی است که می‌توان رابطه علّیت بین جرم انجام یافته و عامل آن برقرار کرد. در حقیقت مسئولیت کیفری از نتایج مستقیم انتساب جرم به فاعل آن احراز می‌شود و از این جهت به طور مختصر می‌توان گفت مسئولیت کیفری قابلیّت انتساب و اسناد عمل مجرمانه است.

در بحث مسئولیت کیفری در قلمرو دفاع مشروع بیشتر به جبران خسارتهایی پرداخته شده که به طرف مقابل وارد می شود و به طور معمول و منطقی هم همینگونه است ولی گاه ممکن است انسان خودش به خودش ضرر وارد کند که مسبب آن دیگری باشد (سبب اقوی از مباشر) و در قالب دفاع مشروع هم قرار گیرد یعنی انسان در حین دفاع از خود در مقابل دیگری مجبور شود به خودش خسارت وارد نماید مثلا خودش را از جایی پرت کند در این صورت چه کسی مسئول خواهد بود ؟

در این تحقیق سعی شده به این گونه جرائم از دو بعد فقهی و حقوقی پرداخته شود البته انواع جرائم اعم از مادی , معنوی و بدنی را می توان در این مورد هم بررسی نمود . با وجود اختصاص موادی از قانون مجازات اسلامی به بحث دفاع مشروع به عنوان یکی از عوامل موجهه جرم, در بدو امر به نظر می رسد که قانونگذار نسبت مسئله فوق سکوت اختیار کرده است, اما با دقت بیشتر در قانون مذکور می توان گفت که این مسئله از مصادیق عنوان کلی « اجتماع سبب و مباشر » است , زیرا اگر چه مدافع , خودش اقدامی کرده که موجب ایراد صدمه به وی شده است ولی سبب و محرک او, شخص مهاجم بوده است , لذا مشمول ماده 363 قانون مجازات اسلامی می باشد. ماده مذکور به عنوان یک قاعده کلی می گوید :”در صورت اجتماع سبب و مباشر , مسئولیت متوجه مباشر است مگر سبب اقوی از مباشر باشد.” ولی چنانچه  مدافع در اثر فرار آسیب ببیند , آیا در این مورد سبب اقوی از مباشر است تا مسئولیت با مهاجم باشد یا سبب اضعف یا مساوی با مباشر است تا مسئولیتی متوجه او نگردد و یا اینکه بنا به اختلاف موارد , تاثیر سبب و مباشر متفاوت می باشد .سوالی که پاسخ آن را در قانون مجازات اسلامی نمی یابیم و شاید دلیلش این باشد که قانونگذار تشخیص اقوی بودن یا نبودن سبب از مباشر را به عهده قاضی گذاشته است . به همین دلیل ابتدا در این پژوهش به سه حالت متصور در مورد اجتماع سبب و مباشر در دو بعد فقهی و حقوقی می پردازیم ودر نهایت به بررسی مسئولیت کیفری سبب و مباشر جرم در اشخاص حقوق و دست اندر کاران مطبوعات (صاحب امتیاز،مدیر مسئول،نویسندگان و پدیدآورندگان و…)خواهیم پرداخت.

بیان مسئله :

در منابع فقهی , قاعده اصلی در مورد دخالت سبب و مباشر در جرم  و به عبارت دیگر اجتماع سبب و مباشر این است که مسئولیت با مباشر است . بر این اساس اگر کسی چاهی حفر کند و دیگری شخص ثالثی را در چاه اندازد مباشر یعنی کسی که ثالث را در چاه انداخته مسئول است و در این مورد ادعای اجماع مطرح گردیده و از مسلمات دانسته شده است . در توجیه مسئولیت مباشر گفته شده است :” عقلا و نقلا اسناد فعل به علت نزدیک و نه علت بعیدی که سبب است , معلوم و آشکار است و شکی نیست که مباشر نزدیکتر از سبب است بلکه سبب در واقع از وسایل مباشر , در مباشرت است . مانند قتل با شمشیر و انداختن در جاده و انداختن روی شمشیری که غصبی است و غرق کردن در آبی که غیر آن را قرار داده است .” لیکن بر نظریه فوق از سوی فقها ایراد و مناقشه شده است . صاحب ریاض ضمن ایراد بر نظریه گفته است :”اگر اجماع در مسئله وجود نمی داشت می گفتیم هر دو ضامن هستند. به عبارت دیگر بموجب قاعده لاضرر , ضمان بر عهده سبب مستقر گردیده است هر چند که دخالتش در ورود خسارت ضعیف تر از مباشر باشد و معتقد است قوت مباشر نمی تواند ضمان را از عهده سبب رفع سازد .

ماده 363 قانون مجازات اسلامی نیز مقررمی دارد :” در صورت اجتماع سبب و مباشر در جنایت مباشر ضامن است مگر اینکه سبب اقوی از مباشر باشد.”

قسمت اول ماده 332 قانون مدنی و ماده 363 قانون مجازات اسلامی قاعده کلی در مورد اجتماع سبب  و مباشر را بیان نموده است . به عبارت یکی از علمای حقوق ایران ” غلبه در اجتماع مسبب و مباشر در ایراد ضرر این است که مباشر اقوی است و معنی اقوی بودن این است که اضرار به او منتسب است نه به سبب .”

با توجه به موارد مطرحه شده در بالا با وجود مواد قانونی در قانون مدنی و قانون مجازات اسلامی در خصوص مسئولیت کیفری سبب و مباشر به نظر می رسددر بسیاری موارد تشخیص مسئولیت کیفری سبب و مباشر جرم توسط صاحبنظران و تصمیم گیران بخصوص مراجع قضایی با مشکلاتی مواجه است .به دلیل مشکلات مطرح شده، در این پژوهش می خواهیم به این سوال اساسی جواب دهیم که مسئولیت کیفری سبب و مباشر جرم در حقوق کیفری ایران چیست و معیارهای تشخیص آن چه می باشد؟

علیزاده (1390)بررسی فقهی حقوقی رابطه سببیت این سوالات را مطرح کرده:

  1  –رویه قضایی ایران در زمینه تسبیب در ارتکاب جرم چگونه است؟

2-  آیا در اجتماع سبب و مباشر ، در فرض تساوی تأثیر گذاری سبب و مباشر در وقوع نتیجه مجرمانه همیشه باید مباشر را مسئول قلمداد کرد ؟

3-     ضابطه اقوی بودن سبب از مباشر کدام است؟

4-    در اجتماع اسباب طولی ، مقنن در تعیین سبب مسئول ، از کدام نظریه تبعیت کرده است؟

5-  آیا در اجتماع اسباب عدوانی ، با فرض تقدم و تأخر در تأثیر ، پذیرش نظریه سبب مقدم در تأثیر در همه موارد صحیح است؟ممکن است احراز زیان به لحاظ ماهیت منفی آن که با قبح فاعلی و نامشروع بودن فعل ملازم باشد تقصیر و نامشروع بودن را در تحقق مسئولیت مدنی لازم ندانیم امّا بدون رابطه سببی بین زیان و فعل در فرض مسئولیت بدون تقصیر نیز نمی توان اثبات مسئولیت مدنی را منطقی و عادلانه دانست و از اصل برائت چشم پوشی نمود .

فرض کنیم عملی از روی عمد توسط شخصی انجام گرفته و به دنبال آن ضرر و زیانی به شخص دیگری متوجّه شده است و به درستی معلوم نیست که ضرر و زیان حادث شده ، معلول و مسبب خطای شخصی مفروض می باشد . در این صورت ، مسئولیت مدنی وآثار آن قابل اثبات نمی باشد و در مورد مسئولیت ناشی از فعل غیر نیز هرچند انتساب مسئولیت فعل کارگر به کارفرما پذیرفته شده ممکن انتساب ضرر به فعل کارگر باید اثبات گردد تا مسئولیت کارفرما نسبت به زیان های ناشی از فعل کارگر محرز گردد .

لزوم رابطه علیت برای اثبات مسئولیت مدنی در جایی معتبر است که مسئولیت مدنی جز از آن طریق قابل تحقق و احراز نباشد امّا در مواردی که قبلاً مسئولیت مدنی شکل گرفته باشد مانند مال مغصوب که با تسلط غاصبانه بر مال دیگری مسئولیت مدنی شکل می گیرد . الزام غاصب بر ادای قیمت یا مثل در صورت تلف شدن عین ، نیازی به رابطه سببیت بین فعل غاصب و تلف مال مغصوب ندارد و به موجب مادّه 311 قانون مدنی حتّی اگر تلف مال مغصوب توسط غاصب صورت نگیردوبراثر عامل و سببی تحقق یافته باشد مسئولیت پرداخت مثل و قیمت محرز می-باشد .

به هر حال اگر فاعل ، عدم دخالت فعل خود را در ایجاد ضرر اثبات نماید و یا بتواند سببیت افعال و علل دیگری را در ایجاد ضرر و زیان حاصل شده ثابت شود مسئولیت مدنی منتفی خواهد بود .

بشردوست رضا(1389) درتحقیقی با عنوان” قاعده کلی در مورد اجتماع سبب و مباشر”به قواعد اجتماع سبب ومباشر پرداخته واشاره می کنددر بحث مسئولیت مدنی در جبران خسارت و الزامات خارج از قرارداد در قلمرو دفاع مشروع بیشتر به جبران خسارتهایی پرداخته شده که به طرف مقابل وارد می شود و به طور معمول و منطقی هم همینگونه است ولی گاه ممکن است انسان خودش به خودش ضرر وارد کند که مسبب آن دیگری باشد (سبب اقوی از مباشر) و در قالب دفاع مشروع هم قرار گیرد یعنی انسان در حین دفاع از خود در مقابل دیگری مجبور شود به خودش خسارت وارد نماید مثلا خودش را از جایی پرت کند در این صورت چه کسی مسئول خواهد بود در مورد صدمات وارده بر خویش در فقه آراء اختلافی زیادی بیان شده است که در نظر نهایی قاضی به او کمک می کند وما در این تحقیق به آن پرداختیم  اما از لحاظ حقوقی نقطه نظرات اختلافی و آراء محاکم وجود ندارد و این یک ضعفی است که می توان در این مورد بیان کرد. و همچنین در مورد حکم اجتماع سبب و مباشر قاعده کلی و اصلی در فقه اسلامی و حقوق ایران , مسئولیت مباشر است و ماده 332 قانون مدنی و ماده 363 قانون مجازات اسلامی ایران نیز هماهنگ با فقه امامیه این قاعده را پذیرفته است

محمدعالمزاده(1386) در مقاله خود “حکم اجتماع سبب و مباشر در فقه امامیه و حقوق موضوعه ایران”اشاره می کندکه این بحث در فقه اسلام تحت عنوان تزاحم موجبات ضمان مطرح شده و تحت این عنوان از اجتماع سبب و مباشر و اجتماع اسباب سخن به میان می‌آید. منظور از مباشر عامل مستقیم ورود خسارت و منظور از سبب عاملی است که بصورت غیرمستقیم در تلف مال نقش ایفا می‌نماید. در مورد اجتماع سبب و مباشر در فقه امامیه، قاعده کلی، ضمان مباشر است. در تحلیل مسئولیت مباشر به عنوان قاعده باید گفت مباشر عامل نزدیک و بی واسطه ورود ضرر است و تا قبل از اقدام مباشر، همه چیز در حالت طبیعی و عادی قرار دارد. اما مباشر به عنوان آخرین علت مؤثرترین عامل در ورود خسارت محسوب می‌گردد برخی دیگر از علمای فقه و حقوق حکم به مسئولیت مشترک سبب و مباشر داده‌اند. در حقوق موضوعه ایران ماده 332 قانون مدنی و ماده 363 قانون مجازات اسلامی به تأسی از قول فقهای امامیه حکم اجتماع سبب و مباشر را بیان نموده است.

محمد حسنی(1388) در مقاله خود با عنوان سبب اقوی از مباشر پرداخته ودر ادامه مفاهیمی مانند مباشر معنوی وتسبیب در جنایت اشاره می کند از نظر نویسنده مقصود از اقوی بودن سبب از مباشر در این مواد، غلبۀ شدت تأثیر سبب بر مباشر در وقوع جنایت نیست؛ زیرا با توجه به تعریفی که از سبب و مباشر به عمل آمده (مواد 317 و 318) سبب در هیچ شرایطی نمی‌تواند از جهت تأثیر مادی در وقوع جرم با مباشر برابری کند و تنها شرایط تأثیر فعل مباشر را فراهم می‌آورد؛ زیرا مباشرت ایجاد علت تلف است و سبب فی الجمله در بروز جنایت مؤثر است از اینرو علت در بروز جنایت نمی‌تواند اخف از تأثیر سبب باشد. ملاک و ضابطه اقوی بودن سبب به وضعیت و شرایطی باز می‌گردد که به لحاظ عدوان و تعدی آنرا اقوی از مباشر می‌سازد و نه از حیث تأثیر مادی آن.

رابطۀ میان مباشر و جنایت بسیار قویتر و نزدیکتر از رابطۀ میان سبب و جنایت است. عمل کسی که دیگری را در چاه می‌اندازد با کسی که چاه را حفر کرده است، هرگز تأثیر یکسانی ندارد و بدیهی است که عقل از میان آنها کسی را مسؤول می‌شناسد که رابطه‌اش با جنایت نزدیکتر باشد. سبب وسیله‌ای بیش برای مباشر نیست. در بیشتر مواردی که سبب و مباشر با هم جمع می‌شوند، نه تنها سبب قصد جنایت ندارد، بلکه احتمال وقوع آنرا هم نمی‌دهد. بنابراین عنصر معنوی جرم (نسبت به اعمال مجازات) و عنصر علیت (نسبت به پرداخت خسارت) به کلی در مورد سبب منتفی است، در حالیکه این دو عامل از عوامل بدیهی و اولیۀ مسؤولیت کیفری و مدنی محسوب می‌شوند

سوال های پژوهش

1-در صورت اجتماع سبب و مباشر کدام یک ضامن می باشد؟

2-در چه مواردی سبب اقوی از مباشر می باشد ومعیارهای تشخیص چیست؟

3-مسئولیت کیفری سبب و مباشر در جرائمی که توسط اشخاص حقوقی به وقوع می پیوندددر قوانین کیفری ایران چه ضوابطی می باشد؟

4-حدود مسئولیت سبب و مباشر جرم در جرائم مطبوعاتی که توسط افراد و دست اندر کاران در مطبوعات (صاحب امتیاز،مدیر مسئول،نویسندگان و پدیدآورندگان و…)در حقوق کیفری ایران چیست؟

فرضیات پژوهش :

1- در صورت اجتماع مباشر و سبب در جنایت، مباشر ضامن است مگر اینکه سبب اقوی از مباشر باشد

2-ملاک و ضابطه اقوی بودن سبب از مباشر  به وضعیت و شرایطی باز می‌گردد که به لحاظ عدوان و تعدی آنرا اقوی از مباشر می‌سازد و نه از حیث تأثیر مادی آن

3-نگرش و دیدگاه کشورها در مورد مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی یکسان نیست. در برخی کشورها هنوز اصل فردی بودن مسؤولیت کیفری رسمیت دارد و مسؤولیت کیفری اشخاص حقوقی پذیرفته نشده است . در نظام کیفری ایران اصل بر مسؤولیت کیفری اشخاص حقیقی است.

4- سه نظریه‌ی «مسوولیت جمعی (تضامنی)»، «مسوولیت ترتیبی» و «مسوولیت شخص واحد»  در قلمرو جرایم مطبوعاتی در خصوص چگونگی احراز مسوولیت کیفری مرتکبین جرایم مطبوعاتی وجود دارد.

اهداف پژوهش :

هدف کلی

بررسی مسئولیت کیفری سبب و مباشر جرم در حقوق کیفری ایران.

اهداف فرعی :

ا- بررسی مسئولیت کیفری سبب ومباشر درصورت اجتماع سبب و مباشر در حقوق کیفری ایران

2- بررسی مسئولیت کیفری سبب و مباشر در جرائمی که توسط اشخاص حقوقی به وقوع می پیوندددر قوانین کیفری ایران .

3-بررسی حدود مسئولیت سبب و مباشر جرم در جرائم مطبوعاتی که توسط افراد و دست اندر کاران در مطبوعات به وقوع می پیوندد.

روش پژوهش :

روش تحقیق کتابخانه­ای بوده و با مراجعه به کتابخانه­های معتبر تلاش نموده­ام تا با بهره­گیری از کتب حقوقی و فقهی معتبر به هدف تحقیق دست یابم. علاوه بر این منابع، از نشریات و سایت­های مختلف استفاده نموده ایم

در این فصل به بررسی کلیات پژوهش در سه مبحث پرداخته خواهد شد. در مبحث اول به بررسی مسئولیت کیفری و ارکان آن و تفاوت مسئولیت کیفری با مسئولیت اخلاقی پرداخته می شود ودر مبحث دوم اصول حاکم برمسئولیت کیفری ودر مبحث سوم سایر اصطلاحات مرتبط با موضوع پایان نامه پرداخته خواهد شد.

مبحث اول:مسئولیت کیفری و اصول حاکم بر آن

گفتار اول:مسئولیت کیفری

مسؤولیت کیفری، مبتنی بر قصد و سوءنیت است. در صورتی فاعل فعل زیانبار مجازات می گردد که فعل او جرم تلقی گردد. هنگامی یک عمل جرم است که دارای عنصر معنوی(سوءنیت عام و سوءنیت خاص) و عنصر مادی باشد. بعلاوه قانون نیز باید آن عمل را جرم و مستوجب مجازات بداند. در مسؤولیت کیفری، علاوه بر مجنی علیه، جامعه نیز از وقوع جرم متضرر می شود در حالی که در مسؤولیت مدنی، متضرر یک شخص خصوصی است.در این گفتار ابتدا به تعریف مسئولیت کیفری پرداخته خواهد شد و در ادامه اصول حاکم بر مسئولیت کیفری مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.

بند اول:تعریف مسئولیت کیفری

« مسئولیت در لغت به معنی موظف بودن به انجام امری است و مسئول کسی است که تعهدی در قبال دیگری به عهده دارد. که اگر از ادای آن سر باز زند از او بازخواست می شود. بنابراین مسئولیت همواره با التزام همراه است. این التزام در قلمرو حقوق مدنی و حقوق کیفری محتوای واحدی ندارد.»[1]

در قلمرو حقوق کیفری این التزام، به معنای قبول آثار و عواقب فعل مجرمانه است یعنی تحمل مجازاتی که نتیجه و جزای فعل مجرمانه بزهکار بشمار می آید. اما به صرف ارتکاب جرم نمی توان با مسئولیت را بر دوش مقصر گذاشت، بلکه پیش از آن باید او را سزاوار تحمل این بار سنگین دانست. یعنی: « بتوان تقصیری که مرتکب شده است نخست به حساب او گذاشت، سپس از او حساب خواست. توانایی پذیرفتن بار تقصیر را در اصطلاح حقوق دانان قابلیت انتساب می نامند و آن را به برخورداری فاعل از قدرت ادراک و اختیار تعریف کرده اند.»[2]

مسئولیت کیفری مسئولیتی است که مرتکب عمل مجرمانه، علاوه بر علم واطلاع باید دارای اراده وسوء نیت یا قصد مجرمانه بوده و رابطه علیت بین عمل ارتکابی و نتیجه حاصل از جرم وجود داشته باشد تا بتوان عمل انجام شده را به مرتکب منتسب نمود.

« از نظر حقوق جزا برای تحقق جرم، وجود سوء نیت یا قصد مجرمانه و یا تقصیر جزایی از ناحیه مرتکب جرم، برای اثبات مسئولیت کیفری در کلیه جرائم اعم از عمدی و غیر عمدی الزامی است.»[3] از دید اکثر حقوقدانان ایران« مسئولیت جزایی پل ارتباطی بین جرم و مجازات است و مجرم با عبور از این پل بعنوان مسئول شناخته می شود و قابل مجازات خواهد بود.» در حقیقت عامل یک عمل مجرمانه زمانی قابل مجازات خواهد بود که دارای مسئولیت کیفری باشد یعنی جرم را از روی آگاهی و با اراده آزاد انجام داده باشد به طوری که بتوانیم جرم را به حساب او بگذاریم.[4]

بند دوم:ارکان مسئوولیت کیفری

برای اینکه بتوان برای اشخاص مسئوولیت کیفری تصور نمود در مرحله نخست باید جرمی با تمام عناصر خود واقع گردد و آنگاه بحث در این مورد، صورت می گیرد که آیا جرم ارتکاب یافته قابل انتساب به مرتکب می باشد یا خیر؟

در صورت انتساب گام بعد تعیین میزان مسئوولیت کیفری و تعیین مجازات خواهد بود لکن در مرحله انتساب جرم به مرتکب، موضوعاتی که مورد بررسی قرار می گیرد، انتساب از حیث مادی و انتساب از حیث معنوی است که برای بنیان مسئوولیت کیفری هر دو بعد آن مورد نیاز می باشد به منظور تفهیم بحث به شرح این دو مقوله پرداخته می شود:[5]

1) انتساب مادی:

منظور از انتساب مادی آن است که بتوان مرتکب جرم را به نحوی از انحاء به عنوان مباشر یا شریک یا معاون در تحقق جرم و نتیجه آن دخالت داد و مورد تعقیب قرار داد.

2) انتساب معنوی:

انتساب مادی جرم به مرتکب،برای تحقق مسئولیت کیفری کفایت نمی کند ونیازمند انتساب معنوی جرم به مرتکب می باشد بدین معنا که مرتکب باید در گام نخست اراده و اختیار در انجام عمل مجرمانه داشته و تحقق نتیجه جرم را قصد کرده باشد و درگام بعد اهلیت که شامل تمیز و اختیار می باشد، نیز در مرتکب جرم وجود داشته باشد. اراده، توانایی شخص در انجام یا عدم انجام امر معین و مشخص می باشد و اشخاص اختیار دارند که در انجام امور آزادانه عمل نموده و عواملی چون اجبار و اکراه، اراده و اختیار را از آنان سلب نکرده باشد.

گفتار دوم:مسئولیت کیفری و مسئولیت اخلاقی

مسئولیت اخلاقی مسئولیتی انسانی است که ناظر به آینده یا گذشته میباشد و درعین حال، غیر از مسئولیت به معنای حقوقی، اجتماعی، علی و… است. این تعریف، کلی است و تنها بیان می­کند مسئولیت اخلاقی غیر از مسئولیت‌های دیگر است، اما ملاک اخلاقی بودن را به درستی مشخص نمی­کند، بنابراین نیازمند تبیین بیشتر معنای مسئولیت اخلاقی هستیم.

  برخی مسئولیت اخلاقی را به معنای قابلیت مدح و ذم اجتماعی دانسته اند.[6] و برخی آن را به معنای توانایی و قابلیت توضیح و تفسیر یک رفتار یا یک صفت آورده­اند.[7] در مواردی نیز مسئولیت را به معنای «در معرض مجازات بودن» یا «مسئولیت در برابر خداوند که نتیجه آن مجازات و کیفر اخروی است» آورده­اند.[8] برخی نیز آن را به معنای اقرار شخص به افعال صادره از خویش و آمادگی برای تحمل نتایج آن تعریف کرده­اند.

   تعاریف فوق غالباً به لوازم و پیامد‌های مسئولیت اخلاقی نظر داشته­اند تا به حقیقت مسئولیت اخلاقی. برای تعریف مسئولیت اخلاقی باید به وظیفه اخلاقی توجه کرد. چنان که مسئولیت در هر حوزه­ای مبتنی بر وظایف است و این وظیفه است که مسئولیت را با خود می­آورد در اخلاق نیز مسئولیت با وظایف اخلاقی مرتبط است. یعنی مسئولیت به معنای مورد بازخواست قرار دادن شخص در موارد وظایف اخلاقی. شخص در مقابل وظایف اخلاقی که بر عهده اوست مواجه با سوال و باز خواست است، اگر وظایف خود را به درستی انجام دهد مستحق مدح است و گرنه مستوجب مذمت. هویدا است که مستوجب مدح و ذم بودن از پیامدهای مسئول بودن اوست. نتیجه آن که مسئولیت در جایی معقول است که «مسئول» نسبت به امر مورد سئوال، وظیفه و تکلیفی داشته باشد. به همین جهت است که گفته می­شود، مفهوم مسئولیت در قبال انجام یا ترک وظیفه مطرح می­گردد.[9]

بند اول:شرایط مسئولیت اخلاقی

  این که شرط لازم و کافی برای مسئولیت اخلاقی چیست مساله­ای است که از دیر باز فیلسوفان را به خود مشغول کرده است. آن چه که به عنوان شروط مسئولیت اخلاقی آمده است را می­توان در سه مورد بیان کرد:

 ا) اختیار و آزادی

  اختیار در اینجا در مقابل جبر قرار دارد، به این معنا که انسان، در انجام عمل خود تحت فشار عامل بیرونی نیست. این معنا از اختیار غیر از «اختیار در مقابل اضطرار» و «اختیار در مقابل اکراه» است، بلکه معنایی عام است که می­تواند شامل این دو معنا نیز باشد.[10] دارا بودن اختیار به این معنا محل مناقشاتی بوده و برخی با اذعان به این که چنین شرطی برای مسئولیت اخلاقی لازم است وجودش را منکر شده­اند و درنتیجه مسئولیت اخلاقی را انکار کرده­اند. آنان برای انکار این حقیقت به استدلال‌های متفاوتی دست زده اند که در قالب عناوینی مانند جبر فلسفی، جبر کلامی، جبر زیستی، جبر اجتماعی قابل ارائه­اند.

2)قدرت یا امکان تحصیل آن

   تکلیف اخلاقی منوط به قدرت است و تکلیف خارج از قدرت قبیح است، مسئولیت اخلاقی نیز که با وظیفه اخلاقی برابر می­نشیند مشروط به قدرت خواهد بود. بنابراین اگر کسی را علی‌رغم ناتوانیش به عملی تکلیف کنیم نه چنین تکلیفی جایز است و نه او مسئولیتی در قبال این تکلیف دارد. امکان تحصیل قدرت هنگام یا قبل از عمل نیز برای تحقق مسئولیت اخلاقی کفایت می­کند. برای مثال انسان نه تنها وظیفه دارد از وطن خویش دفاع کند همچنین تهیه ابزار دفاع نیز برای قدرت دفاعی براو لازم است و در برابر آن مسئولیت دارد[11]

3)آگاهی یا امکان تحصیل آن

  مسئولیت اخلاقی مشروط به آگاهی یا دست کم امکان تحصیل آگاهی از وظیفه اخلاقی است. قید امکان تحصیل از سویی کسانی را که از سلامت ذهنی برخوردار نیستند از مسئولیت اخلاقی معاف می­کند و از سویی دیگر کسانی را که با اهمال کاری و غفلت ورزی خود را از آگاهی محروم ساخته­اند مشمول مسئولیت اخلاقی می­کند.

[1] اردبیلی ،محمد علی ، حقوق جزای عمومی، جلد دوم، ، ص 74

[2] همان. ص 75

[3] شامبیاتی ،هوشنگ ، حقوق جزای عمومی، جلد دوم ، ص 29

[4] خاکی، صفر  ، حقوق جزای عمومی ، ص 5

[5] زینالی نسرانی، حسین ، زمان گذشت منجی علیه در مسئولیت کیفری، پایان نامه کارشناسی ارشد، ص72

[6]  میرسعیدی ،سید منصور ،مسئولیت کیفری قلمرو و ارکان به نقل از

“.p.f.strawson”freedom and resentment” re_printed in fisher and ravizza, perspectives on moral responsibility. p.25-15”

[7] میرسعیدی ،سید منصور ،مسئولیت کیفری قلمرو و ارکان،تهران:نشر میزان،1386 به نقل از

“john Martin, Fisher rocent work on Resposibility journal of E thics, v. 110, No 1., p 94”

[8] مصباح یزدی، محمد تقی، فلسفه اخلاق، تحقیق و نگارش احمد حسین شریفی، ، ص120.

[9] همان، ص121.

[10] معارف قرآن (3-1)، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1376، ص 3775-375

[11] خواص، امیر و دیگران، فلسفه اخلاق (باتکیه بر مباحث تربیتی)، ، ص121

تعداد صفحه :157

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی مرور زمان به عنوان یکی از عوامل سقوط مجازات در مسیر تحولات تقنینی حقوق کیفری ایران

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد بند انزلی

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته حقوق (A.M)

گرایش: جزا و جرم شناسی

موضوع:

بررسی مرور زمان به عنوان یکی از عوامل سقوط مجازات در مسیر تحولات تقنینی حقوق کیفری ایران

بهمن 1393

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده‌:. 1

الف-مقدمه. 1

ب- بیان مسئله. 2

ج- مرور سوابق تحقیق. 7

د-اهمیت  و ضرورت تحقیق. 9

ه-پرسش تحقیق. 9

و-فرضیه های تحقیق. 9

ز-اهداف تحقیق. 10

ح-جنبه نوآوری تحقیق. 10

ط- نوع روش تحقیق. 10

ی- روش گرداوری اطلاعات. 11

ک- ساختار تحقیق. 11

فصل اول: تاریخچه، تحولات تقنینی و مفاهیم مرور زمان. 12

2-1- پیشینه تاریخی مرور زمان. 13

2-1-1- تاریخچه‌ مرور زمان‌ در حقوق  ایران‌. 13

2-1-1-1- مرور زمان‌ در ایران‌ قدیم. 14

1-1-1-2- مرور زمان‌ در حقوق  جدید ایران. 16

2-1-2- مرور زمان‌ در حقوق  کشورهای‌ دیگر جهان‌. 32

2-2- تعاریف و مفاهیم مرور زمان. 39

2-2-1- تعریف‌ لغوی مرور زمان‌ 40

2-2-2- تعریف‌ اصطلاحی‌. 40

2-3- مقایسه‌ مقررات‌ مرور زمان‌ با احکام‌ مشابه‌ در قوانین‌  43

2-4- مقایسه‌ مرور زمان‌ کیفری‌ و مدنی‌. 46

فصل دوم :مبانی فلسفی و حقوقی  مرور زمان. 50

2-1- فلسفه مرور زمان کیفری. 52

2-1-1- استدلال موافقان. 52

2-1-2-  استدلال مخالفان. 53

2-2- اقسام مرور زمان کیفری در حقوق ایران. 54

2-2-1- مرور زمان شکایت. 55

2-2-2-  مرور زمان تعقیب. 56

2-2-2-1- مبدأ مرور زمان تعقیب. 58

2- 2-2-1-1- تاریخ وقوع جرم. 58

2-2-2-1-2- تاریخ آخرین اقدام تعقیبی یا تحقیقی. 60

2-2-2-2- قطع مرور زمان تعقیب و آثار آن. 61

2-2-2-2-1- عدم احتساب مدت زمان سپری شده مرور زمان قبل از انقطاع  62

2-2-2-2-2–مطلق و غیرشخصی بودن. 62

2-2-2-2-3- قابلیت طرح دعوی خصوصی. 62

2-2-2-2-4- انقطاع نامحدود. 63

2-2-2-3- تعلیق مرور زمان تعقیب . 63

2-2-2-3-1- موانع عملی. 64

2-2-2-3-2-موانع حقوقی. 65

2-2-3- مرور زمان مجازات. 65

2-2-3-1- مدت مرور زمان مجازات. 65

2-2-3-2- مبدأ مرور زمان مجازات. 68

2-2-3-2-1- قطعیت حکم. 68

2-2-3-2-2-تاریخ انقضاء مدت یا رفع مانع. 68

2-2-3-2-3- تاریخ قطع اجرای مجازات. 69

2-2-3-2-4- تاریخ لغو قرار یا حکم تعلیق اجرای مجازات یا آزادی مشروط  69

2-2-3-3- تعلیق مرور زمان مجازات. 70

2-2-3-4-  قطع مرور زمان مجازات. 70

2-2-3-4-1- شروع به اجرای هریک از محکومیت های قطعی. 71

2-2-3-4-2- شروع به اجرای حکم در خصوص هریک از شرکاء و معاونان جرم  71

2-3-  مرور زمان‌ در قانون‌ آئین‌ دادرسی‌ دادگاههای‌ عمومی‌و انقلاب‌ در امور کیفری‌. 72

2-3-1-  دایره‌ اعتبار و اجرای‌ مقررات‌ مرور زمان‌. 72

2-3-1-1-نوع‌ جرایم‌ و مجازاتهای‌ مشمول‌ مرور زمان‌. 73

2-3-1-2- اعتبار مقررات‌ مرور زمان‌ در مراجع‌ مختلف‌ قضائی  86

فصل سوم: اوصاف‌، آثار و نقد نظریات مرور زمان‌ کیفری‌. 90

3-1- اوصاف مرور زمان. 91

3-1- 1-امری بودن مقررات مرور زمان. 91

3-1-2- مرور زمان و اعتبار امر محکوم به. 92

3-1-3- توجه به مرور زمان در تمام مراحل دادرسی. 92

3-1-4- مرور زمان کیفری و حقوق شاکی و مدعی خصوصی. 92

3-1-5- بقای محکومیت و سجل کیفری. 93

3-1-6- مرور زمان کیفری و مجازاتهای تبعی و تتمیمی. 93

3-1-7- مرور زمان‌ در انواع‌ مختلف‌ جرایم‌. 94

3-2-آثار مرور زمان مجازات. 96

3-2-1-  عطف به ماسبق شدن. 96

3-2-2- محو آثار محکومیت. 97

3-2-3- سقوط مجازات. 98

3-3- نقد مرور زمان‌ کیفری‌. 100

3-3-1-موافقین‌ مرور زمان‌ کیفری‌. 101

3-3-1-1- نظریه‌ فراموشی‌ و نسیان‌ جامعه‌. 101

3-3-1-2-  نظریه‌ اصلاح‌ مجرم‌ در نتیجه‌ مرور زمان‌. 102

3-3-1-3- رعایت‌ مصالح‌ اجتماعی‌. 102

3-3-1-4- جنبه‌ بازدارندگی‌ مجازات‌ و مرور زمان‌. 103

3-3-1-5- عدم‌ امکان‌ جمع‌آوری‌ دلایل‌ و آثار جرم‌. 103

3-3-1-6- عدالت‌ کیفری‌ و مرور زمان‌. 104

3-3-1-7- تغییر شخصیت‌ مجرم‌. 104

3-3-1-8- اقتضای‌ نظم‌ عمومی‌. 105

3-3-1-9- جنبه‌ جرم‌زدایی‌ مرور زمان‌. 105

3- 3-1-10-سوء استفاده‌ از قانون‌. 106

3-3-2- دلایل‌ مخالفان‌ مرور زمان‌ کیفری‌. 107

نتیجه گیری. 114

پیشنهادات. 118

فهرست‌ منابع‌. 120

چکیده‌:

مرور زمان به معنای گذشت مدت زمانی است که باعث ایجاد وضعیت حقوقی جدیدی می‌شود. بنابراین گذشت زمان می‌تواند در تعقیب مجرم و اجرای مجازات مؤثر باشد. این موضوع از مواردی است که در گذشته قانونگذار جزییات آن را در قانون آیین دادرسی کیفری بیان کرده بود؛ اما با اجرای قانون مجازات اسلامی مصوب سال ۹۲ واکاوی جزییات این موضوع ضروری است. در قانون جدید مجازات اسلامی مبحثی به مرور زمان اختصاص داده شده است و با تصویب آن، مواد مربوط به مرور زمان در قانون آیین دادرسی کیفری نسخ ضمنی شده است. موضوع قابل تأمل در قانون جدید آن است که جرائم تعزیری مشمول مرور زمان شناخته شده‌اند در حالی که در قانون آیین دادرسی کیفری فعلی فقط جرائم بازدارنده و اقدامات تامینی و تربیتی مشمول مرور زمان است. به نظر می‌رسد که با تصویب این قانون مقررات مرتبط از قانون آیین دادرسی کیفری نسخ ضمنی شده است نظر به اینکه قانونگذار در قانون مجازات جدید با رویکردی تازه به مسائل و جزئیات این نهاد حقوقی پرداخته است. در این تحقیق ما به روش توصیفی- تحلیلی به بیان ابعاد مختلف در خصوص مرور زمان به عنوان یکی از عوامل سقوط مجازات پرداخته‌ایم.

واژگان کلیدی: مرور زمان، سقوط مجازات، جرائم تعزیری، قانون مجازات

الف-مقدمه

پدیده­های اجتماعی که امور واقعی هستند، به خودی خود ناهنجار نیستند، بلکه پاره­ای از آن‌ها به مرور زمان و بروز آثار زیان­ بار، به ویژه در مورد تعرض به حیات حقوق بشر و ارزش­های اجتماعی، ناهنجار یا جرم تلقی می­شوند. بررسی عوامل سقوط دعوای کیفری و تحولات ان، محتاج تبیین و تبین ماهیت و حدود مترتب بر آن است. یکی از چالش‌های مربوط به سقوط دعوا رامی توان مرور زمان سقوط مجازات در تحولات تقنینی حقوق کیفری به مفهوم اخص واعم و ایرادات و حل مشکلات مربوط در حقوق ایران دانست و برای دستیابی به قوانین حقوقی ایران و توانایی قانونی براین موارد ساختارسازی کاملی باید بعمل آید.

هدفی که در همه مجازات‌ها مدنظر می‌باشد اصلاح مرتکب و متنبه کردن افراد نسبت به جرم ارتکابی می‌باشد. به عبارتی چه بسا مجازات موجب خطرناک تر شدن مجرم شود. قاضی دادگاه می‌بایستی با توجه به میزان، شدت، انگیزه مرتکب و اقدامات و اظهارات او در جهت کاهش آثار جرم و دلجویی و جبران خسارت زیان دیده به این نتیجه برسد که صدور تعویق برای او جنبه اصلاحی بیشتری نسبت به صدور زندان دارد. به همین دلیل است که قاضی می‌بایستی احاطه کامل روی پرونده و وضعیت خانوادگی مرتکب جرم داشته باشد تا بتواند بهترین تصمیم را اتخاذ نماید. امید شخص مجرم به تعویق صدور حکم باعث می‌شود در جهت جبران خسارت زیان دیده و جلب رضایت او گام بردارد و این در جهت رضایت قربانی جرم اهمیت فراوانی دارد و باعث کاهش آثار جرم می‌گردد. حتی دادگاه می‌تواند در صورتی که تشخیص دهد مجرم سابقه کیفری ندارد و ضرر و زیان مجنی علیه را جبران نموده یا ترتیباتی برای جبران آن قرار داده است او را از مجازات معاف نماید. (ماده 40 ق.م.آ)

ب- بیان مسئله

مرور زمان از مسائل عقلی است که وجود آن در هر سیستم حقوقی، موجب ایجاد نظم و دقت در رسیدگی می‌شود. مبنای مرور زمان نوعی مصلحت اندیشی همراه با ایجاد نظم در رابطه اجتماعی است و هدف مقنن از ایجاد این تأسیس حقوقی نوعی فصل خصومت بوده که مجرای رسیدگی به مساله را قائم به موعد و مدت زمان خاصی نماید تا افراد بعد از گذشت این مدت، حقوق خود را ثابت و غیر قابل تعرض ببینند.

همانطور که گفته شده است مرور زمان به معنی گذر زمان می باشد و سبب ایجاد وضعیت حقوقی جدید و مخصوصی می‌شود. مرور زمان در امور کیفری، از قواعد آمره و از علل سقوط دعوای عمومی به شمار می‌رود. قانونگذار در قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ برای اولین‌ بار پس از پیروزی انقلاب اسلامی، سه نوع مرور زمان را مختص جرائم تعزیری پذیرفت. در این قسم از مجازات‌ها که مقنن حق تعیین نوع و مقدار مجازات را دارد، حق تعیین موقوفی تعقیب و اجرای مجازات را هم داراست و چه بسا به همین دلیل است که «تعزیرات منصوص شرعی» از شمول مرور زمان تعقیب، مستثنی شده‌اند

با پرداختن به این موضوع می‏توان ادعا نمود که در نظام کیفری اسلام نفس مجازات چندان مطلوب نیست، بلکه تنها به عنوان ضرورت بدان توسل جسته می‏شود تاکید شریعت بر رعایت حقوق متهم از لحظه جرم انگاری تا مرحله رسیدگی وآسان گیری و مهربانی در دادرسی کیفری و تدوین قوانین را اشکار نموده واز این طریق حساسیت قانونگذار را به حفظ وصیانت از حقوق شهروندی افزایش می دهد.

مجازات که رایج‌ترین و طبیعی‌ترین پاسخ اجتماعی به پدیده مجرمانه است، در اثر عوامل گوناگونی ساقط می‌گردد که مرور زمان در قانون کیفری از آن جمله است. ماهیت این دو در نتیجه و آثار، مختلف است و به دلیل اختلاف در آثار تشخیص مصادیق هریک ضروری است. اگر چه مباحث مطرح شده در منابع حقوقی ما در این زمینه به هم نزدیک است، اما در تشخیص مصادیق هریک از آن‌ها اختلاف نظرهایی وجود دارد که ناشی از عدم دقت در ماهیت آن‌ها و عدم عنوان گذاری دقیق در این باره است.

زوال در لغت به معنای «از بین رفتن، نابودی» آمده است زوال یا سقوط دعوا دارای یک مفهوم خاص و یک مفهوم عام است. سقوط دعوا در مفهوم عام به معنای زایل شدن محاکمه‌ای می‌باشد که خواهان با اقامه دعوا موجب شروع آن شده است. در مفهوم اخص نیز سقوط دعوا معمولاً نتیجه حکم قطعی است که اختلاف را فصل می‌نماید.

البته سقوط دعوا، در شمار دیگری از موارد، به گونه‌ای دیگر است. در حقیقت سقوط دعوا ناشی از سقوط حق اصلی است که این زوال می‌تواند قهری یا ارادی باشد. همچنین اگرچه زوال دعوا، علی الاصول، از آثار حکم و زوال حق است، اما ممکن است ناشی از صرف نظر کردن از دعوا باشد. (بند ج ماده 107 قانون آیین دادرسی دادگاه‌های عمومی و انقلاب در امور مدنی سقوط دعوا در اثر صدور حکم قطعی، زوال حق اصلی و استرداد دعوا قابل بررسی است

اکثریت فقهای شورای نگهبان مرور زمان در امور حقوقی را مغایر شرع می‌دانند مراجع کیفری، نه تنها نظریه شورای نگهبان را که به مسائل حقوقی مربوط است، می‌آید و این نظریات را به مسائل و موضوعات کیفری نیز تسری می‌دهد. و درنتیجه قوانین مرور زمان کیفری را رسًما منسوخ می‌پندارند و حتی اینکه کمسییون سابق استفتائات شورای عالی قضایی و اداره حقوقی قوه قضائیه 1 نیز هر کدام به نوبه خود به منسوخ بودن قوانین مرور زمان کیفری اظهار نظر کرده‌اند.

اقامه دعوا از طرف خواهان علیه خوانده، رسیدگی دادگاه و صدور حکم، اگرچه در جهت اجرای عدالت است، اما باید نزاع و اختلاف فی مابین اصحاب دعوا را نیز پایان دهد تا محکوم له (خوانده یا خواهان)، با قطعیت حکم، امکان یابد که با اطمینان و خیالی آسوده، از محکوم به یا مورد دعوا بهره برداری و از حکم صادره به عنوان دلیل نیز، عندالاقتضاء استفاده نماید.

بنابراین، با توجه به این که با صدور حکم و قطعیت آن، دعوا پایان می‌یابد، باید راه اقامه و رسیدگی دوباره به چنین دعوایی، بسته شده و حکم نیز از اعتبار امر قضاوت شده برخوردار می‌شود

در حقوق ایران، رأی قطعی به تصمیمی گفته می‌شود که به سبب گذشتن مهلت تجدیدنظر یا تأیید در آن مرحله قابل اجرا شده باشد.

زوال دعوا ممکن است پیامد زوال حق اصلی باشد؛ زیرا آثار زوال حق اصلی، بر دعوا نیز مترتب می‌شود. بنابراین در مواردی که حق اصلی زایل می‌شود، دعوا نیز زایل (ساقط) می‌شود زوال حق ممکن است ارادی یا قهری باشد در ادبیات حقوق کیفری در نظام حقوقی کشور ایران سازمان تحت عنوان تأسیس جزایی تعویق صدور حکم تعبیر می‌شود.

چهار گونه از مسئولیت در پیوند با اشخاص حقوقی در نظام حقوقی ایران پیش بینی شده است: اولین مسئولیت کیفری مدیران و رجال جامعه که همان مسئولیت شخص حقیقی است. دومین مسئولیت مدنی که بر پایه آن هر شخص حقوقی مسوول ضرر وزیانی است که بر دیگری وارد ساخته است. سومین مسئولیت اجتماعی یا تامینی که نسبت به وضعیت یا حالت خطرناک شخص حقوقی می‌توان اقدام تامینی و تربیتی روا داشت و مسئولیت کیفری که این گونه از مسئولیت بسیار دیر و از سال 1388 از سوی قانونگذار پذیرفته شده است

در مورد عطف بماسبق شدن مقررات مربوط به مرور زمان دانشمندان حقوق جزا اتفاق عقیده نداشته و به دو دسته تقسیم می‌شوند. بعضی از آنان معتقدند که بایستی این قوانین عطف بماسبق شوند و بعضی دیگر برعکس با عطف بماسبق شدن موافق نمی‌باشند. ولی همه دانشمندان دریک امر اتفاق عقیده دارند و آن اینکه هرگاه بهنگام تصویب قانون جدید، مهلت‌های پیش بینی شده در قانون سپری شده باشد، حق مکتسبی برای متهم حاصل گردیده و بهیچ وجه نمی‌توان قانون جدید را ولو آنکه مهلت‌ها را تغییر داده باشد شامل این دسته از متهمین نمود. ازاین مطلب گذشته همانطور که اشاره شد علمای حقوق بدودسته موافق و مخالف تقسیم می‌شوند.

موافقین عطف بماسبق کردن قوانین جدید مدعی هستند که اولاً مقررات مربوط به مرور زمان در بسیاری از کشورها از جمله در کشور فرانسه در قوانین آئین دادرسی کیفری پیش بینی شده است، و چون قوانین آئین دادرسی کیفری عطف بماسبق می‌شوند لذا قوانین مربوط بمرور زمان هم باید عطف بماسبق شوند. ثانیاً مقررات مربوط بمرور زمان حق متهم نیست بلکه گذشتی است که جامعه نسبت به مجرمین اعمال می‌نماید. جامعه تصمیم می‌گیرد که هرگاه جرمی در مهلت‌های پیش بینی تعقیب نگردد و یا حکمی بموقع اجراء گذاشته نشود، تعقیب و یا اجراء حکم موقوف بماند. وچون جامعه حق دارد در هر موقع از این گذشت خود عدول نماید، لذا می‌توان قانون مرور زمان را ولو آنکه شدیدتر هم باشد عطف بماسبق نمود. بعلاوه آنچه موجب قطعیت مرور زمان است همان وصول به آخرین روز مهلت می‌باشد و چون این آخرین روز مهلت در زمان قانون جدید اتفاق افتاده و قطعیت مرور زمان هم بستگی به آن روز دارد، لذا مقررات مرور زمان باید صرفنظر از شدت و ضعف تابع همین قانون اخیر باشد

برخی دیگر از دانشمندان با این عقیده مخالف‌اند. آنان معتقدند که مرور زمان از قوانین ماهوی است نه قوانین شکلی و دادرسی، کما اینکه در بعضی از کشورها از جمله کشور ایران در قوانین مجازاتی ذکر شده است. بعلاوه چون نتیجه مرور زمان مصونیت مجرم از تعقیب است لذا بایستی آنرا جزء قوانین ماهوی محسوب نموده و تابع اصول کلی عطف بماسبق نشدن قوانین جزائی دانست. ما در کشور خود به آراء محاکم و دیوان کشور دراین خصوص برخورد ننمودیم. در کشور فرانسه که با قوانین کشور ما شباهت کامل دارد نیز رویه واحدی اتخاذ نشده است. تا سال 1931 رویه قضائی فرانسه با نظریات دانشمندان دسته اخیر یعنی عطف بماسبق نکردن قوانین جدید مطابقت داشت. ولی درسال 1931 دیوان عالی کشور فرانسه تصمیم جدیدی برخلاف نظریات خود اتخاذ کرد و صراحتاً حکم داد که قوانین مربوط بمرور زمان از قوانین آئین دادرسی کیفری بوده و بایستی بلافاصله اجراء شوند، اعم از اینکه دراین اجراء وضع متهم وخیم تر و یا بهتر گردد.

این جریان تا سال 1956 ادامه داشت و درآن سال مجدداً دیوان کشور فرانسه از نظریه خود عدول نمود و درمورد مرور زمان اجرای مجازات حکم چنین نظر داد که مرور زمان مجازات تابع قانونی است که در زمان صدور حکم قطعی قابلیت اجراء داشته است.

با نبودن نص صریح و نبودن رویه ثابت قضائی چه باید کرد؟ بعقیده ما نظریه دانشمندان دسته دوم ارجحیت دارد. زیرا علاوه بر اینکه در کشور ما مقررات مربوط به مرور زمان در قوانین جزائی ماهوی قید گردیده و از این لحاظ باید تابع اصول کلی باشند، اصولاً ارتکاب جرم و یا صدور حکم قطعی کیفری دارای آثار و متعلقاتی است که با عمل مجرمانه و یا حکم قطعی کیفری اتصال داشته و بهیچ وجه نمی‌توان آن‌ها را از هم تفکیک نمود. یکی از این آثار نیز همان مرور زمان است. در موقع ارتکاب جرم ویا صدور حکم کیفری هم مجرم و هم جامعه می‌دانند که اگر مدتی جرم تعقیب نشود ویا حکم اجراء نگردد، تعقیب و اجراء حکم موقوف می‌گردد. وچون مرور زمان از آثار وابسته به جرم و مجازات است لذا بایستی مثل خود جرم تابع قانون زمان ارتکاب و یا صدور حکم باشد.

مطابق ماده 6 قانون آئین دادرسی کیفری شش مورد به عنوان موارد سقوط دعوی کیفری عنوان شده که ساقط کننده دعوای کیفری هستند وهر زمان یکی از این موارد رخ دهد اگر پرونده کیفری دردادسرا و دادگاه مطرح باشد قرارموقوفی تعقیب صادر شده واگر در مرحله اجرای حکم باشد، حکم موقوف الاجرا می‌شود.

این موراد عبارت‌اند از:

1- فوت متهم یا محکوم علیه در مجازات‌های شخصی

2- گذشت شاکی یا مدعی خصوصی درجرائم قابل گذشت که جنبه خصوصی دارد.

3-مشمولان عفو: البته عفو اعم از عفو عمومی و عفو خصوصی است.

4- نسخ مجازات قانونی.

5- اعتبار امر مختومه.

6- مرور زمان.

این شش مورد هر وقت حادث واحراز شود پرونده با صدور قرارموقوفی تعقیب یا موقوف الاجرا مختومه می‌شود.

ج- مرور سوابق تحقیق

1-عسکری اسلام پوردر مقاله جایگاه توبه و نقش آن در امور کیفری اسلام نشریه: «رواق اندیشه » اسفند 1383 – شماره 39 (29 صفحه – از 94 تا 122) به این نتیجه رسیده است که:

توبه در حقوق جزای اسلامی به عنوان یکی از موارد سقوط مجازات شمرده است و به عنوان یک «تأسیس حقوقی» محسوب می‌شود؛ به گونه‌ای که در سایر مکاتب کیفری امروزی، نمونه آن به چشم نمی‌خورد. در اهمیت آن همین بس که‌یکی‌از بهترین شیوه‌های جلوگیری از تکرار جرم و اصلاح مجرمین است. با تأمل در آیات و روایات و سخنان فقهای اسلام، استنباط می‌شود که برای توبه، ندامت حقیقی و عزم بر ترک گناه برای همیشه کافی است و انجام آن نیاز به لفظ و اعمال خاصی ندارد. در قانون مجازات اسلامی، توبه از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است و اگر با شرایط کامل انجام شود، یکی از معاذیر قانونی معافیت از مجازات شناخته شده است که در جرائم حق الله، قبل از ثبوت جرم به وسیله اقرار یا شهادت شهود، مسقط مجازات بوده، ولی در جرایمی که جنبه حق الناس دارند، موجب سقوط مجازات نیست؛ چون مرتکب، علاوه بر این که اوامر و نواهی الهی را نادیده گرفته، موجب ضرر و زیان مالی و جسمی یا آبرویی برای دیگران شده و باید جبران کند. البته توبه، مجازات اخروی را ساقط می‌نماید، ولی باید دانست که وضع مجازات دنیوی، تابع مجازات اخروی نیست. از جمله نکات قابل توجه در باب توبه به عنوان یکی از معاذیر معافیت از مجازات، این است که اگر بزهکار بعد از اقرار توبه کند، قاضی می‌تواند (مخیر است) که از ولی امر برای او تقاضای عفو نماید یا مجازات را در حق وی اعمال کند. اما توبه بعد از اقامه بینه هیچ اثر حقوقی ندارد.

2-فخلعی، محمد تقی در مقاله پژوهشی در قاعده فقهی درء الحد نشریه: مطالعات اسلامی، بهار و تابستان 1379 – شماره 47 و 48 (44 صفحه – از 121 تا 164) به این نتیجه رسیده است که:

یکی از قواعد مهم فقهی که در حقوق جزای اسلام اهمیت زیادی دارد، قاعده «در الحد» است نام این قاعده از حدیث نبوی مشهور و متفق بین شیعه و اهل سنت یعنی‌ حدیث «ادرؤ الحدود بالشبهات» اتخاذ و مفهوم آن مورد تسالم همهء فقهای اسلام واقع‌ شده است. بر اساس این قاعده در صورت حدوث هرگونه شبهه‌ای، چه در مقام ثبوت‌ برای عامل جرم و چه درمقام اثبات و دادرسی برای قاضی شرع، حدود و مجازات‌های‌ شرعی ساقط می‌شود. قاعدهء «درء الحد» بیانگر روح تخفیف و تسامحی است که اساس‌ تشریعات جزایی اسلام را تشکیل داده و تا حد زیادی تأمین کنندهء امنیت متهمان به جرائم‌ است؛ همچنین نشان دهندهء اهتمام عظیمی است که اسلام به حرمت و شخصیت انسان‌ها به خرج داده و مانع از کیفر و مجازات بی‌دلیل و اثبات نشدهء آنان می‌شود. فقهای اسلام بحث‌های گوناگون را پیرامون این قاعده و تقسیم شبهات و اقسام مجازات‌ شرعی که موضوع این قاعده است مطرح کرده‌اند. بررسی تطبیقی نظریات فقهی فقهای‌ اسلام و نیز آرای حقوق‌دانان جدید از جمله اهدافی است که در این گفتار دنبال شده است.

3- حضرتی،صمد در مقاله خود که در نشریه: حقوقی دادگستری زمستان 1380 – شماره 37 به چاپ رسیده به بررسی مرور زمان در مجازات‌های بازدارنده پرداخته است.

مرورزمان مدتی است که به موجب قانون پس ازانقضای آن مدت، تعقیب جرم ویا اجرای حکم قطعی (جزایی) موقوف می‌شود ومجازات مقررشده درقانون برای جرم به مورداجرا گذاشته نمی‌شود به عبارت دیگر هرگاه رسیدگی به جرم ویا اجرای حکم قطعی کیفری مدت معینی به تعویق افتد، دیگر به آن جرم رسیدگی نمی‌شود وآن حکم قطعی اجرا نمی‌شود دراین حالت گفته می‌شود که جرم مشمول مرورزمان شده است انواع مرورزمان مقنن دراجرای بند 6 ماده 6 قانون آیین دادرسی دادگاه‌های عمومی وانقلاب درامور کیفری که مرورزمان را ازجهات موقوفی تعقیب محسوب داشته است بهتروبجا بود که احکام مربوط به مرورزمان کیفری را مشخص می‌کرد که به طور خلاصه باانتشار مواد 173 و 174، قانونگذاردرمقام تعیین انواع مرورزمان مبدأ مرورزمان مدت مرورزمان وآثار مرورزمان برآمده است واین مواد بسیارناقص ومجمل وضع شده است ومسایل اساسی مرورزمان از قبیل انقطاع مرورزمان، علل توقف مرورزمان وتعلیق آن رابیان نکرده است که درسابق درخلال مواد 49 تا 53 قانون مجازات عمومی بیان شده بود.

د-اهمیت و ضرورت تحقیق

1-بررسی قواعد و نقض‌های قوانین مختص به مرور زمان درسقوط کیفری و چالش‌های حقوقی.

2-تأثیر کلی عوامل درونی افراد در ارتکاب جرم و نظارت مرور زمان قانونگذار برعوامل و دخالت دادن در تعیین کیفر.

3-بررسی تحولات قانون جدید مجازات اسلامی در خصوص مرور زمان در قانون کیفری.

ه-پرسش تحقیق

سؤال اصلی

1-ادله عدم پذیرش مرور زمان در جرائم حدی چیست؟

2-تقسیم بندی مرور زمان در قانون در حقوق کیفری ایران بر چندقسم است؟

3-قلمرو پذیرش مرور زمان در حقوق کیفری ایران تا چه میزان است؟

و-فرضیه های تحقیق

1-با توجه به قطعیت و حتمیت حدود پس از اثبات و اینکه شفاعت و وساطت در حدود قابل پذیرش نیست بنابراین مرور زمان در جرائم حدی جایگاهی ندارد

2-سه نوع تقسیم بندی درمورد مرورزمان وجود دارد مرور زمان شکایت، مرور زمان تعقیب و مرور زمان اجرای حکم.

3-هر کیفری که جعل و یا ممضی شارع نباشد، مشمول مرور زمان است.

ز-اهداف تحقیق

هدف اصلی این پژوهش عبارت است از بررسی تحولات ناظر بر مرور زمان سقوط مجازات در قانون گذاردن حقوق کیفری.

ح-جنبه نوآوری تحقیق

باتوجه به تصویب قانون مجازات اسلامی 1392 و حذف عنوان بازدارنده در قانون مذکور موضوع از این جهت بدیع می‌باشد

ط- نوع روش تحقیق

در مطالعه و تحقیق راجع به مسائل و موضوعات حقوقی، شیوه‌ی انجام پژوهش باید از دو منظر مشخص گردد:

1-از نظر علم روش شناسی یا آئین پژوهش: در دانش روش تحقیق، مراحل و شیوه‌ی انجام پژوهش به طور کلی و بدون توجه به زمینه و نوع پژوهش تعیین می‌گردد. بر این اساس یک تحقیق ممکن است به روش پرسشنامه ای، مصاحبه، مشاهده، روش تاریخی، روش کتابخانه ای، روش آزمایش و خطا و … صورت گیرد. روش تحقیق حاضر را از این منظر باید روش کتابخانه ای دانست. در این شیوه برای یافتن پاسخ پرسش‌های مطرح شده، منابع و اطلاعات مربوط به موضوع تحقیق که در کتابخانه‌ها، مقالات، پایان نامه‌ها، سمینارهای حقوقی و سایت‌های اینترنتی موجودند، مورد مطالعه و استنتاج قرار می‌گیرد 2-از منظر حقوقی: انجام تحقیقات راجع به مسائل حقوقی را به دو نوع کلی می‌توان تقسیم کرد:

الف) تحقیقات کاربردی: این تحقیقات صرفاً در صددند، قواعد حقوقی حاکم بر یک موضوع را از میان قوانین و سایر منابع حقوق موضوعه، کشف و بیان کنند در این دیدگاه آرمان‌های حقوقی یعنی عدالت و نظم و بعد هنری حقوق چندان مورد توجه نیستند. از آنجا که این تحقیقات صرفاً بدنبال پاسخ عملی به پرسش‌های مطرح راجع به یک موضوع‌اند و نتایج حاصل از آن‌ها بیشتر ابزار کار قضات و وکلا است مسمی به تحقیقات کاربردی‌اند.

ب) تحقیقات نظری (مبنایی): در مورد ماهیت علم یا هنر بودن حقوق، هنوز اختلاف وجود دارد و به نظر می‌آید همانگونه که برخی از اساتید متذکر شده‌اند، حقوق حائز هر دو جنبه‌ی علمی و هنری است. در تحقیقات نظری، قوانین و سایر منابع حقوق موضوعه نه به منظور شناخت قواعد حاکم بر یک موضوع، بلکه جهت سوق دادن آن‌ها به سوی عدالت و نظم مورد تحلیل، نقد، و واکاری اندیشمندانه و ذوق هنری واقع می‌گردند، این نوع از تحقیقات بیشتر به منظور رفع نیازهای حقوقی و اصلاح کاستی‌های قانونی انجام می‌گیرد.

در این پژوهش سعی بر آن است تا با روش تحقیق بصورت توصیفی – تحلیلی به بیان مطالب پرداخته شود

ی- روش گرداوری اطلاعات

روش گردآوری اطلاعات بصورت  کتابخانه ای و استفاده از کتب، مجلات و نوشتارها سایت‌های حقوقی و جمع آوری و بررسی آن‌ها, و فیش‌های مطالعاتی کسب نظر اساتید دانشگاهی و عندالاقتضاء حوزوی و نیز مراجعِ دخیل در امور حقوقی و کیقری و جزایی و پایان نامه‌های مرتبط با موضوع مربوطه خواهد بود

ک- ساختار تحقیق

این پایان نامه در سه فصل ساماندهی شده است که در فصل اول به تاریخچه ، تحولات تقنینی و مفاهیم مرور زمان خواهیم پرداخت در فصل دوم مبانی فلسفی و حقوقی مرور زمان  من جمله استدلال موافقان و مخالفان مرور زمان  و اقسام مرور زمان و مبانی حقوقی آن را  را بررسی خواهیم کرد و در فصل سوم اوصاف و آثار و نقد نظریات در مورد مرور زمان کیفری را مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهیم و در انتها جمع بندی و نتیجه گیری از کل مباحث ذکر شده خواهیم داشت

تعداد صفحه :152

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی فقهی وحقوقی سقط جنین  با تأکید برقانون جدید مجازات اسلامی سال 1392

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

دانشگاه آزاد اسلامی

واحد بین المللی بندرانزلی

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته: «M.A»

گرایش: حقوق جزا و جرم شناسی

موضوع:

بررسی فقهی وحقوقی سقط جنین

با تأکید برقانون جدید مجازات اسلامی سال 1392

استاد مشاور:

دکتر محمد رضا نظری نژاد

  سال تحصیلی1392-1391

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه                                                                      

چکیده…………………………………………………………………………………………………………………………………………..1

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………2

1- بیان مسأله………………………………………………………………………………………………………………………………..3

2- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق………………………………………………………………………………………………….4

3- سؤالات و فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………….5

4- سابقه وپیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………5

5- روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………7

6- ساماندهی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………..7

فصل اول: کلیات…………………………………………………………………………………………………………………………..8

1-1- تعریف سقط جنین……………………………………………………………………………………………………………..10

1-1-1- تعریف لغوی سقط جنین…………………………………………………………………………………………………11

1-1-2- تعریف اصطلاحی سقط جنین………………………………………………………………………………………….12

1-1-2-1- سقط جنین از نظر فقهی………………………………………………………………………………………………12

1-1-2-2- سقط جنین از نظر پزشکی……………………………………………………………………………………………13

1-1-2-3- سقط جنین از نظر  فمینیسم…………………………………………………………………………………………14

1-1-2-4- سقط جنین از نظر حقوقی……………………………………………………………………………………………14

1-1-3- ضابطه قانونی حیات جنینی و حیات قابل زیستن………………………………………………………………..16

1-1-3-1- دوران حیات جنینی مورد حمایت قانونگذار…………………………………………………………………..16

1-1-3-2- دوران حیات قابل زیستن مورد حمایت قانونگذار…………………………………………………………..16

1-2- تاریخچه سقط جنین…………………………………………………………………………………………………………..17

1-2-1- دیدگاه ادیان الهی درمورد سقط جنین……………………………………………………………………………….20

1-2-1-1- دیدگاه آیین زرتشت…………………………………………………………………………………………………..20

1-2-1-2- سقط جنین در یهودیت……………………………………………………………………………………………….22

الف: سقط جنین غیر عمدی………………………………………………………………………………………………………….23

ب: سقط جنین عمدی………………………………………………………………………………………………………………….23

ج: سقط جنین در صورت وجود خطر برای مادر……………………………………………………………………………..24

د: بارداری از زنا و سقط جنین………………………………………………………………………………………………………24

ه: معلولیت کودک و سقط جنین……………………………………………………………………………………………………24

1-2-1-3- سقط جنین در مسیحیت……………………………………………………………………………………………..25

الف: سقط جنین از دیدگاه کاتولیک ها…………………………………………………………………………………………..25

ب: سقط جنین از دیدگاه کلیسای پروتستان……………………………………………………………………………………26

ج: سقط جنین از دیدگاه کلیسای اورتدوکس………………………………………………………………………………….26

1-2-1-4- سقط جنین در قانون حمورابی…………………………………………………………………………………….27

1-2-1-5- سقط جنین دردین اسلام…………………………………………………………………………………………….28

الف: سقط جنین در فقه اهل سنت………………………………………………………………………………………………..29

ب: سقط جنین در فقه شیعه………………………………………………………………………………………………………..31

1-2-2- سابقه قانونگذاری در خصوص سقط جنین درایران…………………………………………………………..34

1-2-2-1- سقط جنین در ایران قبل از انقلاب……………………………………………………………………………..34

1-2-2-2- سقط جنین در ایران بعد از انقلاب……………………………………………………………………………..36

1-3- انواع و حالات جنین…………………………………………………………………………………………………………38

13-1- انواع جنین…………………………………………………………………………………………………………………..38

1-3-1-1- جنین مشروع……………………………………………………………………………………………………………39

1-3-1-2- جنین نامشروع………………………………………………………………………………………………………….41

1-3-1-3- جنین ناشی از تلقیح مصنوعی…………………………………………………………………………………….42

1-3-1-4- جنین شبیه سازی شده……………………………………………………………………………………………….43

1-3-2- حالات جنین………………………………………………………………………………………………………………..44

1-4- اقسام سقط جنین………………………………………………………………………………………………………………45

1-4-1- سقط جنین طبیعی…………………………………………………………………………………………………………45

1-4-1-1- غیرارادی………………………………………………………………………………………………………………….45

1-4-1-2- سقط ارادی……………………………………………………………………………………………………………….46

1-4-2- سقط جنین درمانی (طبی)……………………………………………………………………………………………….46

1-4-2-1- شرایط لازم برای صدور مجوز سقط درمانی………………………………………………………………….46

1-4-2-2- ضرورت سقط جنین توسط پزشک………………………………………………………………………………47

1-4-3- سقط جنین جنایی………………………………………………………………………………………………………….48

1-4-3-1- عمدی……………………………………………………………………………………………………………………..49

1-4-3-2- شبه عمدی……………………………………………………………………………………………………………….49

1-4-3-3- خطای محض……………………………………………………………………………………………………………50

1-4-4- سقط جنین ضربه ای……………………………………………………………………………………………………..52

فصل دوم: سقط جنین در فقه و حقوق………………………………………………………………………………………….54

2-1- سقط جنین در منابع اسلامی……………………………………………………………………………………………….56

2-1-1- سقط جنین در قرآن………………………………………………………………………………………………………56

2-1-2- سقط جنین در روایات…………………………………………………………………………………………………..57

الف: روایات عام………………………………………………………………………………………………………………………..58

ب: روایات خاص………………………………………………………………………………………………………………………58

2-1-3- سقط جنین در دیدگاه فقهای شیعه…………………………………………………………………………………..59

2-1-4- دیدگاه فقهای اهل سنت درسقط جنین…………………………………………………………………………….59

2-1-4-1- مذهب حنفی…………………………………………………………………………………………………………….60

2-1-4-2- مذهب مالکی……………………………………………………………………………………………………………60

2-1-4-3- مذهب حنبلی……………………………………………………………………………………………………………61

2-1-4-4- مذهب شافعی…………………………………………………………………………………………………………..61

2-1-4-5- دیدگاه فقهای  معاصر اهل سنت درسقط جنین……………………………………………………………..62

21-5ادله حرام ونامشروع بودن سقط جنین درمنابع استنباط………………………………………………………..63

الف: کتاب (قرآن)………………………………………………………………………………………………………………………63

ب: سنت…………………………………………………………………………………………………………………………………..65

1- روایات دال براولویت…………………………………………………………………………………………………………….65

2- روایات دال بر تأخیر رجم……………………………………………………………………………………………………….66

3- روایات دال برمحرمیت مادر از ارث…………………………………………………………………………………………67

ج: بنای عقلا………………………………………………………………………………………………………………………………67

د: اجماع……………………………………………………………………………………………………………………………………68

2-1-6- مواضع حلیت سقط جنین وادله آن………………………………………………………………………………….68

2-1-6-1- مرحله اول قبل ازدمیده شدن روح………………………………………………………………………………69

الف: قاعده اضطرار…………………………………………………………………………………………………………………….69

ب: شرایط تحقق حالت اضطرار واقدام مضطر……………………………………………………………………………….70

2-1-6-2- مرحله دوم بعد از دمیده شدن روح……………………………………………………………………………..71

2-2- سقط جنین در حقوق………………………………………………………………………………………………………..80

2-2-1- رکن قانونی جرم سقط جنین………………………………………………………………………………………….80

2-2-2- رکن مادی جرم سقط جنین……………………………………………………………………………………………83

الف: رفتارمجرمانه………………………………………………………………………………………………………………………83

1- ارتکاب فعل مجرمانه……………………………………………………………………………………………………………..84

2- فراهم ساختن وسایل سقط جنین…………………………………………………………………………………………….86

3- مباشرت در سقط جنین………………………………………………………………………………………………………….86

ب: شرایط و اوضاع احوال…………………………………………………………………………………………………………..90

1- جود جنین……………………………………………………………………………………………………………………………90

2- قابلیت استمرار و حیات جنین………………………………………………………………………………………………..90

3- مشروع بودن و نامشروع بودن جنین………………………………………………………………………………………..91

4- تأثیر رضایت زن حامله………………………………………………………………………………………………………….94

5- شخصیت مرتکب…………………………………………………………………………………………………………………94

6- استفاده از وسایل خاص………………………………………………………………………………………………………..95

ج: وجود رابطه سببیت……………………………………………………………………………………………………………….96

د: حصول نتیجه………………………………………………………………………………………………………………………..98

2-2-1-3- رکن معنوی جرم سقط جنین…………………………………………………………………………………….98

الف: انگیزه در ارتکاب جرم………………………………………………………………………………………………………….98

ب: سوءنیت……………………………………………………………………………………………………………………………….99

ج: خطای جزایی در سقط جنین………………………………………………………………………………………………….100

2-2-1-4- معاونت در جرم سقط جنین………………………………………………………………………………………100

2-2-1-5- سقط جنین به امر شوهر……………………………………………………………………………………………102

2-2-1-6- شروع به سقط جنین…………………………………………………………………………………………………104

فصل سوم: مجازات سقط جنین درفقه و حقوق…………………………………………………………………………….106

3-1مجازات سقط جنین در فقه……………………………………………………………………………………………….108

3-1-1- مجازات سقط جنین عمدی…………………………………………………………………………………………..108

الف: دیدگاه اول قصاص……………………………………………………………………………………………………………108

ب: دیدگاه دوم پرداخت دیه………………………………………………………………………………………………………110

3-1-2- مجازات سقط جنین غیرعمدی……………………………………………………………………………………..113

3-1-3- مجازات سقط جنین خطایی…………………………………………………………………………………………114

3-1-4- مقدارومیزان دیه تعیین شده درفقه شیعه…………………………………………………………………………115

3-1-5- مقدارومیزان دیه تعیین شده درفقه اهل سنت………………………………………………………………….116

3-2- مجازات سقط جنین درحقوق…………………………………………………………………………………………..117

3-2-1- مجازات سقط جنین عمدی………………………………………………………………………………………….117

الف: مجازات سقط جنین به اعتبار وسیله……………………………………………………………………………………117

1- سقط جنین به واسطه صدمات بدنی………………………………………………………………………………………117

2- سقط جنین بوسیله وسایل طبیعی یا شیمیایی………………………………………………………………………….120

ب: مجازات  سقط جنین به اعتبار شخصیت مرتکب……………………………………………………………………121

1- سقط جنین به مباشرت پزشکان وجراحان……………………………………………………………………………..121

2- سقط جنین به مباشرت زن حامله………………………………………………………………………………………….123

3-2-2- مجازات سقط جنین غیر عمدی وخطایی………………………………………………………………………124

3-2-3- مجازات سقط جنین خطایی ناشی از بی احتیاطی درامور رانندگی…………………………………….125

نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………………….126

پیشنهادها…………………………………………………………………………………………………………………………………130

منابع و مأخذ……………………………………………………………………………………………………………………………131

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………..138

چکیده

واقعیت این است که سقط جنین، از ادوار گذشته تاکنون، در همه جوامع بشری به دلایل مختلف انجام گرفته و می‌گیرد و همواره نزد اندیشمندان حقوق جزا به عنوان یکی از موضوع های اساسی حقوق کیفری مطرح بوده است سقط جنین یا سقط حمل یکی از جرائمی است که جوامع پیوسته با آن درگیر بوده اند و راه یابی برای مقابله با آن از جمله مسائل و مشکلات جوامع بشری بوده و ازدیرباز نیز مقررات خاصی برای جلوگیری از وقوع این پدیده و تعقیب و مجازات مرتکبان آن تدوین شده است. وبرخی از فمینیست هااین پدیده اجتماعی را به طور مطلق پذیرفته و معتقد به آزادی بی قید و شرط آن هستند. مسلماً این  آزادی بدون  قید سقط جنین امری مذموم است که حق حیات را از موجودی سلب می‌کند در مقابل، بعضی بر اساس آموزه های دینی، سقط جنین را تحت هیچ شرایطی مجاز نمی دانند. فقهای امامیه قائل به آزادی نسبی سقط جنین شده اند و در موارد محدودی سقط جنین را جایز می دانند. در نظام حقوقی ایران که قوانین و مقررات آن برگرفته از فقه امامیه است، برخلاف نظام های حقوقی جوامع غربی که سقط جنین را نشانه افتخارآمیز شخصیت و آزادی زن می دانند، جنین انسان را موجودی دارای شخصیت انسانی و قابل تکریم و حمایت می داند که مانند سایر انسان ها دارای حقوقی از جمله حق حیات و سلامت است. قانونگذار جمهوری اسلامی ایران سقط جنین را به طور نسبی حرام و مطابق قانون مجازات اسلامی دارای مجازات می داند، بنابر نظر مشهور فقها، سقط جنین بعد از دمیدن روح (چهار و نیم ماهگی) حرام و نامشروع می باشد. اما این رأی در میان فقها مخالفانی دارد که برخی با تمسک به قاعده لاحرج، ضرورت و اضطرار، تزاحم یا اصل تخییر، فتوا به جایز بودن سقط جنین را مجاز دانسته اند، اما با جواز بی قید و شرط آن مخالفت نموده اند.

 کلید واژه: سقط جنین، فقه، حقوق، ولوج روح، قصاص، سقط عمدی.

 مقدمه

از شگفت انگیزترین وزیباترین پدیده های جهان هستی آفرینش موجودی بنام انسان است باتوجه به اهمیّت و نقش منحصربه فرد انسان درنظام آفرینش، آغاز و فرجام زندگی او، همواره مورد مطالعه اندیشمندان وادیان الهی بوده ‌است.

  آفرینش انسان از پیچیده ترین و پر رمز و رازترین سؤالات ذهن بشری است. قرآن کریم خلقت اولیه ی انسان را از خاک معرفی می کند که خداوند به آن روح دمیده است (صاد، آیه71،72) و پس از خلقت آدم و زوجش از جنس او(نساء، آیه1) انسان های بعدی را ازجنس آن دو پدید آورد. این انسان در زندگی خود مراحل گوناگونی را پیش رو دارد که دوران جنینی از مهّم ترین آن است. اهمیّت مسئله بارداری وتولید مثل از دیرباز در همه جوامع بشری مورد توجه بوده است، ازهمین رو استدلال می شود که نخستین ثمره ازدواج داشتن فرزند است. و یکی ازعمده ترین اهداف زناشویی در زندگی مشترک زوجین، مسأله تولد فرزند است، که امری مبارک محسوب شده، وانسان را وادار می‌کند که از منشأ بوجود آمدن آن، نطفه و جنین متشکله در رحم مادر، حمایت نموده و قواعدی را برای آن وضع کند. با این همه در مواردی، حرمت جنین شکسته شده وگاهی نیز سقط آن به خاطرمسائل مختلفی از قبیل حفظ جان مادر تجویز می‌شود.

مسلماً آزادی سقط جنین امری مذموم وخلاف شرع است که حق حیات این بدیهی‌ترین هدیه الهی را از موجودی سلب می‌کند. دین اسلام ازسوی شارع مقدس قواعدی را درباره سقط جنین ونحوه برخورد با آن وضع نموده ونفوذ این قواعد در قوانین ایران و فتاوی فقها به خوبی قابل ملاحظه است. درکشور ما این موضوع هیچ گاه به صورت جدی مورد بحث و بررسی قرار نگرفته و به همان نسبت مشکلات مربوط به آن درهاله ای لاینحل مانده است. وضعیت جامعه به گونه ای است که سقط جنین اتفاق می افتد و قسمت اعظم آن به صورت پنهانی و توسط افراد غیر متخصص انجام می شود پایان نامه حاضر برای تأمین این هدف مهم انجام شده است و موضوع سقط جنین از نگاه فقها و قوانین ایران مورد بررسی قرار گرفته است.

واقعیت این است که سقط جنین، از ادوار گذشته تاکنون، در همه جوامع بشری  به دلایل مختلف انجام گرفته وهمیشه وجدان فردی وجمعی در مقابل بسیاری از سقط جنین‌ها آزرده خاطر شده است و این وجدان فردی و جمعی است، که سقط جنین را جنایت به بشریت وتجاوز به حق حیات دانسته است.

 1 بیان مسأله

یکی از جرایمی که جوامع پیوسته با آن درگیر بوده اند سقط جنین است و دست یابی به راه حلی برای مقابله با آن از جمله مشکلات جوامع بشری بوده و مقررات خاصی برای جلوگیری از وقوع این عمل وتعقیب و مجازات مرتکبان آن در نظر گرفته شده است. قابل به ذکر است که در قوانین و مقررات و همچنین کتب و آثار صاحب نظران کیفری راجع به مفهوم این جرم و مجازات آن اتفاق نظری دیده نمی شود، برخی از اعمال در جوامع مختلف به طور ذاتی قبیح هستند. و معمولاً در نظام های حقوقی این کشورها این رفتارها به عنوان جرم تلقی شده و برای آنها مجازاتهایی در نظر گرفته شده است. از بین بردن جنینی که قرار است به دنیا آمده و از مواهب الهی برخوردار شود یکی از این اقدامات است که بنابر توصیه های مذهبی عملی حرام دانسته شده که برگرفته از فقه اسلامی است و در کشور ما جرم محسوب می شود.

ساختار حقوقی ایران اساس مذهبی داشته وحتی قبل از این که نظام حقوقی مدون در ایران برقرار شود، مطابق تعالیم اسلام و شرع سقط جنین حرام بوده و جرایمی از این دست که رخ می داد مستوجب کیفرهای شرعی بود که مجازات آن در محاکم شرع اعمال می شد. بعد از انقلاب مشروطیت و تأسیس مجلس شورای ملی و سیر قانونگذاری درایران، در اولین قانون مجازاتی که در سال 1304 به صورت قانون کیفرعمومی ایران تدوین شد، بحث سقط جنین کلاً ممنوع شناخته شد. تا اینکه در سال 1355تصمیم گرفته شد سقط جنین در مواردی خاص برای حفظ جان مادر و برخی از مشکلات تکامل جنینی مجاز شناخته شود.

در حقوق ایران تدوین کنندگان قانون مجازات عمومی سابق مصوب 1304 در بحث مربوطه به «قتل و ضرب وجرح عمدی» مقررات حاکم بر این پدیده را در مواد 180 تا 184 بدون توجه به منابع فقهی و موازین اسلامی بیان کرده بودند که تدوین آن بیشتر تحت تاثیر قانون جزای فرانسه بود. که برای مراحل حیات جنین مجازاتهای متفاوت قایل نشده بودند. ولی درعمل، دیوان عالی کشور، بیشتر تحت تأثیر منافع فقهی بوده و براساس موازین اسلامی آرای خود را صادر نموده است.

تدوین کنندگان قانون مجازات اسلامی به پیروی از شیوه فقها و صاحب نظران اسلامی که در کتب آثار خود این مسأله را درمبحث دیات مورد بحث قرار داده اند، مطابق مقررات مواد 487 الی 493 قانون مجازات اسلامی مصوب1370و مواد 622 الی 624 قانون مجازات اسلامی (تعزیرات و مجازاتهای بازدارنده) مصوب 1375، برخلاف گذشته سقط جنین را از همان مراحل اولیه استقرار نطفه قابل مجازات دانسته اند. نهایت آنکه در هر یک از مراحل دوران بارداری تا قبل از حلول روح در جنین، میزان دیه را متفاوت بیان کرده و برای  پایان دوران حیات جنینی و زمان حلول روح در جنین در مورد کسی که موجبات سقط جنین را فراهم آورد، مجازات حبس از سه ماه تا شش ماه و اگر مرتکب جرم طبیب یا قابله باشد و عالماً در اسقاط جنین مباشرت داشته باشد و یا اینکه زن حامل را به وسایل اسقاط جنین راهنمایی نماید، بر حسب مورد مجازات قصاص یا حبس از سه ماه تا پنج سال را پیش بینی نموده است.

از آنجایی که ح‍م‍ای‍ت‌ از ج‍نین‌ م‍وضوع‍ی‌ اس‍ت‌ ک‍ه‌ از دی‍رب‍از در ج‍وام‍ع‌ ب‍ش‍ری‌ م‍طرح‌ ب‍وده‌ و درن‍ظام‌ ه‍ای‌ ح‍ق‍وق‍ی‌ ب‍س‍یاری‌ ازک‍ش‍وره‍ای‌ ج‍ه‍ان‌ ازج‍م‍ل‍ه‌ ای‍ران‌ م‍ورد ت‍وج‍ه‌ واق‍ع‌ ش‍ده‌ اس‍ت‌. دره‍م‍ی‍ن‌ راس‍ت‍ا، ق‍ان‍ون‍گ‍ذار ج‍م‍ه‍وری‌ اس‍لام‍ی‌ ایران‌، ب‍ا ال‍ه‍ام‌ از ره‍ن‍م‍ود ه‍ای‌ ف‍ق‍ه‌ اس‍لام‍ی‌ جن‍ی‍ن‌ ان‍س‍ان‌ را م‍وج‍ودی‌ واج‍د ش‍خ‍ص‍ی‍ت‌ ان‍س‍ان‍ی‌ و قاب‍ل‌ ت‍ک‍ری‍م‌ وح‍م‍ای‍ت‌ م‍ی‌ دان‍د ک‍ه‌ م‍ان‍ن‍د س‍ای‍ران‍س‍ان‍ه‍ا دارای‌ ح‍ق‍وق‍ی‌ از جمله‌ ح‍ق‌ ح‍ی‍ات‌ اس‍ت‌ ل‍ذا در ح‍ق‍وق ‌ک‍ی‍ف‍ری‌ ای‍ران‌ ت‍ع‍رض‌ ب‍ه‌ ای‍ن‌ ح‍ق‍وق‌ م‍ن‍ع‌ ق‍ان‍ون‍ی‌ داش‍ت‍ه‌ وج‍رم‌ م‍ح‍س‍وب‌ م‍ی‌ ش‍ود، قانونگذار در قانون جدید مجازات اسلامی مصوب سال 1392به منازعات و مشاجره هایی که در قانون قبل در رابطه با سقط عمدی جنین پس ازحلول روح مطرح بوده را درمواد 306و716 الی721 قانون مذکور پایان داده است، که ما در این پایان نامه به این موضوعات اشاره خواهیم داشت.

2- اهمیّت و ضرورت انجام تحقیق

مهمترین اهمیّت انجام این تحقیق آن است که ابعاد بحث سقط جنین از منظر فقها و حقوقدانان مورد تفحص و بررسی قرارگیرد. با توجه به زوایای مختلف پدیده سقط جنین که محل تلاقی ارزشهای اساسی جامعه اسلامی است و از طرف دیگر به عنوان یک عملیات واقدامات پزشکی برای نجات جان مادر در میان می باشد و از سویی عوامل متعددی می توانند در افزایش این پدیده مجرمانه دخالت داشته باشند و علاوه بر ارزشهای اساسی جامعه، موضوع با احکام فقهی و بایدها و نبایدهای حقوقی، گره خورده و تصمیم گیری و تصمیم سازی در این مورد را پیچیده تر می کند، تحلیل مسئله سقط جنین از جهات مذکور برای برنامه ریزی و کنترل و مدیریت درست عوامل ایجاد کننده مشکل گشا خواهد بود. و ازسویی آحاد جامعه بر این باورند که سقط جنین در ابتدای دوران حاملگی (قبل از دمیده شدن روح) مجاز بوده و هیچگونه آثاری به آن مترتب نمی باشد. بنابراین طرح این موضوع به عنوان یک مشکل و بیان راهکارهای فقهی و حقوقی آن می تواند برای رفع این معضل مثمرثمر باشد. لذا این پژوهش نیلی در جهت رسیدن به این هدف است. باتوجه به مبهم بودن قانون مجازات اسلامی مصوب 1370، و قانون مجازات اسلامی (تعزیرات و مجازاتهای  بازدارنده) مصوب1375 و اختلاف نظر و تعدد نظرات علمای علم حقوق کیفری به ویژه اساتید و قضات از قانونگذار در بحث سقط جنین خصوصاً در مورد قصاص در سقط جنینی که دارای روح است، سؤالاتی که درعمل برای دستگاه قضایی و در محافل علمی پیرامون مسئله سقط جنین مطرح بوده و دیدگاههای متعددی در خصوص جواز سقط یا منع سقط ظهور نموده است، لذا از این حیث تصمیم بر این شد که بتوانیم با عنایت به نگاه فقهای متأخر و تحولات اخیر قانونگذاری در قانون مجازات اسلامی مصوب 1392، به مسائل مستحدثه پاسخ دهیم، تا در حد خود بتواند، انگیزه ای برای سایر پژوهشگران باشد تا آنها را وادار به کنکاش و بررسی بیشتر نسبت به این مسئله بنماید.

3- سؤالات و فرضیه های تحقیق

درخصوص سقط جنین سؤالات مختلفی مطرح است که در این تحقیق به آنها پاسخ داده شده است. سؤالات قابل طرح از این قرار می باشد:

الف) سؤالات

1– آیا سقط جنین مطلقاً جرم بوده و مرتکب آن مستحق کیفر است؟

2– آیا سقط جنین عمدی پس از ولوج روح در فقه و نظام حقوقی ایران مستوجب قصاص است؟

3– آیا شروع به سقط جنین در فقه و حقوق ایران عنوان مجرمانه دارد؟

ب) فرضیه ها

1–  سقط جنین بصورت مطلق جرم  نیست.

2– سقط جنین عمدی در هر مرحله ای که باشد، با توجه به قوانین و فقه مستوجب قصاص نمی باشد.

3– شروع به سقط جنین در فقه و نظام حقوقی ایران عنوان مجرمانه ندارد.

4– سابقه وپیشینه تحقیق

مسئله سقط جنین جزء موضوعاتی است که از قدیم الایام در قوانین جاریه حاکم بر جامعه بشری تا امروزه مورد بررسی و تحقیق قرار گرفته شده است. پژوهشهایی در این زمینه انجام شده است که در ذیل به برخی از آن موارد اشاره میشود:

رحمان برخورداری  در سال 1380 پژوهشی با عنوان «سقط جنین در حقوق ایران، فرانسه و انگلیس» انجام داده است که چکیده آن عبارت است از:

پایان‌نامه حاضر با عنوان سقط جنین در حقوق ایران، فرانسه و انگلستان علاوه بر مقدمه، در سه فصل نگارش شده است. فصل اول اختصاص به کلیات دارد که درآن تعریف سقط جنین و تمیز آن از عناوین مشابه و بررسی آن از نظر علم پزشکی وانواع سقط جنین آورده شده است. در فصل دوم ارکان تشکیل دهنده سقط جنین عمدی در سه مبحث به تفصیل بیان شده است که این فصل در برگیرنده قسمت عمده و اصلی پایان‌نامه است و در آن وارد محتوی و ماهیت بحث شده‌ایم. همچنین در این فصل مفهوم شروع به سقط جنین عمدی و سقط جنین عقیم و محال توضیح داده شده است. فصل سوم این رساله به بیان مجازات سقط جنین یا حمل اعم از قصاص و دیه و تعزیر اختصاص دارد و در آن مجازات این جرم به اعتبارهای گوناگون و همچنین سیر تحول و فزونی وکاستی مجازات آن از زمان حکومت قانون مجازات عمومی سابق تا تصویب قانون مجازات اسلامی (تعزیرات) مورد بررسی قرار گرفته است. و در نهایت پایان بخش رساله جمع‌بندی مطالب و نتیجه‌گیری کلی است.

بهمن معظمی گودرزی در سال 1381 پژوهشی با عنوان «حقوق جنین درفقه امامیه وتطبیق آن با قوانین موضوعه ایران» انجام داده است که چکیده آن عبارت است از:

حمل در شکم مادر را جنین گویند. از زمان انعقاد تا هنگام زایمان، دوران جنینی نام دارد جنین دارای احکام و حقوقی است. الف) حقوق کیفری جنین یا احکام جنین: این احکام اگر چه ارتباط مستقیمی با خود جنین ندارند و مالا در ارتباط با او هستند اما به جهت اثری که جنین بر نحوه اجرای این احکام دارد بررسی می شوند، در این بخش از موضوعاتی همچون تأثیر جنین در عدم اجرای مجازاتهایی چون حدود و قصاص و  تعزیرات، نحوه محاسبه دیه جنین، ولی دم واقع شدن جنین و رویه عملی امروز دادگاهها در برخورد با مسائلی همچون سقط جنین، بحث شده است. ب) حقوق جنین: با دارا بودن دو شرط موجود بودن و زنده بودن متولد شدن از همه حق و حقوق خود بهره مند می گردد اگرچه این دارا شدن حق بصورت معلق است و منوط به وجود شرط متأخر یعنی زنده متولد شدن او می باشد. حقوقی که جنین اهلیت تمتع آنرا دارد عبارتند از: وصیت، وقف، ارث و نفقه، که البته در مورد نفقه اختلاف نظر وجود دارد که آیا نفقه مطلقه حامله بخاطر حمل است یا بخاطر مادر او. از دیگر ویژگیهای جنین این است که موجب می شود دوران عده زن حامله کوتاهتر یا طولانی ترگردد. در بحث تلقیح مصنوعی، انواع تلقیح، مشروع یا نامشروع بودن آن، رابطه صاحبان نطفه با فرزند متولد شده از طریق تلقیح مصنوعی و نظرات فقها، مورد بحث و بررسی قرار گرفته اند.

رسول نوری در سال 1382 پژوهشی با عنوان «بررسی تطبیقی سقط جنین در حقوق جزای ایران و کشورهای اسلامی» انجام داده است که چکیده آن عبارت است از:

  سقط جنین یکی از مسائل اجتماعی وحقوقی مورد بحث درتمامی جوامع می باشد. در اکثرکشورها، افزایش جمعیت یکی از علل عمده سقط جنین می باشد؛‌ در دین اسلام سقط جنین به خاطر کنترل جمعیت مجاز نیست در این پژوهش، سقط جنین بصورت عمدی و غیر عمدی در فقه امامیه و اهل سنت و نیز قوانین جزایی ایران بعد از مشروطیت تا امروز مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. سقط جنین در مواقع اضطرار مثل آنجایی که جان یا سلامتی مادر در خطر است. و نیز سقط جنین در مواقع حرج مثل آنجایی که چنین ناقص الخلقه است و یا در نتیجه به عنف بوجود آمده از دیگر موضوعات مهمی هستند که در این رساله به بررسی گرفته شده اند. نگارنده در این رساله علاوه بر مقایسه حقوق جزای ایران با حقوق کشورهای اسلامی دیگر به بررسی قوانین کشورهای غیراسلامی نیز پرداخته است.

لذا با توجه به  تلاش پژوهشگران، و تحولات قانونگذاری، بازسؤالاتی در اذهان باقی مانده که در این پایان نامه به آن پرداخته خواهد شد.

5- روش تحقیق

با عنایت به موضوع پایان نامه، روش کار پژوهشگر بنابر اقتضاء موضوع، استدلالی، تحلیلی وکتابخانه ای بوده که با مراجعه به کتابخانه ها و استفاده از سرمایه های علمی و پژوهشی دانشمندان، اساتید، محققین وحقوقدانان و فقها و قضات اعم ازکتابها، رساله ها ومقالات وسایتها وقوانین جاریه وهمچنین مباحثه ومذاکره با متخصصین امر به بحث پیرامون موضوع پرداخته، و مطالب لازم و ضروری جمع آوری شده و نهایتاً به رشته تحریر در آمده است.

6- ساماندهی تحقیق

گزارش این پژوهش بعد ازجمع آوری اطلاعات اسنادی وکتابخانه ای با توجه به ضرورت آن در سه فصل که شامل تاریخچه سقط جنین وتعاریف متعدد از آن وسقط جنین در فقه و منابع اسلامی وحقوق، مجازات سقط جنین در فقه و دیدگاه فقها در این باره و مجازات سقط جنین درحقوق، تنظیم شده و نتیجه گیری، پیشنهادها و منابع و مآخذ در پایان گزارش آورده شده است. امیدوارم این پایان نامه نقطه عطفی باشد جهت پیگیری های بیشتر درجهت کاسته شدن این جرم.

در این فصل که از دو بخش تشکیل شده است موارد ذیل مورد بحث و بررسی قرارمی گیرد.

در بخش اول به تعاریف گوناگونی از سقط جنین از جمله تعریف لغوی، اصطلاحی، فقهی، پزشکی وحقوقی ازسقط جنین، سقط جنین از نظرفمینیسم، وهمچنین ضابطه قانونی حیات جنینی و حیات قابل زیستن، انواع و حالات جنین، از جمله جنین مشروع، جنین نامشروع، جنین ناشی از تلقیح مصنوعی و شبیه سازی شده، و اقسام سقط جنین درحقوق، از جمله سقط جنین طبیعی، درمانی و جنایی و ضربه ای خواهیم پرداخت.

در بخش دوم به تاریخچه سقط جنین، دیدگاه ادیان در مورد سقط جنین، سقط جنین در مسیحیت، سقط جنین در قانون حمورابی، آئین یهود، سقط جنین در دین اسلام و سقط جنین در ایران قبل و بعد از انقلاب اشاره خواهیم نمود.

1-1- تعریف سقط جنین

دراین بخش مفاهیم مربوط به بحث سقط جنین بیشتر با نگاه شرعی قانونی آن مورد توجه است چون اساساً افعال مربوط به سقط جنین با توجه به حرمت آن در شرع مورد جرم خوانی قرار گرفته اند.

حقوق دانان کیفری راجع به تعریف سقط جنین اتفاق نظر ندارند، بعضی ازمؤلفان خارجی مانند «گارو» سقط جنین راعبارت ازاخراج عمدی وقبل ازموعدحمل میدانند وبرعکس «گارسون» یکی دیگرازحقوقدانان فرانسوی، سقط جنین را به منقطع ساختن دوران طبیعی بارداری تعریف می نماید ودکترپاد با توجه به مواد قانون مجازات سابق ایران، سقط جنین را جرم عمدی دانسته و در تعریف آن نوشته است: سقط جنین عبارت است از اخراج حمل قبل از موعد طبیعی زایمان به نحوی که زنده یا قابل زیستن نباشد. (جمعی از نویسندگان، 1389، ص30-12)

بدیهی است که در حال حاضر هیچ یک از این تعاریف به تنهایی نمی تواند بازگو کننده هدف وتعریف مورد نظر قانونگذار اسلامی باشد. اما قانونگذارکنونی نیزدر مواد قانونی مربوط، این جرم را تعریف نکرده، بلکه در هرمورد تنها به ذکرموضوع ومجازات آن اکتفا نموده است. در موادی از قانون دیات ونیز ماده91  قانون تعزیرات

1362، حمایت ازجنین موردتوجه قانونگذارقرارگرفته ودرنتیجه سقط آن اعم ازعمدی یا غیرعمدی قابل مجازات دانسته شده است در ماده 90 قانون تعزیرات 1362هم حمایت از دوران طبیعی بارداری مادر مورد نظر واقع شده و لفظ «سقط حمل» به کار رفته است.

از طرف دیگر فقها نیزدرکتب وآثار خود این جرم را تعریف نکرده اند. صاحب تکمله المنهاج در مسأله 379 (ج2) تحت عنوان «دیه حمل» وهمچنین علامه حلی درتبصره المتعلمین (فصل11) تحت عنوان «دیه جنین» وامام خمینی نیز درتحریر الوسیله (ج2) درمبحث دیات تحت عنوان لواحق دیات به مراحل مختلف حمل اشاره نموده و به ذکرمجازات آنها اکتفا کرده اند که این امر به علت فقدان اطلاعات علمی و پزشکی فقها، درخصوص مقوله سقط جنین است .

بدین ترتیب سقط جنین ازجوانب مختلفی قابل بررسی است، بنابراین باید قبل از تعریف حقوقی آن، به تعاریف لغوی، سپس تعریف اصطلاحی سقط جنین از منظرپزشکی، فقهی و تعریف سقط جنین از دید فمنیسم بپردازیم.

1-1-1- تعریف لغوی سقط جنین

هر دو واژه سقط وجنین ریشه عربی دارند، که همانند دیگرلغات عربی به فارسی راه یافته است. معادل سقط جنین در عربی اجهاض، اسقاط، و املاص می باشد. سقط مصدر عربی سقوط است و سقوط به معنی وقوع، افتادن وریزش می باشد. (احمد ادریس، 1377، ص189 -184؛ حج، آیه5؛ مؤمنون، آیه14؛ غافر، آیه67؛ قیامت، آیه38؛ حر عاملی ج 119 باب دیات نفس، ص 242- 244)  جنین از اجتنان به معنی پوشش و اختفاء از همین معنی است زیرا که از ما پوشیده هستند وکودک در شکم مادر را خواه پسر باشد وخواه دخترجنین گویند.

از ترکیب نطفه مرد با تخمک، موجود زنده جدیدی پدید می آید که به آن جنین می گویند. این موجود جدید که منشأ پیدایش انسان است، معمولاً پس ازهفت ساعت و در نهایت 24 ساعت پس ازنزدیکی، هستی پیدا می کند وحدود 30 ساعت پس ازلقاح به مرحله دوسلولی رسیده وبا ادامه تقسیمات سلولی، تعداد سلول هایش افزایش یافته و در روز سوم پس از لقاح، سلولها بالغ بر 16خواهند شد و تخمک بارور شده، بدین ترتیب رو به تکامل می رود‍. جنین در ماه ششم یا نیمه اول ماه هفتم به درجه ای ازتکامل جسمانی می رسد که اگر در این زمان متولد شود، می تواند بامشکلات فراوان زنده بماند ودرصورتی که جنین روال طبیعی خود را طی کند، پس از266 روز یا 38 هفته پس ازلقاح تکامل یافته وبه صورت انسانی زنده، متولد می شود.‍ (پاد، 1385، ص95 )

واژه جنین «از نظر لغوی به معنای هر چیز پوشیده ومستوراست و بچه تا زمانی که درشکم مادر است وزائیده نشده است جنین اطلاق می شود. (جُرّ، 1380، ص772) سقط: بچه نارس ومرده که پیش از فرا رسیدن هنگام ولادت از شکم مادر بیفتد». (عمید، 1376، ص473)

«محصول حاملگی را که مبدأ آن استقرار نطفه در رحم و انتهای آن لحظه ماقبل ولادت است به دلیل اینکه به وسیله (زهدان) مادر پوشیده شده است جنین نامیده اند». (ابن منظور، 1410، ص93)

«فرزند مادام که در رحم مادر است جنین نامیده می شود بنابراین مبدأ جنین ابتدا آبستن است و منتهای آن لحظه ماقبل ولادت است. اگر عاملی مانع این تکامل طبیعی شود و جنین حیاتش را از دست بدهد، جنین سقط می شود البته گاهی جنین زنده به دنیا می آید، لکن قابلیت حیات و ادامه بقاء را ندارد و فوت می کند، به این موارد هم عرفاً سقط جنین می گویند». (جعفری لنگرودی، 1381، ص201)

«جنین: هر چیز پوشیده، مستور، موجودی که پس از لقاح تخمک بوسیله اسیرماتوزوئیدوپساز تقسیمات اولی سلول تخم حاصل می شود ولی هنوز دوران رشد خود را داخل پوسته تخمک یا رحم مادر می گذراند سقط: برف، شبنم که ببرف ماند. بچه ناتمام افتاده، آتش که از چخماق برجهد و درنگیرد. سقط جنین: افتادن جنین قبل

از نموکامل دررحم، درعربی مصدر، به معنی مزبورسقوط و مسقط است». (معین، 1385، ص1894-1248)

سقط جنین به معنی خاتمه دادن به دوران حاملگی، خواه از طریق سلب حیات از جنین در حالی که در رحم مادر بوده است، خواه از طریق اخراج آن قبل از موعد طبیعی به نحوی که قابل زیستن نباشد.

1-1-2- تعریف اصطلاحی سقط جنین

بعد از بیان مطالب مقدماتی در رابطه با تعریف لغوی ازسقط جنین دراین مبحث لازم است به تعریف اصطلاحی ازسقط جنین از منظرفقها، پزشکان، حقوقدانان و همچنین از منظر فمنیسم نیز اشاره کنیم.

 1-1-2- 1- سقط جنین از نظر فقهی

فقها در کتابهای فقهی، درمباحث دیه جنین معمولاً به ذکر مراحل مختلف جنین ومیزان مجازات آن بسنده نموده اند وبه ندرت تعریفی از سقط جنین ارائه کرده اند. کتاب های فقهی مانند مسالک، شرایع، قواعد وجواهر در مبحث دیه صرفاً به مراحل مختلف وحالات جنین و دیه متعلق به آن اکتفا کرده و متعرض تعریف سقط جنین نشده اند. لکن شهید ثانی در لمعه جنین را اینگونه تعریف کرده است:

«الجنین وهوالحمل فی بطن امه وسمی به لاستتاره فیه من الاجتنان وهو الستر فهوبمعنی المفعول». (مکی العاملی ، 1410، ص288)

ترجمه: جنین همان حمل درشکم مادر است که به خاطر استتار و پوشیده بودن آن درشکم مادر به این نام خوانده می شود این واژه از ریشه «اجتنان» به معنای پوشش و فعیل به معنای مفعول است و واژه «سقط» در لغت عربی به معنای بر زمین افتادن می‌باشد. (جُرّ، 1380، ص1197) همچنین در اصطلاح فقها به معنای افتادن جنین از درون رحم زن است. این اصطلاح عام بوده و شامل جنین دختر یا پسر و جنین پس از دمیده شدن روح و پیش از آن می‌شود.

بنابراین «سقط جنین» در اصطلاح فقها، عبارت است از افکندن یا خارج کردن عمدی جنین از درون رحم مادر و در نتیجه سقط، پایان دادن به حاملگی قبل از موعد طبیعی می‌باشد، خواه قبل از ولوج روح یا بعد از آن باشد و خواه بر اثرجنایت بر یکی یا بر هر دو باشد. بر همین اساس در فقه، به جای سقط جنین، ازتعبیراسقاط جنین یا حمل استفاده می‌ شود.

در شرع اسلام حیات جنین از هنگام استقرار نطفه در رحم زن و آغاز مراحل رشد و تبدیل شدن آن به علقه،

مضغه و… حمایت شده و احکام ویژه‌ای برای سقط در هر یک از مراحل جنین بیـان گردیده اسـت. (سید جـوادی، فـانی و خرمشاهی، 1381، ص199)

به طوری که مطابق دیدگاه فقها حتی از بین بردن نطفه که آغاز و منشأ خلقت انسان است، حرام و دیه ی آن بیست دینار است.

همچنین در متون فقهی با استفاده از آیات (حج، آیه 5؛ مؤمنون، آیه 14؛  غافر ،آیه 67؛ قیامت، آیه 38) و روایات (عاملی، 1412، ص229؛ طوسی، 1365، ص334-325) دوران جنینی به دوران قبل از ولوج روح و پس از ولوج روح تقسیم شده و نظرات مختلفی درباره ی سقط جنین در هر یک از مراحل بیان گردیده است.

علمای اسلام با استفاده از آیات و روایات، با تقسیم دوران جنینی به دوره ی قبل از دمیده شدن روح و دوره ی پس از آن، نظریات فقهی مختلفی درباره ی سقط جنین ابراز نموده‌اند. سقط جنین به عنوان حکم اولی در شریعت اسلام، حرام است. (مکارم شیرازی، 1422، ص286) این حکم ازمسلّمات فقه شیعه بوده و درباره ی حرمت قطعی سقط جنین به حکم اولی، خواه قبل از ولوج روح خواه بعد از آن هیچ اختلافی بین فقها وجود ندارد. (محسنی، 1382، ص69)

1-1-2-2- سقط جنین از نظر پزشکی

«سقط جنین در اصطلاح پزشکی عبارت است از خروج جنین پیش از آنکه قابلیت حیات مستقل داشته باشد و چون جنین قبل از شش ماهگی قادر به ادامه حیات مستقل نیست. بنابراین اگرتا قبل ازماه ششم بارداری از رحم خارج شود آن را سقط شده تلقی می کنند و اگر جنین ازماه ششم به بعد و پیش از موعد طبیعی به دنیا بیاید، هرچند قابلیت حیات دارد، اما شانس زنده ماندنش به علت نارس بودن کم است. جنین زمانی سقط می گردد که داخل رحم مرده باشد». (عباسی، 1382، ص67)

«دراصطلاح سازمان پزشکی قانونی نیز سقط جنین عبارت است از خارج شدن حاصل بارداری از رحم، در حالی که موجود تکوین یافته، قادر به زندگی در خارج رحم نباشد، یعنی ختم حاملگی قبل از آنکه جنین قابلیت زندگی مستقل پیدا کرده باشد که معمولاً تا هفته بیستم حاملگی این عنوان قابل تحقق است». (قضائی، 1373، ص 536)

«خروج عمدی یا مصنوعی یا خود به خودی جنین را، قبل از آنکه قادر به ادامه زندگی در خارج رحم باشد، سقط جنین گویند. معمولاً اگر جنین قبل از20 هفتگی از رحم خارج شود، قابلیت حیات در بیرون از رحم را نخواهد داشت». (گودرزی، 1387، ص 275)

بنابراین از نظر پزشکی مهم این است که، جنین سقط شده نتواند مستقل از مادر به زندگی خود ادامه دهد لذا اگر جنین قبل از موعد از رحم  مادر خارج شود  ولی با دستگاه های  پزشکی مخصوص بتوان آن را زنده  نگه

داشت سقط جنین صدق نمی کند.

تعریف پزشکی سقط به معنی ازدست رفتن ناگهانی حاملگی پیش از هفته 24حاملگی (زمانی که جنین شانس زنده ماندن دربیرون ازرحم را پیدا می کند) گفته می شود.

تعداد صفحه :157

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com

پایان نامه بررسی تطبیقی دادرسی منصفانه در جرائم اطفال

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته حقوق

دانشگاه آزاد اسلامی بندر انزلی (واحد بین الملل)

پایان نامه

برای دریافت درجه کارشناسی ارشد M.A

گرایش حقوق جزا و جرم شناسی

عنوان:

بررسی تطبیقی دادرسی منصفانه در جرائم اطفال

 در نظام کیفری ایران و اسناد بین المللی

استاد مشاور:

دکتر جان احمد آقایی سیابیل

شهریور ماه 1392

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

چکیده………………………………………………………………………………………………………….   1

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………..  2

بیان مسأله………………………………………………………………………………………………………………………………                                       2

اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………                                             3

پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..                                           4

سؤالات تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………..                                              4

فرضیه های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………                                                   4

روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………                                          5

فصل اول: مبانی، اصول و اهداف دادرسی منصفانه اطفال بزهکار……………………………………    6

مبحث اول : انواع اطفال موضوع دادرسی منصفانه………………………………………………………………………………                                                  7

گفتار اول : اطفال و نوجوانان در معرض خطر …………………………………………………………………………….                                7

گفتار دوم : اطفال قربانی و شاهد جرم……………………………………………………………………………………….                 8

گفتار سوم :اطفال بزهکار………………………………………………………………………………………………………. 9

مبحث دوم : مسوولیت کیفری اطفال……………………………………………………………………………………………….                                 12

گفتار اول : مسوولیت کیفری…………………………………………………………………………………………………    13

گفتار دوم : تعریف اهلیت جنایی…………………………………………………………………………………………..           13

گفتار سوم : بلوغ کیفری………………………………………………………………………………………………………   14

گفتار چهارم : سیاست جنایی افتراقی………………………………………………………………………………………              14

مبحث سوم : سن مسوولیت کیفری در نظامها و مقررات مختلف حقوقی…………………………………………………  15

گفتار اول : سن مسوولیت کیفری در مقررات حداقل استاندارد سازمان ملل متحد برای دادرسی نوجوانان (مقررات پکن)………………………………………………………………………………………………………………………………..                                      15

گفتار دوم : سن مسوولیت کیفری در کنوانسیون حقوق کودک…………………………………………………..  15

گفتار سوم :سن  مسوولیت کیفری اطفال و نوجوانان در ایران……………………………………………………….                                                   16

مبحث چهارم : پیدایش دادرسی منصفانه اطفال بزهکار در پرتو رویکردها………………………………………………. 19

گفتار اول : تاثیر رویکرد اقتصادی – اجتماعی…………………………………………………………………………..                           19

گفتار دوم : رویکردتاریخی – جزایی………………………………………………………………………………………                19

الف- مکتب نئو کلاسیک……………………………………………………………………………………………………. 20

ب- مکتب تحققی………………………………………………………………………………………………………………. 20

ج- مکتب دفاع اجتماعی……………………………………………………………………………………………………… 20

مبحث پنجم : تاثیر اعلامیه ها ، قطنامه ها و کنوانسیون های بین المللی موثر در دادرسی منصفانه اطفال بزهکار                                            21

گفتار اول : اعلامیه ها………………………………………………………………………………………………………….. 21

گفتار دوم : قواعد حداقل استاندارد سازمان ملل برای دادرسی نوجوانان ( قواعد پکن)……………………..                22

گفتار سوم : میثاق حقوق مدنی و سیاسی ………………………………………………………………………………….                          23

گفتار چهارم : کنوانسیون حقوق کودک…………………………………………………………………………………                     23

گفتار پنجم : قواعد سازمان ملل برای حمایت از نوجوانان محروم از آزادی ………………………………….            26

گفتار ششم :تاثیر کمیته حقوق کودک در ارتقا دادرسی منصفانه اطفال بزهکار……………………………..           27

مبحث ششم :اصول عمومی و تدابیر خاص ناظر بر دادرسی منصفانه اطفال بزهکار ………………………………….                        28

گفتار اول : اصول عمومی…………………………………………………………………………………………………… 28

الف – اصل برائت……………………………………………………………………………………………………………..   28

ب – اصل عطف به ما سبق نشدن قوانین کیفری………………………………………………………………………                                  29

ج – اصل تفسیر کودک مدارانه……………………………………………………………………………………………        30

د – اصل قانونی بودن………………………………………………………………………………………………………….    31

ه – اصل شخصی بودن………………………………………………………………………………………………………… 32

و- اصل تساوی………………………………………………………………………………………………………………….                                                    33

ز- اصل تناسب …………………………………………………………………………………………………………………    34

گفتار دوم : تدابیر خاص …………………………………………………………………………………………………….     36

الف – جرم زدایی………………………………………………………………………………………………………………  36

ب – عدم برچسب زنی………………………………………………………………………………………………………..   38

ج – قضا زدایی………………………………………………………………………………………………………………….                                                    40

د – کیفر زدایی………………………………………………………………………………………………………………….                                                    43

ه – جرم انگاری………………………………………………………………………………………………………………..                                                    44

فصل دوم : تضمین های ناظر به دادرسی منصفانه اطفال بزهکار در مرحله قبل از محاکمه                                           46

مبحث اول : تشکیلات و مقامات انتظامی ، تحقیق و تعقیب………………………………………………………………….                                                                48

گفتار اول : تشکیلات و مقامات انتظامی در دادرسی منصفانه اطفال بزهکار…………………………………..     49

گفتار دوم : تشکیلات و مقام تحقیق و تعقیب در دادرسی منصفانه اطفال بزهکار……………………………             53

مبحث دوم : اصول و حقوق تضمین کننده دادرسی منصفانه در مرحله قبل از محاکمه ……………………….                        56

گفتار اول : حق آزادی……………………………………………………………………………………………………..    56

گفتار دوم : حق برخورداری از شرایط انسانی بازداشت و جدا سازی از بزرگسالان………………………                 60

گفتار سوم : حق داشتن ارتباط با محیط خارج از بازداشتگاه …………………………………………………… 65

گفتار چهارم : حق اطلاع یافتن از دلایل دستگیری و اتهام……………………………………………………….                                                   68

گفتار پنجم : حق حضور فوری نزد مقام قضایی در مرحله تحت نظر …………………………………………    70

گفتار ششم : حق محاکمه و حضور در دادگاه در زمان معقول یا آزادی از بازداشت……………………..                   72

گفتار هفتم : حق اعتراض به اعتبار قرار بازداشت موقت……………………………………………………………                                               74

گفتار هشتم : حق برخورداری از وکیل قانونی………………………………………………………………………..                               75

فصل سوم: تضمین­های ناظر به دادرسی منصفانه اطفال بزهکار در مرحله ضمن و پس از محاکمه….                                                79

مبحث اول : تضمین های ناظر به مرجع رسیدگی کننده اعم از تشکیلات و مقامات قضایی………………………                                80

گفتار اول : حق دسترسی به محاکمه در دادگاه صالح ،مستقل و بی طرف……………………………………       81

گفتار دوم : استقلال محکمه ………………………………………………………………………………………………            81

گفتار سوم : بی طرفی دادرسی کیفری …………………………………………………………………………………                           83

گفتار چهارم : تشکیلات و صلاحیت دادگاه ویژه اطفال بزهکار………………………………………………..   84

الف- صلاحیت مرجع قضایی…………………………………………………………………………………………….         86

1-صلاحیت مرجع قضایی با توجه به سن اطفال (صلاحیت شخصی )…………………………………………   86

2-صلاحیت مرجع قضایی با توجه به نوع جرم ( صلاحیت ذاتی )………………………………………………  86

3-صلاحیت مرجع قضایی با توجه به محل وقوع جرم (صلاحیت محلی )……………………………………         87

ب- صلاحیت مقام رسیدگی کننده …………………………………………………………………………………….                       89

مبحث دوم : تضمین های ناظر به دادرسی منصفانه اطفال بزهکار ضمن محاکمه…………………………………….               91

گفتار اول : دادرسی غیر علنی و احترام به حریم خصوصی ………………………………………………………. 91

گفتار دوم : تساوی در برابر دادگاه……………………………………………………………………………………….              92

گفتار سوم : ممنوعیت عطف به ما سبق نشدن قوانین جزایی……………………………………………………….                                                   94

گفتار چهارم : رسیدگی بدون تاخیر……………………………………………………………………………………..                 94

گفتار پنجم : فرض بر بی گناهی اطفال بزهکار……………………………………………………………………….                                96

گفتار ششم : عدم توقیف طفل ضمن محاکمه ……………………………………………………………………….                                      98

گفتار هفتم : دادرسی به نفع طفل با توجه به حقوق قانونی………………………………………………………..                                                 100

مبحث سوم : تضمین های ناظر به مرحله تصمیم گیری و اتخاذ تدابیر………………………………………………….     104

گفتار اول : نحوه تصمیم گیری در خصوص طفل بزهکار…………………………………………………………                                                104

الف – واکنش متناسب با اوضاع و احوال حاکم بر جرم……………………………………………………………                                                105

ب – واکنش متناسب با سنگینی جرم…………………………………………………………………………………….                    106

ج – واکنش متناسب با منافع طفل و نیاز جامعه………………………………………………………………………..                                108

گفتار دوم : اتخاذ تدابیر توسط مراجع صلاحیتدار……………………………………………………………………                                  109

الف – انواع تدابیر اتخاذ شده از سوی مقامات  صلاحیتدار…………………………………………………………                                              109

1- تصمیمات غیر نهادی……………………………………………………………………………………………………..    109

2-تصمیمات نیمه نهادی………………………………………………………………………………………………………   113

3-تصمیمات نهادی…………………………………………………………………………………………………………….                                                    114

ب – آثار تدابیر اتخاذ شده از سوی مقام صلاحیتدار…………………………………………………………………                                     115

گفتار سوم : حق تجدید نظر خواهی نسبت به حکم…………………………………………………………………..                                        116

گفتار چهارم : ممنوعیت محاکمه مجدد………………………………………………………………………………….                      118

نتیجه گیری و پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………   120

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………..                                              122

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………                                              126

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………..                                                  127

چکیده

اطفال و نوجوانان به لحاظ سنّی و شخصیتی در برابر وقایع اجتماعی، از جمله انحراف و بزهکاری، آسیب پذیر تر از دیگران هستند و زمانی که مرتکب جرم می شوند از نظر حقوقی در مقاطع سنّی خاصی تا اندازه ای تابعان حقوق کیفری به شمار می روند و می بایست از اقدامات تأمینی و تربیتی برخوردار شوند و در این فرایند باید مشمول حمایت های حقوقی واقع شوند و سیاست افتراقی در دادرسی اطفال و نوجوانان بزهکار اتخاذ گردد.

اقتضائات دوران کودکی، به عنوان مرحله شکل گیری شخصیت انسان، ایجاب می کند نظام دادرسی خاصی با در نظر گرفتن احساسات و عواطف کودک در رسیدگی به جرایم وی اتخاذ گردد.

دادرسی کیفری ویژه اطفال که از بدو تماس کودک و نوجوان با مقامات انتظامی و قضایی، به لحاظ ارتکاب اعمال مغایر با قانون جزا، تا خاتمه رسیدگی به اتهام او جریان دارد از حیث ضرورت تأمین هدف والای انسانی، اصلاح و تربیت و پیشگیری از وقوع جرم ایشان، واجد اهمیت فراوان است.

شیوه دادرسی اطفال و نوجوانان دارای وجوه افتراق متعددی با شیوه دادرسی بزرگسالان می باشد. از جمله اینکه پلیس و قضاتی که منحصراً یا غالباً در دادرسی اطفال فعالیت دارند باید از طریق ایجاد دوره های آموزشی با علوم مختلفی از قبیل روانشناسی کودک، مددکاری اجتماعی و جرم شناسی آشنایی کاملی داشته باشند. دادرسی باید کاملاً غیر علنی و با حفظ حریم اطفال انجام گیرد.

قانونگذار ایران در سال 1338 با تصویب قانون تشکیل دادگاه اطفال بزهکار بر انجام این امر مهم همّت گماشت و بدین ترتیب دادگاه اطفال تشکیل گردید و کانون اصلاح و تربیت به جای زندان و دارالتأدیب مأمن اطفال بزهکار شد در حال حاضر مواد 219 به بعد قانون آیین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور کیفری (مصوب 1378) با تأسی به قانون سال 1338 در رسیدگی به جرایم اطفال، شرایطی را به نفع کودکان در نظر گرفته است از جمله تشکیل دادگاه ویژه، الزام قاضی به انجام تحقیقات مقدماتی، الزام به تعیین وکیل برای طفل بدون سرپرست یا بدسرپرست و غیر علنی بودن دادرسی.

در این راستا، لایحه رسیدگی به جرایم اطفال و نوجوانان که در حال گذراندن فرایند تصویب می باشد و هنوز به صورت قانون لازم الاجرا در نیامده است، می تواند در شناخت و معرفی دادرسی منصفانه اطفال و نوجوانان بزهکار با راهکارهای جدید و اتخاذ روش های مؤثرتر کمک شایان ذکری بنماید.

قوانین کیفری شکلی، ناظر به کیفیت جرم، تعقیب متهمان، تحقیقات مقدماتی جرایم، نحوه محاکمه، سازمان و صلاحیت مراجع قضایی، طرق شکایت از آراء کیفری و چگونگی اجرای احکام جزایی است که مقنن با لحاظ اصول دادرسی منصفانه و منطبق با دستاوردهای کنوانسیون حقوق کودک و اسناد بین المللی سازمان ملل متحد در زمینه دادرسی اطفال و نوجوانان بزهکار باید منافع عالیه کودک و نوجوانان را رعایت نماید لذا بررسی اسناد سازمان ملل متحد و قوانین کیفری ایران در این زمینه می تواند در جهت اصلاح قوانین موجود در مورد دادرسی اطفال بزهکار و نظام عدالت ویژه کودکان، مؤثر واقع شود.

کلید واژه ها:

بزهکاری، اطفال و نوجوانان بزهکار، رسیدگی و دادرسی منصفانه، قوانین و مقررات کیفری ایران، اسناد بین المللی، سازمان ملل متحد.

مقدمه:

  • بیان مسأله:

کودکی دوران پایه گذاری شخصیت انسان است و طفل در دنیای امروز از جایگاه فردی ویژه‌ای برخوردار می‌‌باشد و به عنوان یک موجود انسانی کامل و مستقل از بزرگسالان ، شخصیت ، روان و جسم  وی در حال شکل گیری و رشد است ، لذا به همین لحاظ در برابر بزهکاری ، کژ مداری و بزه‌دیدگی از دیگر افراد جامعه آسیب پذیر تر می‌باشد.

اطفال در مقاطع سنی خاصی مشمول قواعد حقوق کیفری می‌باشندو از این رو در مقابل اعمالی که برخلاف قانون انجام می‌دهند دارای مسئولیت کیفری هستند و همچنین حد فاصل بین سن بلوغ طفل و سن مسئولیت کیفری تام ، بهترین زمان برای ارایه‌ی اقدامات اصلاحی و تربیتی است . از طرفی دیگر ناتوانی جسمانی و عقلانی ایجاب می‌کند که قانونگذار حمایتهای حقوقی خاص خود را نسبت به آنان روا دارد . تبلور این حمایتها را به ویژه در مرحله‌ی دادرسی می‌توان مشاهده کرد، اگر چه در حال حاضر برخورداری متهمین از دادرسی عادلانه در حقوق غالب کشورها به عنوان اصل مسلمی پذیرفته شده است اما تضمین این اصل در مورد اطفال بزهکار به لحاظ ویژگی‌هایی که در آنها وجود دارد بیشتر مورد توجه است.

در این راستا ، رعایت دادرسی عادلانه در مورد اطفال نیازمند یک سیاست افتراقی و متفاوت در مقایسه با بزهکاران بزرگسال می‌باشد و پیش بینی تشکیلات خاص همراه با تشریفات ویژه رسیدگی به بزه‌کودکان در حقوق کیفری شکلی نشانگر به رسمیت شناختن نظام عدالت ویژه کودکان است

در ایران پس از قانون مجازات عمومی 1304 که طی چند ماده به بیان نحوه‌ی دادرسی اطفال نابالغ و اطفال ممیز پرداخته اولین قانون مربوط به تشکیل دادگاههای اطفال بزهکار در سال 1338 به تصویب رسید و مورد توجه دادگاهها و استفاده احکام آنها قرار گرفت . بعد از پیروزی انقلاب اسلامی قانونگذار با الگو پذیری از حقوق اسلامی با اتخاذ شیوه‌ای جدید در قانون مجازات اسلامی مصوب 1370 و آیین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور کیفری مصوب 1378 رویکرد جدیدی را نسبت به بزهکاری  اطفال و نوجوانان نشان داده است، اما اهمیت توجه به اطفال و نوجوانان بزهکار و دادرسی عادلانه نسبت به آنان اقتضای آن را داشت ، که یک قانون مستقل در رابطه با نحوه‌ی رسیدگی به جرایم اطفال و نوجوانان با راهکارهای جدید و اتخاذ روش‌های مؤثرتر به تصویب برسد که این اندیشه باعث ارائه لایحه قانون رسیدگی به جرایم اطفال و نوجوانان گردید

لایحه قضایی « رسیدگی  به جرایم  اطفال  و نوجوانان » که چند سالی است فرآیند تصویب را می‌گذارند و تا به حال تصویب نشده است دارای نو آوری‌های شکلی مربوط به سازمان و تشکیلات قضایی رسیدگی به جرایم اطفال و نوجوانان و همچنین تشریفات رسیدگی از جمله پیش بینی دادسرا و دادگاههای ویژه اطفال و نوجوانان، واگذاری تحقیقات مقدماتی به دادسرا و منع دخالت ضابطین دادگستری ، قابل گذشت دانستن کلیه جرایم تعزیری و باز دارنده اطفال و نوجوانان ، رفع آثار کیفری آنان ، الزامی نمودن حضور وکیل در جرایم سنگین و اجازه تعویق صدور رأی دادگاه و …  است می‌تواند برخی معیارها و ملاک‌های شیوه‌های رسیدگی عادلانه اطفال بزهکار باشد.

در بعد بین‌المللی نیز، سازمان ملل متحد از سال 1959 تا کنون ، اسناد متعددی را در قالب اعلامیه ، قطعنامه و معاهده به طور اختصاصی و تفصیلی به کودکان و نوجوانان ناسازگار و بزهکار اختصاص داده است و سیاست جنایی افتراقی سازمان ملل متحد در قبال اطفال بزهکار غیر قابل انکار است. بنابراین جهت تشریح دادرسی عادلانه در تمامی مراحل رسیدگی می‌توان از اسناد بین المللی سازمان ملل متحد همچون « کنوانسیون حقوق کودک » ، « قواعد حداقل استاندارد سازمان ملل  متحد برای دادرسی ویژه‌ی نوجوانان » یا  « قواعد پکن»، «استانداردهای سازمان ملل متحد برای حمایت از نوجوانان محروم از آزادی»  بهره گرفت . لذا تشکیل پرونده شخصیت ، غیر علنی بودن محاکمه ، قابل انعطاف بودن دادرسی ، تنوع تدابیر و پاسخ‌ها که ویژگی‌های بارز آن‌ها پرورشی ، امدادی ، حمایتی ، مراقبتی و نظارتی بودن آنهاست، از جمله خصوصیات مهم حقوق کیفری اطفال در این اسناد محسوب می­شود.

  • اهداف تحقیق:

1)با مطالعه ویژگیهای دادرسی منصفانه به صورت تطبیقی در قوانین کیفری ایران و کنوانسیون های بین المللی مربوط به حقوق کودک جایگاه ایران را در رعایت اصل دادرسی منصفانه نسبت به اطفال بزهکار  مشخص نماید.

2)در پی ارائه‌ی پیشنهادات و راه‌حل‌هایی باشیم تا قانونگذار بتواند با استفاده از آن شیوه‌ای از دادرسی را در مورد اطفال بزهکار به کار گیرد که کمترین آسیب متوجه اطفال بزهکارشده و به فرایند اصلاح و باز پروری آنها  کمک نماید.

4-سوالات تحقیق:

میزان انطباق دادرسی اطفال بزهکار در آیین دادرسی کیفری ایران با شیوه های دادرسی مندرج در اسناد بین المللی مربوط به حقوق کودک چگونه است ؟

5-فرضیه های تحقیق:

آنچه مسلم است  اینکه مقررات مربوط به دادرسی اطفال در آئین دادرسی رسیدگی به جرایم در ایران در بسیاری از موارد منطبق، هماهنگ و همسو با شیوه‌های دادرسی مندرج در کنوانسیون‌های بین المللی در مورد اطفال است.

6-روش تحقیق:

روش انجام پژوهش، توصیفی – تحلیلی می‌باشد و تبیین مفاهیم، پیشینه و اصول دادرسی عادلانه نیز جنبه توصیفی دارند . به همین منظور، برای انجام کار با مراجعه مکرر  به مراکز دانشگاهی و کتابخانه های معتبر، کتب مورد نیاز شناسایی و مورد مطالعه قرار گرفت.

اطفال موضوع دادرسی منصفانه

موضوع دادرسی اطفال با سه گروه از اشخاص زیر 18 سال مرتبط است و حمایت ها نسبت به سه دسته از اطفال و نوجوانان به شرح ذیل در سیستم دادرسی اعمال می شود.

  • اطفال و نوجوانان در معرض خطر

2- اطفال و نوجوانان قربانی و شاهد جرم

3- اطفال و نوجوانان بزهکار

طبیعی است هر کدام از این اطفال نیازمند توجه خاص  و ارائه حمایت ها و کمک های ویژه هستند که ممکن است با دسته دیگر فرق نماید.

گفتار اول: اطفال و نوجوانان در معرض خطر

برخی از اطفال همچون اطفال بد سرپرست و اطفال در شرایط فقر، اطفالی که والد یا والدین معتاد دارند و نسبت به وضعیت طفل خود بی توجه هستند و یا از او سوء استفاده می کنند در معرض خطر بزهکاری قرار دارند. با توجه به اینکه این اطفال هنوز مرتکب جرمی نشده‌اند، لذا نمی توان بر اساس قانون کیفری با آنها مواجه شد. بنابراین با توجه به وضعیت آنها ضروری است که اقدامات و تدابیری در جهت پیشگیری از بزهکاری آنها اندیشیده شود.

سازمان ملل متحد در رهنمودهای خود برای پیشگیری از بزهکاری نوجوانان تدابیر خانوادگی، آموزشی، اجتماعی، رسانه های گروهی و… را ذکر نموده و در تدابیر آموزشی با توجه خاص به اطفال و نوجوانان در معرض خطر نظامهای آموزشی را مکلف می کند که برنامه‌های خاص پیشگیری، برخورد و ابزار تربیتی و آموزشی را تهیه و مورد استفاده قرار دهند.[1]

برای حمایت از این اطفال و پیشگیری از بزهکاری آنها با توجه به این که خانواده واحد مرکزی و مسئول اولین مرحله پرورش اجتماعی اطفال می‌باشد، باید تدابیری اتخاذ شود تا خانواده ها فرصت آموزش، نقش و وظایف خود را به عنوان سرپرست در امر رشد و مراقبت از اطفال بیابند و همچنین والدین را نسبت به مسائل اطفال و نوجوانان هوشیار کرد.[2]

و در صورتی که تلاش جامعه برای کمک به خانواده با شکست روبرو شد باید خانواده جایگزین و نظام فرزند خواندگی مورد توجه قرار گیرد تا رشد سالم و صحیح  اطفال در یک محیط خانوادگی با ثبات و مساعد، تامین و از خطر بزهکاری نجات یابد.[3]

گفتار دوم: اطفال و نوجوانان قربانی و شاهد جرم

اطفال و نوجوانان  قربانی و شاهد جرم  نیازمند اقدامات پیشگیرانه  نیستند و مرتکب تخلفی نشده‌اند  بلکه نیازمند ارائه حمایت خاص  هستند. این اطفال که به طور ویژه آسیب پذیر هستند، نیاز به حمایت  خاص، کمک و حمایت متناسب با سن بلوغ و نیاز های مشترک شان به منظور پیشگیری  از فشارهای روحی بیشتر که ممکن است از مشارکتشان در فرایند دادرسی کیفری ناشی شود دارند.[4] این امر موجب شد که قطعنامه 27/2004 در مورد اصول راهنمای دادرسی برای کودکان قربانی و شاهد جرم توسط اعضای سازمان ملل متحد تصویب شود. در این اصول در ماده 9 کودک قربانی و شاهد جرم به شرح ذیل تعریف  شده است:  «کودک قربانی و شاهد جرم  به معنای  کودکان نوجوانان  زیر 18 سال  یعنی کسانی  که قربانی جرم یا شاهد جرم بدون توجه به نقششان در تخلف یا اقدام مجرمانه یا گروه مجرمان متهم هستند، می‌باشد.» و در ادامه سند مذکور، حقوقی مانند :1) حق داشتن رفتاری توام با احترام و از سردلسوزی با کودک 2- حق محافظت شدن در برابر تبعیض 3- حق مطلع شدن 4- حق دفاع از خود و بیان دیدگاهها 5- حق زندگی خصوصی 6- حق محافظت شدن در برابر فشارهای طول فرایند دادرسی 7- حق سلامت 8- حق جبران خسارت 9- حق اقدامات پیشگیرانه ویژه و… در طی فرایند دادرسی برای این اطفال و نوجوانان لحاظ شده است.[5]

در میان این اطفال برخی در حین قربانی شدن شاهد جرم علیه خویش بوده اند، برخی شاهد جرم توسط دیگری علیه فرد دیگر بوده و برخی نیز به عنوان ابزار در دست مرتکب واقعی جرم قرار گرفته اند.[6]

 گفتار سوم: اطفال و نوجوانان بزهکار

برای تعیین حدود و ثغور مفهوم «طفل بزهکار» تعریف جامع و کامل از طفل بزهکار و نیز بزهکاری  اطفال، امری ضروری است. در گفتار حاضر برای پی بردن به منظور واضعان اسناد بین المللی، به بررسی این ماموریت می پردازیم.

الف. طفل

طفل یا صغیر در اصطلاح حقوق به کسی گفته می شود که از نظر سن به نمو جسمی و روحی لازم برای زندگی اجتماعی نرسیده باشد.[7] البته در حقوق داخلی کشورها سن معینی برای اطفال در نظر گرفته می شود که نشان دهنده رشد جسمی و روحی است.

از نظر معاهده حقوق کودک، منظور از طفل، فرد زیر 18 سال است مگر اینکه  سن بلوغ طبق قانون قابل اجرای داخلی کمتر تشخیص داده شود.[8]

بنابر این طبق این معاهده تشخیص این که طفل کیست، نسبت به قوانین داخلی هر کشور متفاوت خواهد بود. البته باید توجه داشت در بعضی از کشورها، طفل شخصی است که از نظرسنی پایین تر از معیار مشخص شده در معاهده حقوق کودک است و این مساله خود، موجب نادیده گرفتن حقوق طفل خواهد شد.

در معاهده مذکور اصطلاح طفل به کار برده شده است، ولی در دیگر اسناد سازمان ملل متحد که ناظر به اطفال بزهکار می‌باشد اصطلاح نوجوان جایگزین گردیده و در هنگام تعریف مقرر شده است. « نوجوان، کودک یا فرد جوانی است که در نظام حقوقی خاص، ممکن است به علت ارتکاب جرم، به نحوی با او رفتار شود که متفاوت با نحوه رفتار با بزرگسالان باشد.»[9] و در جایی دیگر آمده است: «هر شخص زیر 18 سال نوجوان نامیده میشود.»[10] در معاهده حقوق کودک سن طفل،  زیر 18 سال تبیین شده ولی چون منوط به حقوق داخلی در این زمینه شده است بنابر این باید معیارهای مناسب ملی در نظر گرفته شود و منافع اطفال نیز لحاظ گردد.

به این منظور در نظامهای حقوقی  که مفهوم سن مسئولیت کیفری را برای نوجوانان  پذیرفته اند، شروع آن سن  نباید در سطح بسیار پایینی باشد و  واقعیتهای مربوط به بلوغ عاطفی، ذهنی و عقلی باید مدّ نظر قرار گیرند.[11]

ماده 1 معاهده حقوق کودک، سن طفل را به طور کلی بیان نموده و در این زمینه بین وضعیت حقوقی و کیفری اطفال تفاوتی قائل نگردیده است.

اما با تجزیه و تحلیل مواد و مفاد معاهده کودک استنباط می گردد که واضعان این معاهده در مواردی که به حقوق کیفری اطفال اشاره می کنند، سن 18 سال را ملاک می دانند  و این مورد را به قوانین داخلی و ملی منوط  نمی‌نمایند. بند الف ماده 37 معاهده حقوق کودک تصریح می نماید که برای اطفال زیر 18 سال نباید مجازات سنگین (مثل اعدام) در نظر گرفت و همچنین مجازات حبس ابد بدون امکان بخشودگی و عفو در این مورد را ممنوع اعلام می دارد که خود مثبّت این ادعا است.

با توجه به این موارد در می‌یابیم که مقررات اسناد سازمان ملل متحد که برای اطفال بزهکار در نظر گرفته شده، مربوط به افراد تا سن 18 سال است.[12]

تعداد صفحه :155

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com