تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

نکته در مورد این پایان نامه : هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است

عنوان: بررسی ارتباط برنامه درسی پنهان با تفكر انتقادی دانش­آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان

 

                      فصل اول کلیات تحقیق
  • مقدمه

هر چه زمان می­گذرد این نظریه بیشتر قطعیت می­یابد كه پیدایش صفات و ویژگی­های رفتار هر فرد در سنین بالاتر به نحو قاطع و مؤثر از رویدادهای عاطفی و تجارب دوران طفولیت او مایه می­گیرند. در واقع سرشت و شخصیت هر فرد در نخستین سال­های زندگی شكل پیدا می­کند. بنابراین دوره ابتدایی تأثیر­گذارترین دوره­های رشد در زندگی دانش­آموزان است در این دوره سنی كه دانش­آموز در معرض پیام­های ارزشی، باورها و هنجارهای جاری در مدرسه قرار می­گیرند و آنها را درونی می­سازند. در مدرسه دانش­آمورزان طی دوره­ای طولانی كه تأثیرپذیرترین دوره­های رشد فردی است، در معرض آموزش برنامه­های آشكار و مدون قرار دارند و ضمن آن تجاربی را كسب می­كنند كه به شكل غیر مستقیم یا غیر آگاهانه شكل دهنده فرهنگ و ارزش­های مورد پذیرش آنان است. اثر بخشی این تجارب به مراتب بیشتر از روش­های مستقیم و كوشش­های آگاهانه است(علوی و همكاران،1386).

برنامه درسی[1] به عنوان یكی از ستون­های الزام­آور علوم تربیتی نقش بی­بدیلی در عملكردهای تربیتی داشته است. و حتی پا را فراتر از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایند­های غیر رسمی را در بر گرفته است. برنامه درسی، به منزله ظرف و ظرفیتی در نظر گرفته شده است كه كاركردهای چندگانه پیدا كرده و درصدد برآمده تا همه اتفاق­های آموزشی آَشكار و پنهان و شكل عملی شدن انتظارات و مقاصد آموزشی را در خود جای دهد. برنامه درسی به منزله یك فرایند، می­خواهد مسیری باشد كه آغاز و پایان جریان یادگیری و آموزش را به هم پیوند دهد(اسكندری، 1387 ص9).

از اواسط دهه 1970 و اوایل 1980 متخصصان برنامه درسی تلاشی در نظامند كردن تمامی نظریه­ها با نگرشی متاتئوریكی داشته و موفق به ترسیم و ارائه نظام در این خصوص گردیدند كه سه مقوله كلی ((برنامه درسی رسمی یا صریح[2]))، ((برنامه درسی عقیم یا پوچ[3]))، ((برنامه درسی پنهان[4] یا مستتر)) را در بر داشت. هر رشته علمی دارای یك ساختار مفهومی است. برنامه­ریزی درسی یكی از سرمایه­های مفهومی برنامه درسی پنهان است(تقی پور و غفاری، 1388).

از سوی دیگر علاقه به توسعه توانایی­های تفكر انتقادی در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست. منشأ چنین علاقه­ای به آكادمی افلاطون[5] بر می­گرد؛ ملدی كه دانشگاه­های غربی مدرن سرانجام از آن برخاستند. كالج­ها و دانشگاه­ها از سنت دیرینه خود جدا شدند و عمدتاَ به دلیل پیشرفت­های مختلف در علوم و تغییرات هم­زمان در هدف­های آموزشی، تمركز خود را بیشتر به انتقال اطلاعات معطوف كردند. با این همه، امروزه به نظر می­رسد كه مقدار اطلاعات در دسترس كامپیوتر و وسایل ارتباطی از توانایی افراد در استفاده از اطلاعات پیشی گرفته است. در چنین بستری دیگر كافی نیست كه محافل آموزشی به منزله مخزن دانش و استادان به مثابه سخنران و انتقال دهنده اطلاعات عمل كنند. بلكه شاگردان باید مهارت خود را در تفكر و استدلال افزایش دهند و اطلاعات موجود را پس از پردازش مورد استفاده قرار دهند(مایرز، ابیلی،1386:7).

علاوه بر این قدمت تفكر انتقادی[6] به اندازه قدمت خود تعلیم و تربیت است، اما پیشینه تدوین الگوی مشخصی برای تفكر انتقادی، به اوایل قرن 20 و كارهای جان دیویی[7] بر می­گردد. دیویی در این ایام با نوشتن آثار گران­بهایی توانست الگوی جدیدی برای تعلیم و تربیت عرضه كند، الگویی كه از حیثیت مفروضات بنیادی با الگوهای رایج تربیتی كاملاَ متفاوت بود و اهداف مهم­تر و والاتری را دنبال می­كرد در حالی كه در تعلیم و تربیت رایج، “الگوی مبتنی بر اطلاعات “ حاكم بود، در الگوی دیویی، هدف تربیت، پرورش قوه استدلال و توسعه قوه داوری كودكان بود. اندیشه انتقادی و پرورش قوه تفكر به عنوان هدف تربیت، بعد از انتشار آثار دیویی به طور روزافزون مورد توجه قرار گرفت، تا اینكه در اوایل دهه 1950 جنبشی تحت عنوان” نهضت تفكر انتقادی” شكل گرفت. این جنبش با دو فرض اساسی كار خود را آغاز كرد: اول این­كه فكر كردن، حق هر انسان است و بنابراین كودكان حق دارند در محیط مدرسه و كلاس درس به فكر كردن اندیشیدن بپردازند. دوم این كه كلاس درس، آزمایشگاه عقلانیت است و در آن حدس­های خردمندانه كودكان مورد آزمون قرار می­گیرد و از این طریق، عقل آنان رشد می­كند(جهانی،1381).

1-2- بیان مسئله

با آن­كه در دهه­های اخیر، مفهوم برنامه درسی پنهان و لزوم توجه به آن نقش محوری و ویژه­ای را در مطالعات و تحقیقات برنامه درسی ایفا كرده است در كشور ما وجه غالب توجه دست­اندركاران تعلیم و تربیت و محققان، برنامه درسی رسمی یا آشكار بوده است. لذا بخش قابل توجه­ای از برنامه­های درسی كه دانش­آموزان در نظام­های آموزشی عملاً در معرض آن قرار می­گیرند، خصوصاً اثر نیرومند برنامه درسی پنهان ناشی از محیط اجتماعی مدرسه بر روی دانش­آموزان مورد كم توجهی و غفلت قرار گرفته است(علیخانی و مهرمحمدی،1384). برنامه درسی پنهان ابعاد گسترده­ای را در بر می­گیرد، از جمله: جو اجتماعی مدرسه، روابط دانش­آموزان با هم و با معلمان خود، ظاهر فیزیکی مدرسه و کلاس درس و…. بررسی­ها نشان می­دهد كه اكثر معلمان معتقدند كه رفتار نامطلوب و نامناسب دانش­آموزان در جریان تدریس اختلال ایجاد می­کند. اندیشمندانی چون اریكسون[8] وآبراهام مازلو[9] نیاز به جلب توجه را ویژگی تمام انسان­ها خصوصاً كودكان و نوجوانان می­دانند. این ویژگی در اوایل سال­های زندگی، حالت حیاتی دارد. دردناك­ترین احساس برای یك كودك یا نوجوان این است كه از طرف والدین، اطرافیان و معلم به حساب نیاید. دریافت توجه حتی به صورت خشم، اغلب خوشایند­تر از به حساب نیامدن و بی­توجهی برای نوجوانان است. وقتی كه كودك و نوجوان می­فهمد كه تنها راه به دست آوردن خواسته­ها و جلب توجه به خود، بلند فریاد زدن است مطمئناً از آن دریغ نمی­كند و شاید به رفتارهای مخرب­تری نیز متوسل شود. این بی­توجهی احتمال دارد از طرف والدین، معلم، عوامل مدرسه و اطرافیان به طرق مختلف باشد و شاید در برخی موارد، نتیجه برداشت كودكان یا نوجوانان از یك سری مسائل خاص باشد. ولی در هر حال بی­توجهی سبب بروز رفتار نامناسب از طرف افراد می­گردد. شكست در تحصیل، خود­ پنداره ضعیف، اعتماد به نفس آسیب دید، مشكلات فردی، شیوع تربیت نادرست والدین، وجود برخی مشكلات در مدرسه وغیره سبب می­شود كه بی­توجهی فرد را حساس و رنجیده خاطر و مترصد عکس­العمل­های منفی نماید. از سوی دیگر یکی از چالش­هایی که امروزه فرا روی آموزش و پرورش قرا گرفته، آموزش و رشد تفکر انتقادی دانش­آموزان می­باشد(خلیلی، بابامحمدی، 1383). مایرز(1986) بیان می­دارد در سال­های اخیر متخصصان امور تربیتی به شدت از ضعف توانایی فراگیران در امر تفكر انتقادی ابراز نگرانی كرده­اند، هر چند رشد و پرورش مهارت­های فكری فراگیران همیشه مساله­ای پیچیده­، در آموزش بوده است، ولی امروزه حالت بحرانی به خود گرفته است، چرا كه برونداد(خروجی) اطلاعات جامعه از قدرت تفكر انتقادی افراد درباره این اطلاعات فراتر رفته است. امروزه مقدار اطلاعات در دسترس بسیار بیشتر از توانایی افراد برای استفاده از آنهاست كه در چنین حالتی بایستی نقش مراكز آموزشی به عنوان مخزن اطلاعات، و اساتید به عنوان سخنران و انتقال دهنده اطلاعات تغییر نماید و فراگیران به جای اینكه صرفا به كسب و حفظ اطلاعات بپردازند، لازم است مهارت خویش را در تفكر و استدلال افزایش داده، اطلاعات موجود را پردازش كنند و آنها را به كار ببندند(صمدی و همكاران،1388،143).

گولد[10](1983) و سراتنیک[11](1981) صاحبنظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش­آموزان نتیجه حاکمیت روش­های تدریس سنتی در مدارس می­باشد. معلمان اغلب در جلوی کلاس می­ایستند و موضوعات علمی مطرح شده در کتاب را ارائه می­دهند. از سوی دیگر گال[12](1984) می­گوید دانش­آموزان نیز بر روی صندلی­های خود می­نشینند و حرف­های معلم را گوش می­دهند یا یادداشت بر می­دارند. معلم به تناوب سوال­هایی را مطرح می­سازد که اغلب در چند کلمه و با استفاده از کتاب می­توان به آنها پاسخ داد. سوال­ها اغلب از دانش­آموزان به طور سریع و تسلسلی پرسیده می­شوند، و عموما بر این فرض استوارند که تنها باید یک پاسخ درست داشته باشند. معلم داور نهایی پاسخ به حقایق علمی است. هدف سوال­ها به هیچ وجه، تحریک تفکر دانش­آموزان نیست، بلکه نوعی تمرین برای آمادگی امتحان فراهم می کند. اغلب دانش­آموزان حتی بدون تفکر، سوال­ها را از کتاب بیرون می­کشند. از سوی دیگر بیشتر سوال­هایی که در حین تدریس برای شاگردان طرح می­شود، برای حفظ تمرکز دانش­آموزان به گفته­های معلم یا تکرار سخنان معلم است. به این ترتیب فرصت­های فکر کردن، جست­­­­و­جو کردن، ربط­دادن، طبقه­بندی کردن و مهارت­های حل مسئله کمتر برای دانش­آموزان فراهم می­شود(شعبانی، مهرمحمدی،1379).

علاوه بر این یکی از اهدافی که به نظر می­رسد آموزش و پرورش باید بدان بپردازد، پرورش توانایی تفکر دانش­آموزان است(وزارت آموزش و پرورش، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش،1376).

  و در ­پایان، این پژوهش درصدد است که با برنامه درسی پنهان و نیز تأثیری که می­تواند بر میزان مهارت­های تفکر انتقادی(مقایسه، تشخیص و قضاوت) دانش­آموزان داشته باشد و اثر این میزان مهارت­ها نیز پیامدهای خاص خود را به ­دنبال دارد به بررسی ارتباط برنامه درسی پنهان و میزان مهارت­های تفکر انتقادی دانش­آموزان بپردازد.

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

نظام­های آموزشی غایات و اهدافی دارند كه تعامل و یكپارچگی تمامی مؤلفه­ها و عناصر برنامه برای نیل به آنها ضروری است. در همین راستا است كه اطمینان از اثر بخشی بایسته­ای این تعاملات، ركنی اساسی در برنامه­ریزی­های آموزشی و درسی تلقی شده(مهرام و همكاران،1385). برنامه­درسی پنهان، به عبور موفقیت­آمیزی از مانع برنامه درسی رسمی یا طرح­ریزی شده است. به سخن دیگر، برنامه درسی پنهان بحثی از فرآیند آموزشی مدرسه است كه به سادگی قابل درك نیست، ولی بخشی از آن­چه را كه فرا گرفته می­شود،(تقی پور و غفاری،1388).

برنامه درسی پنهان زمانی مورد توجه قرار گرفت كه دریافتند مدارس بیش از آنچه مدعی هستند به دانش­آموزان می­آموزند و این آموزش­ها به صورت نظامدار و سازمان­یافته انجام می­شود. بررسی این نكته، در عمل منجر به كشف برنامه درسی پنهان شد كه در آموزندگان اثری نافذ و پایدار داشت(سعیدی رضوانی و كیانی نژاد،1379).

 در خصوص اهمیت برنامه درسی پنهان و اثر آن می­توان گفت که برنامه درسی پنهان، در حد معنی­داری، تعیین كننده آن چیزی است كه مبنای احساس ارزش و عزت نفس همه شركت­كنندگان است و همین برنامه درسی پنهان است كه بیش از برنامه درسی رسمی و در سازگاری شاگردان و اساتید اثر دارد. هیچ كودكستان، دبیرستان و یا دانشكده­ای را نمی­شناسیم كه یك برنامه درسی پنهان بر شاگردان و هیئت آموزشی­اش را تحمیل نكرده باشد. اگر چه هر برنامه درسی پنهان ویژگی­هایی دارد كه خاص موسسه­ای معین است، ولی وجود این گونه برنامه­های پنهان تا حد بسیار زیادی كل فرایند تعلیم و تربیت را تحت اثر قرار می­دهند(ملكی ،89).

مفهوم برنامه درسی پنهان اساسا چه اهمیتی دارد و چرا این مفهوم مهم است؟ چرا به عنوان یكی از دستاوردهای مهم و مفهومی و ارجمند رشته برنامه­ی درسی به حساب می­آید؟ مهرمحمدی(1388) اهمیت این مورد را دعوت به ژرف­اندیشی در جریان تعلیم و تربیت و پرهیز از ساده­انگاری و سطحی­انگاری نیست. مهم­ترین پیام این مفهوم برای دست اندركاران تعلیم و تربیت، سیاستگذاران، مدیران و اصلاح گران، دعوت به ژرف اندیشی است. دیویی عبارت مشهوری دارد كه نشان می­دهد، اهمیت این مفهوم از كجا ناشی می­شود. او می­گوید:((یكی از بزرگترین مغالطه­های تعلیم و تربیت امروز این است كه دست اندركاران تعلیم و تربیت گمان می­كنند بچه­ها در مدارس آن چیزی را می­آموزند كه آنها اراده كرده­اند)). آیزنر[13] معتقد است: برنامه درسی آشكار بخش كوچكی از آن چیزی است كه مدارس آموزش می­دهند. بازبینی، دقت و ژرف­نگری در برنامه­های درسی آشكار به هیچ وجه نشان دهنده برنامه درسی پنهان نیست. برنامه درسی پنهان به فضای مدرسه، دیدگاههای مختلفی كه در آن رد و بدل می­شود، سیستم پاداش­دهی، مورد استفاده در مدارس، ساختار سازمانی كه مدرسه برای تداوم موجودیتش دارد، خصوصیات محیط فیزیكی مدرسه، تجهیزات و وسایلی كه مورد استفاده قرار می­گیرد، مربوط می­باشد. این ویژگی­ها مبین برخی از مولفه­های آشكار برنامه درسی پنهان می­باشد. او تاكید می­كند: آن چه دانش­آموزان از این طریق می­آموزند از جمله مهم­ترین آموخته­های دانش­آموزان است(فتحی واجارگاه،چوكده1385).

  از سوی دیگر یکی از چالش­های اساسی نظام آموزش و پرورش در ایران نحوه سازگاری با آن با شرایط جدید حاکم بر جهان و ایران بویژه در آستانه ورود به جامعه اطلاعاتی یا جامعه دانایی محور است. اگر قرار است آموزش و پرورش در ایفای کارکردهای خود موثر واقع شود؛ نمی­تواند نسبت به این شرایط و تحولات بی­تفاوت باقی بماند(فرختار1390). تفكر انتقادی به منزله مهارت اساسی برای مشاركت عاقلانه در یك جامعه دموكراتیك شناخته شده و در دنیای مدرن تجارت به منزله مهارت ضروری مورد حمایت است(آندولینا[14]،2001). تفكر انتقادی باعث می­شود كه فرد، از مدارك و شواهد موجود بالاترین درك را داشته باشد و درك كردن فرد را قادر می­سازد تا نظرات و معانی را كه در ورای هر چیز مهم وجود دارد آشكار سازد(جانسون[15]،2002). حتی در موقعیت­های روزمره تفكر انتقادی، تفاوت واقعی میان موفقیت و شكست در هر چه كار را به مرز می­نمایاند و به موفقیت یاری می­رساند(آندولینا، 2001).

علاوه بر این تفكر انتقادی از طریق ایجاد روابط معقول میان انسان­ها و تصمیم­گیری بر اساس تحلیل عناصر یك موقعیت و تفكیك عناصر مطلوب از نامطلوب، زندگی توأم با آرامش و مهربانی به ارمغان می­آورد، بنابراین اگر مدارس ما در آموزش این امر مهم ناموفق باشند جامعه ما و در نهایت جامعه جهانی شكست خواهد خورد. تفکر انتقادی فرد را قادر می­سازد، شهروندی پاسخگو باشد که در اجتماع شرکت کند و یک مصرف کننده صرف نیست. کودکان با توانایی تفکر انتقادی به دنیا نمی­آیند، و این توانایی به شکل طبیعی در تفکر توسعه نمی­یابد. تفکر انتقادی، تفکری است که برخی از جنبه­ها و مولفه­های آن آموختنی است؛ که باید تدریس شود و برخی دیگر از جنبه­های آن می­تواند تحت اثر برنامه درسی پنهان قرار گیرد. بسیاری از کتاب­ها و مقالاتی که تفکر انتقادی را تعریف می­کنند، هدف­ها و روش­های آن را با هدف­ها و روش­های علمی یکسان و شبیه به هم نشان می­دهد. اشخاصی که آموزش­های علمی دیده­اند، یاد گرفته­اند که برای رسیدن به سطح آگاهی­های علمی باید انتقادی فکر کنند. البته اشخاصی که تحصیلات دانشگاهی دارند، تکنیک­های تفکر انتقادی را باید یاد گرفته باشند. تفکر انتقادی، توانایی تفکر برای خود شخص است و مطمئناَ، تصمیمات او در زندگی شخصی، تحت تأثیر قرار  می­دهد(فرختار،1390).

تفكر انتقادی در طول تاریخ بشریت همواره حضور داشته است، زیرا انسان از منطق و استدلال برای پرداختن به پرسش­ها و فرضیات خود استفاده می­كند. تفكر انتقادی را می­توان هم­چون مشاهده منظم تفكرات انسان برای درك ارزش عمیق همه نكات بیان نمود تا این كه صرفاَ تفكر روبنایی دانسته و از آن برای برداشته­های ساده ذهنی استفاده كرد. علمایی از رشته­های گوناگون مانند روانشناسان خردگرا و فلاسفه، روانشناسان رفتارگرا و متخصصان تحلیل محتوا و دانشمندان تعلیم و تربیت به بهره­گیری از تفكر انتقادی روی آورده­اند(جمشیدیان قلعه سفیدی و خمیجانی فراهانی،1388،74).  

1-4- اهداف پژوهش

هدف كلی این پژوهش عبارت است از: بررسی ارتباط برنامه درسی پنهان با تفكر انتقادی دانش­آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان که می­توان آن را به صورت اهداف جزئی به شرح ذیل بیان كرد:

الف- بررسی ارتباط برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح مقایسه دانش­آموزان.

ب- بررسی ارتباط برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح تشخیص دانش­آموزان.

ج- بررسی ارتباط برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح قضاوت دانش­آموزان.

1-5- فرضیه­های پژوهش

1-   بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت­های تفكر انتقادی دانش­آموزان ارتباط وجود دارد.

2-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح مقایسه دانش­آموزان ارتباط وجود دارد.

3-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح تشخیص دانش­آموزان ارتباط وجود دارد.

4-  بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح قضاوت دانش آموزان ارتباط وجود دارد.

1-6- تعاریف نظری و عملیاتی

برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان همه عقایدی را شامل می­شود كه دانش­آموز به طور منفعل، مستقیماَ از محیط و چیز­های زنده و غیر زنده موجود در اطراف خود می­آموزد. برنامه درسی پنهان دانش، اعتقادات، نگرش­ها، رفتارها را شامل می­شود كه دانش­آموزان هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصد نشده در خود درونی می­كنند.(فتحی واجارگاه، چوكده،1385).

برنامه درسی پنهان: عبارت است از نظرات معلمان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان در ارتباط با برنامه درسی پنهان با استفاده از پرسشنامه.

ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: موضوع مورد مطالعه جامعه­شناسی مدرسه است که عبارت است از ارتباطات میان­فردی بین دانش­آموزان و کادر آموزشی و اداری مدرسه و ارتباطات متقابل بین اعضای خانواده و مدرسه.

ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: در این پژوهش وضعیت ظاهری، ارتباطات، توانایی­ها، وضعیت­ها، اجرای قوانین و نظارت با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.

ساختار سازمانی: روابط منطقی و سازمان­یافته که عبارت است از نظم و ترتیب دادن به کار و فعالیت و تکلیف آن به افراد به منظور انجام دادن کار و تحقق هدف­های معین(علاقه بند،1383).

ساختار سازمانی: در این پژوهش روش­های تشویق و تنبیه، شیوهای مدیریت، کلاس­بندی و گروه­بندی و اجرای برنامه درسی، عدم تفویض اختیار و دادن آزادی عمل به معلمان با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.

ساختار فیزیکی: روابط میان عناصر فیزیکی یک سازمان ساختار فیزیکی می­گویند. این ساختار دارای دو بعد زمان و فضا است که شامل طراحی، اثاثیه و بدن انسان­هاست(اسماعیل­پور و همکاران،1385).

ساختار فیزیکی: در این پژوهش موقعیت جغرافیایی مدرسه، نوع چیدمان میز و نیمکت، وجود امکانات آموزشی و کیفیت نمازخانه مدرسه، ظاهر فیزیکی و طریقه معماری، نوع رنگ­آمیزی، وجود امکانات اولیه و درمانی، امنیتی، نوع و جنس نوشت افزار  با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.

مهارت­های تفکر انتقادی: تفکر انتقادی نوعی تفکر  مستدل، منظم، هدفمند و اثرگذار، منطقی و مبتنی بر پیامد که به شیوه علمی به بررسی تجزیه و تحلیل تمامی نظرات و اطلاعات دسترسی می­پردازد(بختیارنصرآبادی و همکاران، 1391).

مهارت­های تفکر انتقادی: عبارت است از میزان پاسخ­گویی دانش­آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان به آزمون مهارت­های تفکر انتقادی.

مقایسه: مقایسه برنامه­های جدید با برنامه­های قبلی که باعث بهبود بخشیدن به کیفیت تجارب تربیتی در مدرسه می­شود(ملکی،1389،ص95).

مقایسه: دانش­آموز باید شکل­ها، اشیاء یا سوال­های داده شده  پرسشنامه را با دقت مشاهده و مقایسه کند.

    تشخیص: یک فن از ارزشیابی در یادگیری فراگیران و کوشش برای تعیین مشکلات یادگیری که معلمان بیشتر متوجه می­شوند که دانش­آموزان چگونه مباحث تدریس شده را درک می­کنند(ملکی،1389،ص94).

تشخیص: اشکال داده شده پرسشنامه را با دقت مشاهده کند و مطالب نوشته شده را با دقت مطالعه کند و با توجه به توالی و ترتیب آنها، پاسخ مورد نظر را پیش­بینی کند.

قضاوت: اصطلاح خوب و مفیدی برای وصف جوهر تفکر انتقادی است. انتقادی بودن را نوعی تمرین کردن قضاوت دانسته اند(شعبانی، مهرمحمدی، 1379).

قضاوت: دانش آموز باید اظهار نظر همکلاسان خود را با توجه به پرسشنامه تحلیل و قضاوت نمایند(رد یا قبول کنند) و دلایل قبول یا رد آن را توضیح دهند.

[1] – Curriculum

[2] -Explicit Curriulum

[3] -Null Curriculum

[4] -Hiddin Curriculum

[5] -Aflatoun Academi

[6] -Critical Think

[7]-John Dewey

[8] -Erikson

[9] – Abe Mazlow

[10] Goodlad

[11] -Sirotnik

[12] -Gall

[13] -Eisner

[14] -Andolina

[15] -Janson

تعداد صفحات این پایان نامه :148

فهرست ندارد-پرسشنامه دارد

قیمت :37500 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  serderehi@gmail.com